حافظات عاكسة: أدوات لتدريب المعلمين
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 تصنيف 5.00 (1 صوت)

الفصل 1 مقدمة

ممارسات 1.1 العاكسة والتطوير المهني المستمر (CPD)

هناك عدد من التحديات التعليمية في العالم اليوم من أهمها الافتقار إلى مؤسسات تدريب المعلمين الفعالة ، ونقص الموارد ، والافتقار إلى التكنولوجيا المستخدمة وعدم كفاية بناء قدرات المعلمين ، وبالتالي الطلاب. تم ربط جودة التعليم بالكفاءة التي يتم بها تحقيق مخرجات المدرسة. لا يمكن الحصول على المخرجات المطلوبة (Psacharopoulos، 2009؛ Heynemann and Loxley، 2010) إلا بعد تحقيق المزيج الصحيح من المدخلات.

حددت شركة لوكهيد وفرسبور (1991) في دراستهما خمسة مجالات رئيسية من المدخلات التي تحتاج إلى إعادة تقييم من أجل تحسين نوعية التعليم. وهي تشمل زيادة قدرة الطلاب ، وتحسين المناهج الدراسية ، وتحسين التدريس ، وزيادة المواد التعليمية وزيادة وقت التدريس. يتضمن المخرجات وكلاء الإنجاز مثل معدلات الإنجاز والترقيات بالإضافة إلى مقاييس الإنجاز الحقيقية للمهارات المكتسبة وكمية الحقائق وأنواعها.

إن حل هذه المشكلات هو الممارسة العاكسة بسبب حقيقة أن العتبات المهنية للمدربين والمدرسين والمدرسين في جميع أنحاء العالم يعتقدون أن أولئك الذين في مهنة التدريس يجب أن يبدأوا في تقييم انعكاس وتقييم ممارساتهم وتطويرهم المهني المستمر كمدرسين. بصرف النظر عن ذلك ، فإن المعرفة والمهارات المهنية للمعلمين تتضمن الوسائل التي من خلالها يمكنهم التفكير في الأبحاث وتوظيفها وتطوير ممارساتهم الخاصة مع تبادل الممارسات الجيدة مع الآخرين.

وفقًا لـ Dewey (2012) ، توفر الأفكار التقنية الأساسية للهروب من الإجراءات الروتينية الخالصة. لا يتم نقل الشخص الذي يعاني من عجز من حيث الأفكار إلا عن طريق الشهية والحدس لأنه يتم تأسيسها من خلال الظروف الخارجية وحالتها الداخلية. إذا تم نقلهم ، فسيتم دفعهم بشكل أساسي من الخلف بمعنى أنهم يفتقرون إلى السيطرة ويتم جرهم فقط بسبب الظروف التي لا يمكنهم فهمها. يجب أن ينتقل المعلمون في جميع أنحاء العالم من كونهم موجهين بشكل روتيني إلى كونهم موجهين نحو التفكير من خلال التقييم الذاتي المستمر والتطوير.

بدأت حركات لإصلاح تعليم المعلمين في معظم أنحاء العالم. تختلف الاستراتيجيات والاتجاهات التي اتخذتها هذه الحركات حتى الآن من كل بلد ومنطقة في جميع أنحاء العالم. ساهمت السياسات التعليمية غير المستقرة والديناميكية عبر الدول ، والبحوث ، والابتكارات والخطاب المستمر في هذا المجال كثيرًا من المساهمات في طرق جديدة لفهم تعليم المعلمين في مختلف المجتمعات (فاريل ، 2004).

من المعترف به على نطاق واسع أن التعليم في القطاع العام في باكستان منخفض الجودة مقارنة بما يحدث على المستوى الدولي ، وقد كان هذا نتيجة لعوامل مختلفة. مفهوم سوء التعليم نموذجي للعديد من العناصر. ومع ذلك ، فهي تتميز في المقام الأول بالطريقة التي يتم بها جعل الأطفال يتعلمون عن طريق تحفيظ عن ظهر قلب يهدف فقط إلى إعادة إنتاجه من خلال قصر النظر في الامتحانات (Hayes، 2009؛ Jaffer، 2005)

البيئة في المدارس الباكستانية إلى جانب تعليمهم في الفصل الدراسي لا تدعم الطلاب للانخراط في التعلم المعرفي العميق حيث يمكنهم ممارسة قدراتهم الموهوبة وامتلاك الحكم على فهم ما يعنيه تعلم كل شيء يتم تقديمه في غرف الصف من قبل معلميهم (سلطانة ، 2011 ، البنك الدولي ، 2006). وجد عدد من الدراسات البحثية علاقة بين تعلم الطلاب والتطوير المهني المستمر لمعلميهم (Guskey و Spark و 2006 و Halai et al و 2004 و Joyce و Showers و Shah و 2010 و Sykes و 2009).

النتائج التي توصلت إليها 2009 ، الإحصاءات الوطنية الباكستانية ، خضع 91٪ من معلمي البلاد إلى نوع من التدريب. الجزء المقلق من هذه الإحصاءات هو أن تأثير تدريب المعلمين لم يتم عرضه في نتائج الطلاب. هناك عوامل مختلفة تفسر المعايير التعليمية الرديئة في باكستان. تعرضت معايير التعليم الرديئة هذه في المدارس الموجودة في القطاعين العام والخاص لانتقادات واسعة من مختلف أصحاب المصلحة (أشرف ، 2004 ؛ حكومة باكستان ، 2005). تعكس نوعية التعليم الرديئة هذه وفقًا لأصحاب المصلحة النوعية الرديئة للمعلمين الذين يخدمون في مدارس القطاع العام (بنك التنمية الآسيوي ، 2002).

تتمثل أهم الإصلاحات في قطاع التعليم في باكستان في إصلاح المعلمين بحيث ينقلون تعليمًا عالي الجودة لطلابهم. يقر جميع أصحاب المصلحة بأن هناك نوعية غير مرضية للمعلمين في مدارس القطاعين العام والخاص في باكستان. ويعزى هذا النوع من رداءة المعلمين إلى التحولات الحكومية ، وعدم كفاية برنامج تدريب المعلمين وهيكل التدريب الذي أصبح بالفعل عفا عليها الزمن. أدى انتشار المعلمين غير المؤهلين بكميات هائلة والتسويات في القطاع التي تسمح بسوء التصرف إلى تآكل المكاسب التي حققها القطاع منذ عدة سنوات (Elbaz، 2013).

يتم إنشاء نوعية المعلمين من خلال درجة من الكفاءة المهنية بما في ذلك المواقف والمعارف والمهارات والفهم التي تجلبها إلى قطاع التعليم. ويعزو المعلمون الذين يفتقرون إلى الدرجة الضرورية من الكفاءة المهنية ذلك جزئياً إلى الطبيعة المختلة لقطاع التعليم الباكستاني (DIFSD و USAID و 2008 و Nizamani و Manzoor-ul-Haque و 2007).

يتفق معظم الباحثين في الأدب التربوي على أن كفاءة المعلمين تتحقق من خلال نوعية التدريب الذي يخضعون له. تجد سياسة 2009 التعليمية في باكستان علاقة مباشرة بين المعايير التعليمية المتدهورة في البلاد ومرافق التدريب غير المناسبة إلى جانب هيكل تدريب المعلمين المتقادم (حكومة باكستان ، 2009).

لقد فشل تدريب المعلمين الذين يشكلون عنصرا هاما في النظام التعليمي في البلاد في الاستجابة بفعالية للعناصر السياسية والاجتماعية الاقتصادية الديناميكية للغاية في باكستان. وقد حددت لمحة عامة عن الأدبيات الحالية النابعة من وثائق المشاريع الممولة من المانحين والتقارير الحكومية والدراسات المستقلة ووثائق السياسات الفجوة في هذا الخطاب. يقدم هذا الكتاب اتفاقاً أوسع حول التحديات التي تعيق جودة تدريب المعلمين في باكستان. ومع ذلك ، فهي لا تشارك في التقييم الأعمق للعوامل الرئيسية التي تعتبر أساسية لهذه المشكلة (دوفي ، 2009).

وجدت أن الأدبيات الحالية حول تدريب المعلمين في باكستان تركز على مجموعة واسعة من القضايا والتحديات والتوترات التي تواجه التغيرات التعليمية وتدريب المعلمين في باكستان على المستويين الجزئي والكلي (بنك التنمية الآسيوي ، 2002 ، Barber ، 2010 ؛ حكومة باكستان ، 2005 ، جميل ، 2004 ؛ Hoodbhoy 2009 ؛ اليونسكو ، 2008 ،).

التوصيات المقدمة للأسف لا تقدم حلاً شاملاً يمكنه التعامل بفعالية مع تحديات تدريب المعلمين في الدولة ، وفهم الأسباب الكامنة وراء المشكلة والخروج ببرامج يمكنها التعامل بفعالية مع القضايا الهيكلية والتنظيمية التي تسببت في هذا الوضع في باكستان. وبالتالي ، على الرغم من الجهود الملهمة في العديد من التقارير التي تفسر قطاع التعليم في باكستان ، لا يزال هناك الكثير مما يجب القيام به لفهم السبب الرئيسي لمعايير التعليم السيئة والتعامل مع مشكلة تدريب المعلمين في البلاد ( بنك التنمية الآسيوي ، 2002).

لقد تحققت معظم المؤلفات الرئيسية حول هذا الموضوع في القضايا المعاصرة التي تواجه قطاع التعليم المتدهور في باكستان. كانت المناقشات وصفية في تقييم القضايا الرئيسية والوصفية في توفير الحلول للتحديات الأساسية. وقد تمت الإشارة إلى هذه التحديات ومناقشتها بشكل منعزل بدلاً من إعطاء تفسيرات للعلاقات المتبادلة المعقدة التي تكمن وراءها. هناك فجوة واضحة في الجهود المبذولة لفهم التغييرات في تدريب المعلمين وصلتها بتعلم الطلاب من وجهة نظر المعرفة الجديدة التي تنبع من الباحثين المحليين والعالميين (Dewey، 2012).

وبالتالي ، هناك حاجة ماسة لفهم الأسباب التي تكمن وراء تحسين التدريب الفاتر للمعلمين في باكستان بشكل أفضل. يجب مقارنة هذا الخطاب في البلاد بالرؤية الأساسية لقرار عالمي لتحسين تعليم المعلمين وضمان استجابته للسياق الاجتماعي الثقافي العالمي الديناميكي. السبب الرئيسي للثغرات الخطيرة في الجهود المبذولة لتحسين تدريب المعلمين في باكستان ينبع من إخفاقات الأنظمة الباكستانية الناجحة في تنفيذ سياسة التعليم بسبب النقص الشديد في إرادة الحكومة (DeFour and Eaker، 2010).

تم الاعتراف بتدريب المعلمين في باكستان لتشكيل الأساس لنظام التعليم. ومع ذلك ، فقد تبين أن الخطط الخمسية المتتالية للبلاد ، مقترنة بالسياسات التعليمية الوطنية ، جاءت بمزاعم خاطئة بالإضافة إلى وعود نبيلة فيما يتعلق بتطوير وإصلاح نظام التعليم في البلاد ، وخاصة تدريب المعلمين دون اعتبار للواقع على أرض الواقع ( اليوم ، 2010).

بقيت السياسات التعليمية الوطنية مجرد وعود دون أي شكل من أشكال الوفاء على الإطلاق. لم تتبع أي سياسة أي جهد لتنفيذ الخطط والإصلاحات المنصوص عليها في هذه السياسات الوطنية. كل هذه الأسباب ناتجة عن عدم وجود رؤية وطنية وإرادة سياسية لها جذور في أنظمة الإدارة المختلة وظيفياً ، وعدم كفاية تخصيص الموارد والحكم السيئ (باربر ، 2010 ، DfID و USAID ، 2008).

وقد تم المغالاة في الحاجة إلى التوسع ، وتبسيط وإضفاء الطابع المؤسسي على تدريب المعلمين في الأدب محليا (خان ، 2009 ، بنك التنمية الآسيوي ، 2002 ، ديفيس وإقبال ، 2008). على الرغم من وجود دعوات صوتية لتحسين جودة برامج تدريب المعلمين ، لم تتخذ الحكومات المتعاقبة خطوة جادة للقيام بذلك. في الواقع ، تعتمد معظم هذه البرامج بشكل كبير على أموال المانحين ويتم تنظيم التدريب في حد ذاته على أساس مخصص (Fullan and Stielgebauer، 2010).

هناك العديد من البرامج التي تمولها الجهات المانحة والتي تم تنفيذها في العقود الستة الماضية لدعم الوصول إلى وتحسين نوعية تدريب المعلمين في باكستان. يمكن لجميع المحافظات الباكستانية الأربعة أن تشهد على وجود مثل هذه البرامج في حدودها. تركزت كل هذه البرامج على إضفاء الطابع المؤسسي على بناء القدرات في تدريب المعلمين. بشكل عام ، لقد ساهموا بشكل كبير في تعليم المعلمين وخاصة الجنس بين الإناث والمقيمين في الريف (Cutler، 2013).

من خلال عدد من استراتيجيات الابتكار التي حاولوا وضع استراتيجيات التدخل ، ومع ذلك ، فإن بقاء هذه الاستراتيجيات لا يزال موضع تساؤل. على الرغم من انتشار هذه البرامج ، لا توجد دراسات مالية لتقييم نجاحاتها وإخفاقاتها. لذلك من الصعب تحديد التأثير طويل المدى لهذه البرامج على تدريب المعلمين وجودة التعليم (Cunliffe، 2002).

تشير النظرة العامة الجادة للأدبيات الحالية إلى أن معظم البرامج التي تم تمويلها بواسطة الأبواب شددت على الأهداف الكمية بدلاً من الإنجازات النوعية. فشلت كل من الحكومة والمانحين فشلاً ذريعًا في محاولاتهم لإضفاء الطابع المؤسسي على النماذج والبرامج التي أدخلوها في تدريب المعلمين (Fullan and Stielgebauer، 2010).

ونتيجة لذلك ، وعلى الرغم من نواياهم الحسنة ، فإن البرامج التي تمولها الجهات المانحة لم تحدث أبداً أي تغييرات ذات معنى في نوعية تعلم الطلاب وتعليم المعلمين في باكستان. بدت معظم التغييرات التي أحدثها المانحون مثل فقاعات المياه السطحية واختفت عندما توقف التمويل. وبالتالي هناك حاجة ماسة لبرامج المانحين المستقبلية للتفكير في أوجه القصور هذه قبل أي التزام بالأموال (Duckworth، 2010).

تمثل ورشة العمل التي تم تقديمها من قبل المانحين لهذه البرامج نقطة اهتمام أخرى للعديد من أصحاب المصلحة. ويرجع ذلك إلى أن تواتر التدريب لا يكفي لإنتاج معلمين ذوي جودة (Fullan و Stielgebauer و 2010). ومع ذلك ، فإن المانحين ليس لديهم عملية قابلة للتطبيق يمكنهم من خلالها إضفاء الطابع المؤسسي على هذه البرامج. وبالتالي ، فإن سياسة التعليم الوطنية لباكستان 2009 تدعو إلى إنشاء نظام من شأنه أن ينسق بين المانحين ويحسن التزامن بين الوكالات الحكومية والمانحين. ومع ذلك ، لم يتم تنفيذ اقتراحات السياسة هذه أبدًا.

أدت برامج تدريب المعلمين الممولة من الجهات المانحة إلى مشكلة في قطاع التعليم من خلال تغيير الممارسات التربوية في غرفة الصف وتعزيز كفاءة المعلمين. ومع ذلك ، تشير معظم المؤلفات المتعلقة بالتعليم إلى أنه ليس من السهل إدامة التغييرات التربوية إذا لم يتم دعمها بالتطبيق العملي للتغيرات في ثقافة غرفة الصف وهيكلها والتي تشمل نظام التقييم وعلاقته بالمعلمين والطلاب ، والموارد ، والمناهج الدراسية والمرافق (Fullan، 2010؛ Hargreaves، 2008).

خلفية 1.2 البحث أو الأساس المنطقي

يعود تاريخ تعليم المدرسين في باكستان إلى 1947 عندما حصلت البلاد على استقلالها. تعاملت خطط الدولة الخمسية مع سياسات التعليم الوطنية التي تم تطويرها وتنفيذها في العقود الستة الماضية في تعليم المعلمين كقطاع تعليمي فرعي. تشير نظرة عامة حول تدريب المعلمين وتاريخهم في باكستان إلى وجود توسع كمي أساسي عندما يتعلق الأمر بعدد المؤسسات التي تم إنشاؤها على مر السنين والعديد من المعلمين مروا بهذه المؤسسات.

توفر مؤسسات 301 اليوم عددًا من البرامج التعليمية للمعلمين والتي تتراوح بين برامج الشهادات والدكتوراه. بصرف النظر عن برامج تدريب المعلمين المحتضرين ، فإن جودة التعليم في باكستان تعوقها البنية التحتية السيئة لإجراء التدريب ، وعدم التقدم التكنولوجي في المدارس الباكستانية ، ونقص الموارد ، والاستدامة والتطوير المستمر. (حكومة باكستان ، 2005 ؛ USAID واليونسكو ، 2009). بالنظر إلى هذه القيود ، فإن الخيار الأفضل في إزالة الغموض عن مشكلة التعليم الجيد في باكستان سيكون ممارسة عاكسة لأنها لا تتطلب أي تكنولوجيا.

من ناحية أخرى ، عانى نظام التعليم الباكستاني نوعياً من نكسة التدهور لسنوات عديدة. يشير التدقيق الدقيق في النظام إلى أنه عانى كثيرًا من أهميته نظرًا لضعف جودة معاييره. تشير العديد من التقارير والدراسات الاستقصائية والدراسات إلى مجموعة واسعة من التحديات التي تؤدي إلى تدني نوعية التعليم وتدهور أداء المدرسين (But and Shams، 2007؛ USAID، 2008؛ Mahmood، 2005). كان هذا الأدب ثابتًا في التأكيد على العلاقة بين التدهور الحاد في معايير مهنة التدريس ونتائج التعلم الضعيفة للطلاب التي شهدت في العقود الستة الماضية في باكستان (حكومة باكستان ، 2005 ؛ PTEPDP ، 2004).

هناك تصور مشترك على نطاق واسع بأن برامج تدريب المعلمين في مؤسسات القطاعين العام والخاص هي دون المستوى بطبيعتها وتتميز بكونها امتحانات جامدة وقائمة على الكتب المدرسية. يتم تمييز البيداغوجيا الغالبة المستخدمة في هذه البرامج عن طريق المحاضرة والطباشير والحديث والحفظ (الباز ، 2013 ؛ الخام ، مالك ، وفاروق ، 2007 ؛ وارويك وريميرز ، 2008 ؛ مؤسسة سكان العالم ، 2009). الدوافع الكامنة وراء متابعة المعلمين لشهادة أو دبلوم أو برامج درجة هي زيادة في رواتبهم وأجورهم والعروض الترويجية المختلفة في قطاع التعليم. لا تؤكد برامج تعليم المعلمين على ضرورة وجود كفاءات مهنية وفردية ناهيك عن الصفات التي يجسدها المعلم الفعال.

جميع مؤسسات تدريب المعلمين ملزمة بتوفير برامج تعليمية لا تلبي متطلبات المدارس في الدولة فحسب ، بل تلبي أيضًا احتياجات الطلاب التعليمية. ومع ذلك ، فإن قطاع التعليم الباكستاني لم يدرك بعد هذا الرابط المهم بين تدريب المعلمين والتعليم المدرسي. في العقود الستة الماضية ، لم تبذل الحكومة الباكستانية أي جهود جادة للتعامل مع الأسئلة الخطيرة الناشئة عن تصور الجمهور المعني بأن تدريب المعلمين في البلاد لا صلة له بالموضوع ، بالإضافة إلى معايير التعليم المتضائلة في البلاد (Carper، 2010). ).

على المستوى الدولي ، كانت الإصلاحات التعليمية هي الشاغل الرئيسي لمناقشات تعليم المعلمين. تم تكثيف البحث عن تعليم المعلمين وعالمه في اقتصادات العالم الثالث ، مما استفاد منه الكثير من الأدبيات حول تدريب المعلمين. ساعدت هذه النتائج العديد من اقتصادات العالم الثالث على الانضمام إلى بقية العالم في تحسين السياسات والممارسات المتعلقة بتدريب المعلمين. ومع ذلك ، لا يمكن قول الشيء نفسه عن باكستان التي نأت بنفسها لسنوات عديدة عن بقية العالم عندما يتعلق الأمر بتنفيذ إصلاحات في تدريب المعلمين (كار و Kemmis ، 2007).

تتولى المؤسسات التعليمية العامة والخاصة الرائدة في باكستان البحث عن طرق لتوليد المعرفة المفيدة. ومع ذلك ، فقد فشلوا في تطوير آليات تدريب المعلمين من خلال البحث مما يجعله حلما. لقد أصبح القطاع الخاص في باكستان سريعًا دورًا أساسيًا في قطاع التعليم في البلاد (حكومة باكستان ، 2005 ، غولزار ، باري وإجاز ، 2005 ، البنك الدولي ، 2006).

في الواقع ، تم الاعتراف ببعض المؤسسات في القطاع الخاص لنشر برامج تدريب المعلمين عالية الجودة القائمة على الممارسة الحديثة وممارسات التطوير المهني المستمر للمعلم على مستوى العالم. لقد قاموا منذ ذلك الحين بممارسات تدريب معلمي تعلم الطلاب المتقدمة التي تقوم على المشاركة في الطبيعة وتفاعلية عالية مع التركيز على تعزيز حل المشكلات والفهم النظري ومهارات التفكير الناقد (Saleem ، 2009 ، Kazilbash ، 2009 ، UNESCO ، 2008). على الرغم من هذه الإنجازات ، لم تتعلم الحكومة الباكستانية ما كان يقوم به القطاع الخاص على مر السنين.

تنبع التحديات الرئيسية التي تواجه نظام التعليم في باكستان من أوجه قصور خطيرة في نظام تدريب المعلمين (حكومة باكستان ، 2005). العوامل التي تساهم في نظام تدريب المعلمين المحتضنين متشابكة ومعقدة ومتعددة الطبقات. من ناحية أخرى على المستوى الابتدائي ، فإن الطبيعة المتدنية لبرامج تدريب المعلمين لها أسبابها الجذرية في انعدام الإرادة السياسية لجلب التعقل في النظام مما يخلق فجوة آخذة في الاتساع بين النتائج السياسية وتنفيذ توصياتهم (Campbell and Wyman، 2011 ). تدريب المعلمين هو مجال ديناميكي معقد ومتعدد الأوجه. تستدعي المخاوف المتعلقة بجودة التعليم حلولاً واضحة بشأن تدريب المعلمين وبرامج تعلم الطلاب في باكستان ، فضلاً عن تعزيز استخدام المدارس الباكستانية المتقدمة في التكنولوجيا ، وتوفير الموارد ، فضلاً عن التنمية المستدامة والمستمرة. لمحة عامة عن المؤلفات التعليمية حول باكستان بالمقارنة مع الممارسة العالمية تقر بوجود عدد من الفجوات الخطيرة في فهم ممارسات تدريب المعلمين في باكستان. هناك تحول كبير في إدراك باكستان لتحسين نظام التعليم ودور المعلمين في هذه التغييرات كما يظهر في السياسات التعليمية الوطنية المتعاقبة في البلاد (الجحور ، 2010).

أقرت جميع التقارير الحكومية بالدور الهام الذي يؤديه المعلمون في إصلاح المدارس والتأكيد على الجهود المبذولة لدعم وضع المعلمين ومهنهم ككل (فولان وستيلباور ، 2010). وهذا يتفق مع ما يقال في الأدبيات الدولية حول تدريب المعلمين وبرامج إصلاح المدارس. وبالتالي ، يتم تحديد التغييرات في قطاع التعليم حسب ما يفكر به ويفعله المعلمون ، والذي يجسد السؤال البحثي لهذه الورقة كيف وإلى أي مدى تؤثر الحقائب العاكسة على تعلم المعلم في باكستان؟ في واقع الأمر ، فإن النظر الجراحي في الأدب الباكستاني المحلي لمحاولات نقد المعلمين يعكس بوضوح التركيز الضيق لأنه يركز على القضايا التنظيمية والهيكلية على حساب التربية والعناصر المفاهيمية لممارسات تدريب المعلمين. بصرف النظر عن ذلك ، يركز خطاب تدريب المعلمين بشكل أكبر على جوانب التدريس الفني التي تتضمن معرفة بالضوابط ومجموعة من المهارات الضرورية لنقل التعلم على الطلاب (Bullock and Hawk، 2009).

تؤكد الأدبيات الدولية من ناحية أخرى على الجوانب الأخلاقية والشخصية والاجتماعية لتدريب المعلمين التي تم تجاهلها في الأدب المحلي. تتأثر أدبيات تدريب المعلمين الباكستانيين بشدة بالافتراضات والنظريات التي تقوم عليها منهجية النقل التقليدية لتدريب المعلمين والتطوير المهني المستمر الذي يعتبر التدريس نشاطًا اجتماعيًا فرديًا وثقافيًا يهدف إلى نشر المعرفة (Cole and Knowles، 2010؛ Joyce ، 2011 ؛ القليل ، 2009).

توضح المنهجية التقنية أن آلية كون المرء مدرسًا هي ببساطة تعلم التدريس (Frechner، 2007؛ Levine، 2006؛ Lewin and Stuart، 2003). يتم تصوير التدريس بشكل غير عادل على أنه نشاط تقني بينما المعلمون في ذوق سيئ بالنظر إلى دور الفنيين الذين يجب أن يزودوا أنفسهم بالمعرفة المطلوبة اللازمة لنقل التعلم على الطلاب (Dewey ، 2012 ؛ Cocheran-Smith and Fires ، 2011 ؛ Valli ، 2009) . يركز هذا التصور حول تدريب المعلمين وتطورهم المهني على الحصول على مهارات التدريس اللازمة لمواقف الفصل الروتينية والمتوقعة. يفشل في النهاية في إدراك مواقف الأسرة والحياة ، وديناميات غرفة الصف ، والتكوين الشخصي للمعلمين ، وحقائق المدارس المعقدة.

كما تجادل خبرات غرفة الفصل (Valli (2009)) ديناميكية بطبيعتها وتميل إلى أن تكون مليئة بعدم اليقين نتيجة لذلك ، لا يمكن حل إجابات تحديات التدريس من خلال مجرد إجراء لتطبيق القواعد بل يطلبون من المعلمين ممارسة حكمة الممارسة التي لا يمكن إلا أن يتم القيام به بشكل فعال من خلال حقائب عاكسة. تشير معظم الروايات في الأدب الدولي إلى أن تدريب المعلمين لا يقتصر بالضرورة على إعداد غرفة الصف ، بل يميل المعلمون إلى اكتساب معظم معارفهم من التجارب غير الرسمية التي تنظمها أنفسهم من خلال الممارسة التأملية.

أسئلة البحث شنومكس

  • كان هناك بعض النمو في مستوى انعكاس المعلمين ، الذين كانوا يكتبون محافظ على مدى شهر واحد؟ ما مدى صحة هذه المقولة؟
  • يشدد نظام التعليم الباكستاني للمعلمين على الجوانب الفنية بدلاً من الجوانب النظرية. ما مدى صحة هذه المقولة؟
  • إن تعليم المعلمين في مجالات خطيرة مثل القضايا الأخلاقية والشخصية والاجتماعية التي تم التركيز عليها بشكل كبير في جميع أنحاء العالم كان أقل احتراماً في باكستان. ما مدى صحة هذه المقولة؟
  • لتحسين فعاليتهم يجب تدريب مدرسي باكستان على تطوير الممارسات التأملية في التدريس عبر المحافظ. ما مدى صحة هذه المقولة؟

هدف البحث شنومكس والأهداف

    لمعرفة ما إذا كانت الممارسات العاكسة هي الحل الأمثل لباكستان
  • لاستكشاف ما إذا كانت الحقائب تحسن مستوى تفكير المعلم
  • لمعرفة ما إذا كان التفكير يساعد في التطوير المهني للمعلمين
  • لتحليل ما إذا كانت زيادة مستوى التفكير تزيد من تعلم الطلاب

شنومكس أهمية الدراسة

يرى ديوي (2012) أن برامج تدريب المعلمين يجب أن تولِّد معلمين يدركون أساسيات ونظريات التعليم بدلاً من المهارات الروتينية التي تجعلهم مجرد أتباع وفنيين وناسخين لتقاليد محددة. بالنظر إلى أن التفكير يتطلب الحد الأدنى من الموارد ، فهو مناسب لباكستان. تتأثر برامج تدريب المعلمين المميزة في باكستان بشدة بالافتراضات والنظريات التي تكمن وراء المنهجية الهيكلية التي انتقدها الباحثون على نطاق واسع في الأدب الدولي. هذه المنهجية الهيكلية هي تقنية بطبيعتها حيث يتم إعداد المعلمين للنسخ واللصق من الكتب بدلاً من تقديم تجربتهم غير الرسمية لأغراض التعلم.

تعتبر المنهجيات الناشئة في تدريب المعلمين والتطوير المهني المستمر للتعلم مدى الحياة على سبيل المثال ، الممارسة العاكسة (شين ، 2011) ، والاستعلام (جويس ، 2011 ؛ داوسون ، 2006) المعلمين كعاملين نشطين في تطويرهم. ومع ذلك ، فإن التأمل سيكون مناسبًا جدًا للمعلمين الباكستانيين الذين لا يتمتعون بموارد كبيرة للتدريب لأنه يتطلب الحد الأدنى من التدريب وبمجرد اكتسابهم لهذه المهارات ، لن يكونوا مطالبين بالتوجه لمزيد من التدريب.

هدفهم هو إثارة المهارات العملية وموقف فضولي بين المعلمين. من المتوقع أن يعرف المعلمون نتائج وأصل حقائقهم وقراراتهم وسلوكياتهم وأفعالهم (Luke and McArdle، 2009). هناك احتمال أكبر في تغيير المعلمين والتحكم في الإجراءات والقيود وتقديم حلول في نهاية المطاف إلى التحديات التعليمية والتربوية بمجرد حصولهم على مهارات التفكير.

يعد الفصل الدراسي مكانًا تعليميًا معقدًا على نطاق واسع ويتطلب معرفة وفهم المعلم على نطاق واسع إلى جانب القدرة والمهارات اللازمة للتعامل مع القضايا الناشئة. وهذا يعني أن التفكير هو مهارة مستدامة ذاتياً لأن المعلمين يتعلمون من أنشطتهم اليومية حول كيفية التعامل مع القضايا الناشئة. بالنظر إلى الطبيعة الديناميكية لوظائفهم ، لا يُفترض أن يعتمد المعلمون على مجموعة ضيقة من المعرفة تتكون من نماذج تقنية وتدريسية اكتسبوها في برامجهم التنموية ، بل إن خبراتهم الحية في بيئات عمل مميزة هي مصادر الفهم والتصورات القوية وبالتالي الحفاظ عليها. في تطورهم المهني المستمر (دارلينج هاموند ، 2002 ؛ Lawton ، 2006 ؛ Thiessen و Kilcher ، 2009). تشير الأدبيات البحثية المتزايدة حول تدريب المعلمين إلى أن التحديات التي تعقد عمل الفصول الدراسية للمعلمين ليست بمعزل عن بعضها البعض ، بل إنها مرتبطة بشكل معقد. يتم بناء وظائف وحياة المعلمين اجتماعيًا وتتأثر بقوة بالقرارات والقيود التي يفرضها أفراد المجتمع الآخرون (Bottery، 2006، Darling-Hammond، 2002؛ Hargreaves، 2008). وبالتالي ، سوف يؤدي التفكير إلى بناء قدراتهم وتمكينهم من مواجهة التحديات الاجتماعية والاقتصادية والثقافية اليومية التي يواجهونها أثناء أداء واجباتهم. أبرز علماء النظريات والباحثين الديناميكيين أهمية توسيع المعلمين لاستراتيجيتهم لتحسين المدارس والتغيير التعليمي. يرون أنه يتطلب حتماً تنويع أدوار المعلمين في التغييرات من خلال تمديد عملهم خارج المدارس إلى أماكن العمل والمنازل والمجتمعات (Hargreaves، 2008؛ Fullan، 2010؛ Boyle، While and Boyle، 2003). بالنظر إلى أن التفكير لا يتطلب أي مدرسي تكنولوجيا يجب أن يروا أنفسهم في قلب جميع المشاريع التي تهدف إلى تحسين المدارس والمجتمع ككل (Thiessen، 2009). في واقع الأمر في هذا البحث ، لم يكن هناك أي استخدام للتكنولوجيا ، لأن الأدب يعترف أيضًا بتخصيص معارف المعلمين وتصورهم ؛ كيف تؤثر السير الذاتية على ممارساتها التعليمية وتوظيف أساليب التدريس وطرق التصورات التي استولت عليها من معلميها السابقين وخبراتهم في الوقت الفعلي (بيتي ، إكسنومكس ؛ كول آند نولز ، إكسنومكس ؛ كلاندينين وكونيللي ، إكسنومكس). أكدت الدراسات التي أجريت في باكستان النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسات في السياق العالمي والتي وجدت أن المدرسين هم نتاج عدد من الآثار من هياكلهم الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والدينية بدلاً من التكنولوجيا (على سبيل المثال ، Ali ، 2011 ؛ Ashraf ، 2010 ؛ بشير الدين ، 2009 ؛ Halai ، 2007 ؛ فريد ، 2004 ؛ Matice ، 2003 ؛ ريزفي ، 2001). تشير هذه المنظورات إلى أنه يمكن فهم أنظمة تدريب المعلمين بشكل أفضل في ضوء الثقافات والمجتمعات المحددة وليس التكنولوجيا. الحوادث خارج المدارس هي أكثر أهمية من تلك التي تحدث داخل المدرسة لأنها تحدد ما يحدث داخل جدران المدرسة.

وهذا يلفت الانتباه إلى ضرورة الاعتراف بالعلاقة بين السياقات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية وتدريب المعلمين في الأماكن التي يتعلم فيها المعلمون ويتطورون بشكل مهني. تعتبر التحديات الاجتماعية-السياسية والاقتصادية والتعليمية جوهرية ولا يمكن فصلها لأنها تتطلب من المعلمين أن يكون لديهم فهم أعمق لثقافة الطلاب والسياق الاجتماعي-الاقتصادي والسياسي من أجل فهم كيفية التعامل مع تحدياتهم وحلها بفعالية (Brookfield، 2010) ؛ مارشال ، 2009).

كما ينبغي توجيه الطبقة السياسية لاستخدام البرامج الوطنية لتعزيز أنواع جديدة من الممارسات في تحسين نوعية التعليم في المدارس من خلال أساليب قوية في تدريب المعلمين. من المتفق عليه على نطاق واسع أن المعلمين لديهم مجموعة مميزة من الشخصيات وأنماط السلوك. يتم تأسيس الشخصية الكاملة للمعلمين من خلال تجارب الحياة السابقة والظروف الاجتماعية التي يديرون فيها حياتهم. الممارسات التربوية والمعتقدات والسلوكيات الخاصة بالمعلمين عالقة في شخصياتهم المميزة (Brockbank و McGill، 2010). تدريب المعلمين والتطوير المهني المستمر هو فردي في الطبيعة ويميل إلى أن يتأثر بالقوى الاجتماعية والسياسية والثقافية بالإضافة إلى الخبرات الحية التي يمر بها. يشير هارجريفز (2008) إلى أن تغيير المعلمين ، أمر لا لبس فيه لتغيير الأشخاص. إن إستراتيجية التقييم في أدبيات التطوير المهني للمعلمين في باكستان لا تؤثر في التأثيرات الناتجة عن العوامل الشخصية والسيرة الذاتية ، ومع ذلك فهي بالغة الأهمية إذا كان للمعلمين الباكستانيين تبني ممارسة عاكسة. لا يقتصر التطوير المهني للمعلمين على التدريب أو التكنولوجيا التي يخضعون لها في كلياتهم وجامعاتهم بل هو نتيجة للتجارب التي تنطوي على تأملات متواصلة مقرونة بالصراعات التي يتعرضون لها يوميًا داخل المدرسة وخارجها. يمكن أن يتأثر تدريب المعلمين والتطوير المهني من خلال الكشف عن ممارساتهم وسيرهم ومعتقداتهم وتفكيرهم مقارنةً بالهياكل المحددة والطلاب وإجراءات غرفة التدريس والتربية. يمكن التعرف على هوياتهم المتطورة من خلال تقييم تعقيدهم (Boud and Walker، 2012).

يبدو أن هذه الأبعاد عناصر موسعة للتدريس كدالة ، ومع ذلك ، يشير الفحص الدقيق إلى أنها ترتبط ارتباطًا وثيقًا بتدريب المعلمين وترتبط ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض. تتطلب الأدبيات العالمية المتعلقة بتدريب المعلمين أن يتم تعزيز قدرات المعلمين والقدرات الأساسية لفهم التحديات الناجمة عن تنمية المواطنة ، والمساواة بين الجنسين ، والتمكين الشخصي ، والعدالة الاجتماعية ، والتكنولوجيا ، والإنصاف ، والاقتصاد ، والسلام ، والبيئة ، والأمن ( تؤكد Kubow و 1999 و Niyozov و 2001 و Tay-Koay و 1999 و Zeller & Grandson و 1997 و Zeichner و 2009) أن هناك عدة جهود في عدد من الدول لتدريب المعلمين ليكونوا وكلاء التغيرات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية في محاولة لجعلها تعمل مع المجتمعات المحلية وزملائها للتعامل مع تحديات الظلم والظلم. في نفس الوقت ، يحتاج مواطنو باكستان إلى بذل جهود على مختلف الجبهات التي تشمل تدريب المعلمين على التعامل مع التحديات الناجمة عن تحديات الظلم والراسخة الجذور العميقة والتحديات الاجتماعية. في واقع الأمر ، فإن الافتقار إلى الابتكارات التكنولوجية في البلاد جعل من الصعب على المدارس في البلاد التعامل مع العالم المتغير. وبالتالي ، لم يطبق هذا البحث استخدام أي تكنولوجيا ، ولكن هناك حاجة لإجراء بحث بشأن المحافظ الإلكترونية وكيف يمكن أن يكون لها تأثير في قطاع التعليم في باكستان. هذا لأنه نظرًا لتغير مفهوم تدريب المدرسين وعملهم في تغيير واقع العالم الاجتماعي ، فقد تغيّر أيضًا مع ظهور هويات جديدة في تعليم الأخوة (Giroux ، 2009 ؛ Glatthorn ، 2009 ؛ Nodding ، 2012 ؛ Randi و Corno ، 2011 ).

إن تنويع الأدوار التي يقوم بها المعلمون قد قدمها كمحفز للعدالة الاجتماعية والتغييرات التعليمية ، والمبتكرين ، والوكلاء الأخلاقيين ، والقادة ، والمثقفين العامين ، والمتحررون ، والإصلاحيين الاجتماعيين (على سبيل المثال ، Ali ، 2007 ، Sergiovani ، 2011 ، Strike و Soltis ، 2009) . وهذا يعني أن المعلمين في جميع المجتمعات بما في ذلك باكستان لا ينبغي أن يكونوا مجرد اختصاصين في التعليم بل هم أيضاً وكلاء نشطون للتغييرات السياسية والاقتصادية والاجتماعية.

يفترض Giroux (2009) أنه يجب على المعلمين الالتزام بتوسيع قيمة العدالة الاجتماعية لتشمل جميع مجالات الحياة الثقافية والاقتصادية والسياسية. الأدب الرئيسي حول التدريب إذا كان المعلمون في باكستان يعكسون تركيزًا ضيقًا وثابتًا لأنه يركز بشكل أساسي على القضايا الهيكلية والتنظيمية على حساب أصول التدريس والأسس النظرية في ممارسات تدريب المعلمين. نتيجة للبحث المستمر والتفكير في الممارسة العالمية ، ظهر عدد من النظريات التي تمت مناقشتها واستخدامها في الجهود المبذولة لزيادة الفهم والممارسة في مجال تدريب المعلمين. وتشمل هذه النظريات الممارسة العاكسة ، والبحث التعاوني ، والبناء ، وأبحاث الحركة. لقد انتشروا في الخطاب الخاص بتدريب المعلمين وأعطوه أساسًا لفعاليته. تتناول هذه الورقة نظرية الممارسة العاكسة التي إذا تم أخذها على محمل الجد ، فإنها يمكن أن توفر الرؤية والتوجيه الصحيحين في الجهود الرامية إلى إصلاح برامج تدريب المعلمين في باكستان (v and Day، 2010).

وفقًا لشون (2011) ، فإن الممارسة التأملية هي ظاهرة شائعة سادت الخطاب حول تدريب المعلمين والتطوير المهني المستمر على مستوى العالم. Loughrain (2006) ، الانعكاس هو الأساس لمعظم برامج تدريب المعلمين. يُنظر إليه على أنه بناء عملي قادر على توجيه البحوث والإصلاحات في تدريب المعلمين (Cole and Knowles 2010؛ Loughran، 2006؛ Ritter، 2009؛ Qureshi، 2008؛ LaBoske، 2006؛ Vivienne، 2010). ينبع الاهتمام الذي لا يلين للمعلمين والباحثين والمعلمين على مستوى العالم من العمل المستمر الذي يتم بالفعل في مجال الممارسة العاكسة. من المتصور أن هذه الممارسة ستقوم على أساس الممارسة التدريسية والتدريبية لمعظم المعلمين في العالم اليوم.

على الرغم من الدور الاستبدادي للممارسة الانعكاسية في التوزيع الحالي ، فإن مفهومها يمثل معاني متنوعة لمختلف الأفراد في بيئات اجتماعية ثقافية متنوعة. ومع ذلك ، إذا اتخذنا كتدبير مشترك لتدريب المعلمين بدلاً من القالب الذي يجب نسخه ، فإن مفهوم الممارسة العاكسة يمثل جانباً هاماً من مهمة تحسين جودة المخرجات في تدريب المعلمين وتعلم الطلاب في قطاع التعليم في باكستان (أندرسون) ، 2011).

تصميم دراسة 1.6

سوف تستخدم هذه الورقة نهج دراسة الحالة لمعرفة مدى فعالية المحافظ العاكسة كأدوات لتدريب المعلمين. سيكون المشاركون ثمانية معلمين في السنة الأولى من مدرسة خاصة في لاهور باكستان. سيتم تقديم تدريب لمدة يومين للمعلمين حول الممارسة التأملية قبل القيام بأي تدخلات.

وبعد ذلك يحتفظ المعلمون بمحفظة لمدة شهر. سيكون لنهاية كل أسبوع في هذا الشهر مجموعات تركيز. يستلزم إجراء جمع البيانات حافظات يومية تقيس مستويات الانعكاس. سيتم أيضًا تسجيل مجموعات التركيز شبه المنظمة. ستقوم المحافظ اليومية بقياس مستويات الانعكاس حيث سيتم استخدام نهج تحليل الترميز والتحليل.

الفصل 2 مراجعة الأدب

2.1 ما هي ممارسات التفكير والتأمل؟

يمكن تعريف التأمل كإجراء نشط حيث يشهد المرء على تجربته الخاصة في محاولة لإلقاء نظرة عن قرب وتوجيه اهتمامه لفترة وجيزة إليه. يمكن أن يتم ذلك في منتصف النشاط أو قد يكون نشاطًا بحد ذاته. إن حل تأملات أساتذة الطلاب هو تعلم كيف يمكنهم القيام بآرائهم حول تصرفاتهم وخبراتهم. هذا يعني أنه يجب عليهم دراسة هذه التجارب بدلاً من مجرد العيش فيها. من خلال تطوير القدرة على الاستكشاف والفضول حول تجاربهم الفردية وإجراءاتهم ، من المرجح أن يفتحوا فرصًا للتعلم الموضوعي المستمد من تجاربهم بدلاً من الكتب.

الهدف الرئيسي من التفكير هو تعزيز احتمال التعلم من خلال الخبرة التي قد تنجم عن علاقة أو اجتماع أو نجاح أو مشروع أو كارثة أو أي أحداث داخلية وخارجية عند وقوعها أو أثناءها. يخلق عدد من التجارب فرصًا تعليمية قوية عبر التفكير. تقدم الكفاح نافذة على ما هو فعال وما هو غير مفيد ويمكن أن تكون أدوات قيمة لتقييم الطبيعة الحقيقية للتحديات التي يواجهها المعلمون الطلاب. ترمز النضالات الأخرى إلى معضلة توفر مصدرًا محمّلًا للمعلومات حول اشتباكات المدرسين بين الطلاب وبين قيمهم وكيف يمكنهم القيام بشيء ما. من خلال التفكير في تجارب عدم اليقين ، يكون المعلمون قادرين على الحصول على بعض الضوء على الأساليب في أماكن عملهم غير المحددة بالكامل.

توفر التجارب الإيجابية نتائج تعليمية لا تصدق على سبيل المثال التعلم ويمكن أن تساعد الاختراقات الطلاب المدربين على معرفة ما تعلموه وكيف تبدو نظرية نجاحهم. توفر الاختراقات أيضًا قوة دافعة للمستويات العاطفية. عندما يحدد المعلمون الطلاب متى وكيف كانوا متحمسين من خلال تجارب معينة ، فهم يحصلون على نظرة من الإعدادات التي تسمح بتدفق إبداعهم.

الممارسة العاكسة هي إنشاء روتين أو عادة أو بنية حول التجارب المدروسة. تميل ممارسات الانعكاس إلى التباين فيما يتعلق بالسبب ومدى تواتر انعكاسها ومقدارها. هناك طرق متنوعة يمكن من خلالها بناء التأمل. يمكن أن تمارس على ترددات مختلفة. هذا يمكن أن يكون سنة ، عدة أيام أو عشية عدة أشهر. كما يختلف في العمق ، وهذا يتراوح ما بين إشعار بسيط بالتجارب الحالية والتقييم العميق للأحداث السابقة والأهداف المختلفة التي يمكن أن تخدمها على سبيل المثال تطوير التفكير المتبادل وتقييم أنماط التفكير وإعادة تنظيم الأنشطة اليومية بقيم أعمق وتوثيق تجارب التعلم. (رايلين ، 2002).

معلمو 2.2 كممارسين عاكسين

تمارين انعكاس المعلمين ليست بهذه السهولة التي وضعها المنظرون. هذا لأنهم يحتاجون إلى الكثير من الالتزام بالإضافة إلى الطاقة لتدقيق تعليمهم. يمكن أن يكون التكيّف الثقافي وتجارب الطفولة والصدمات التي يعاني منها البالغون جزءًا لا يتجزأ من نفوسهم ويخشون من نظرة خاسرة لأنفسهم وعملهم. إذا كانت تجاربهم مؤلمة للغاية ، فيمكنهم مقاومة تعلم كيفية التفكير. هذا لأنه يتطلب درجة إضافية من الأنا لوضع أنفسهم وعملهم تحت التمحيص. وبالتالي ، فإن عددًا من المعلمين الطلاب لا يصبحون أبدًا انعكاسًا بعد تدريبهم (Rodgers، 2007).

تؤثر العناصر السياقية بالإضافة إلى العناصر المهنية أيضًا على قدرتهم على التفكير. إذا احتاج المعلمون إلى ساعات إضافية لكسب لقمة العيش ، فلن يكون هناك أي وقت كافٍ للتأمل. لا يمكن أن تكون سياقات العمل الخاصة بهم عاكسة إذا كانوا مهتمين بشكل أساسي برواتبهم بدلاً من النمو والتنمية مهنيًا. لقد أصبحت العناصر الوظيفية والسياقية الراسخة شرطا أساسيا لتفكير المعلمين وتؤثر على قدرتهم على المشاركة فيه. عندما يتم تثبيت العوامل الأساسية للسياق والشخصية والمهنية ويكتسب المعلمون الفضول لمعرفة عملية التفكير ، فسيكونون قادرين على المشاركة فيها بفعالية. وهذا يتطلب التزامًا مستدامًا بهذه العملية وتجنيد الإرادة التي يجب تحسينها بشكل مستمر (Perrone، 2008).

يميل معظم المدرسين إلى اكتساب القدرة على التفكير التأملي بينما لا يزال المعلمون الطلاب. من ناحية أخرى ، يتفاعل المعلمون الآخرون مع التفكير من خلال التفكير في موقف غرفة الصف حيث يصفون ما حدث ومشاعرهم تجاهه. عند فهم طبيعة الانعكاس وكيف يمكنهم التفكير في أفكارهم ، يمكنهم استخدامها كأداة (Korthagen، 2009).

في سياق استخدام المعلمين التأمل تميل إلى مواجهة الصعوبات التي يتعين عليهم قهر إذا كانت للحفاظ على التزامهم من الخروج مع ممارسة التدريس التأملي. واحدة من الصعوبات الأكثر صعوبة هي ردود الفعل العاطفية لتحقيقات تدريس غرفة الصف. تميل الانعكاسات العميقة لتدريسهم إلى كشف حالات المحسوبية تجاه طلاب معينين ، وتعلم ، ونظريات التدريس وأساليب التعلم (هاتون وسميث ، 2010).

من ناحية أخرى ، بالكاد يقبل المدرسون سجلات القضايا التربوية الخاصة بغرفهم الدراسية والتي تشير إلى ارتفاع نسبة التحدث إلى المدرسين ، وعدم المساواة في القوة ، وعدم وضوح إجراءات غرفة الصف ، والعنصرية والتحيز الجنساني. في مثل هذه الحالات ، إذا أتيحت لهم الفرصة ، فيمكنهم الهرب إلى الملاذات الآمنة ونسيان التأمل لفترة من الوقت من أجل حل قضايا الخجل والخوف والغضب التي تثيرها مثل هذه الاكتشافات. ومع ذلك ، لا يزال بإمكانهم الحفاظ على التفكير وإن كان خارجيًا من خلال الحوارات والقراءات وورش العمل (Greene، 2011).

أهم عنصر في المرحلة الخارجية هو الحفاظ على الاتصال مع التفكير في أشكال قابلة للتنفيذ دون الإغراق الالتزام بتطوير ممارسة التدريس العاكسة والتحقيق المستمر في النتائج الصعبة. عندما يحافظ المعلمون على التفكير في مواجهة العواطف الصعبة ، فإنهم يثبتون ارتباط الوصية بالتدريس العاكس (Duckworth، 2010).

2.3 Critiques of Reflection

بقدر ما هو انعكاس الهدف الرئيسي في معظم برامج تدريب المعلمين لا تزال هناك فجوة في تعريفه. في العقد الماضي ، ظهر التأمل والتفكير النقدي في مناهج مثيرة في تعليم المعلمين. ومع ذلك ، فمن الواضح أن هذه المصطلحات قد تم تعريفها بشكل سيئ وبالتالي تم تطبيقها بشكل فضفاض في احتضان العديد من الأفكار والاستراتيجيات. تقليديا ديوي وقد تم الاعتراف بأنها الركن وراء مفهوم التفكير. لقد اعتبرها كنوع خاص من أساليب حل المشكلات حيث تم تطبيق التفكير في حل المشكلات التي تستلزم تسلسلًا نشطًا وترتيبًا حذرًا للأفكار التي تربط بعضها البعض بأسلافهم (Valli، 2009).

بقدر ما يمكن لمفاهيم مختلفة في تدريب المعلمين أن تمنح أنفسهم أكثر لنوع معين من التأمل أكثر من غيرها ، فمن الأهمية بمكان ألا ينظر إلى هذه الأنواع على أنها تسلسل هرمي مرغوب فيه بسرعة (Cutler، 2013). يعتبر التأمل الفني جزءًا هامًا من المرحلة الأولى لتطوير طالب المعلم. هو في الأساس سابقة لأنواع أخرى من التأمل. على سبيل المثال ، يستلزم تعاليم Cruikshank التأمليّة استخدام التعليم المجهري للمساعدة في تطوير الكفاءة بين الطلاب والمدرسين (Fuller ، 2011).

بقدر ما تم الإشارة إلى العديد من الادعاءات حول مزايا هذه الاستراتيجية ، فقد كان هناك القليل جدًا من الأبحاث ، وكانت جميع العروض المقدمة حتى الآن سطحية. هذا لأنهم يقتصرون على ما إذا كان هناك تحقيق الغايات. ومع ذلك ، يمكن أن يكون هذا بمثابة منصة لتوفير أدوات لتعزيز تطوير أنواع أخرى من التفكير. وبالتالي ، فإن التأكيدات القائلة بأن تعليم المعلمين يجب أن يهتموا بالإنصاف والعدالة الذي يتم تطويره من خلال استراتيجيات تشجع على التفكير النقدي قد تقدمت مع الكثير من النشاط (Cutler et al.، 2013).

يتم تحديد الإطار النظري للتأمل الذي تم تبنيه بواسطة برنامج معين من خلال أهدافه وتركيزه ؛ وبالتالي على تدريب المعلمين والافتراضات التعليمية التي تقوم عليها. تم تطبيق العديد من الأساليب لتعزيز التفكير في تدريب المعلمين. ومع ذلك ، فقد وجد البعض غير مناسب لتحفيز الانعكاس ، وهناك فجوة في الأدلة البحثية تشير إلى فعاليتها. في أي حال ، يتم تحديد فعاليتها عن طريق إعادة الهيكلة المسبقة (Elbaz ، 2013). كما تثار أسئلة جدية حول أخلاقيات ومجلات كتابة المجلات.

كما دعا بعض الباحثين إلى استخدام استعارات الطلاب لأغراض التدريس كمنصة للتفكير في افتراضاتهم الأساسية وكيف يمكنهم تنوير حلول المعضلات الكامنة في التدريس. بقدر ما تكون هذه وغيرها من الاستراتيجيات قادرة على تعزيز التفكير لا يوجد دليل يشير إلى أن يتم تحقيق ذلك. من الضروري الآن تجاوز التقارير إلى الإشارة إلى التقنيات التي يمكن من خلالها إثبات عملية التفكير. لا يكفي التأكيد على أن الانعكاس يتم تعزيزه من خلال الإجراءات أو التقنيات ، بل يجب أن تكون هناك مواصفات تكشف عن وجود أنواع معينة من الانعكاسات (Smith و Hatton، 2008)

.

بالإضافة إلى ذلك ، يجب إجراء دراسات طولية لمتابعة المدرسين الطلاب في السنة الأولى من التدريس مع عرض مرئي للطريقة التي يحتفظون بها ، ويطورون ويخسرون النهج العاكسة. هناك العديد من العقبات التي تحول دون تحقيق النهج العاكسة ؛ يشملوا؛ البرامج الأيديولوجية والهيكلية التي يتم من خلالها تشجيع الانعكاسات المختلفة ، والأفكار المسبقة الحالية حول مهنة التدريس ، واستجابات المعلم المحتملة على شرط أن يقوموا بالتأمل والظروف الحرجة التي تمكن المعلمين من تبني القدرة الانعكاسية على سبيل المثال أن تكون فعالة في أنشطة غرفة الصف (قاعة ، 2010).

يلاحظ Valli (2009) أن هذه الأنواع من المشكلات أصبحت عائقًا أمام تنفيذ تعليم المدرس العاكس. ولا سيما القوة والمثابرة التي أظهرها المشاركون في دراسته للنُهج العاكسة في برنامج American Proteach على مفاهيمهم التعليمية كانت عائقًا كبيرًا. على سبيل المثال ، يبدو أن معظم الطلاب في برنامج Proteach في فلوريدا يمتثلون لاستراتيجيات تحسين التفكير. ومع ذلك ، عكست مفاهيمهم العميقة تصورًا ثابتًا لطبيعة التدريس التي طوروها قبل دخولهم البرنامج. أدت المفاهيم المسبقة إلى بعض المقاومة بين الطلاب. في عدد من الحالات ، كانت تصوراتهم التعليمية مفيدة جدًا لدرجة أنهم لم يتجاوزوا التفكير الوصفي الأساسي.

2.4 مبرر موضوع البحث

اكتسبت الرغبة في إعداد المعلمين الذين يمارسون مهنة التفكير قبولا سريعا في جميع أنحاء العالم. لقد تبنت الشركات متعددة الجنسيات العملاقة هذه الظاهرة باعتبارها عتبة الطموح لمحترفيها. ينظر معظم الباحثين اليوم إلى التأمل باعتباره خاتم الكفاءة المهنية للمعلمين. في معظم الدول ، توصي المعايير المهنية للمعلمين المحترفين بضرورة أن يكون المعلمون ممارسين للتأمل. هذا لأنه يمكّن المعلمين من استخدام الأساليب التي يمكن أن تعطي الأولوية لواقعيتهم وكفاءتهم. أظهر المعلمون الذين عززوا تقاليد التفكير الشامل في مهامهم الكثير من الإنتاجية.

الممارسة العاكسة هي دافع الممارسين للاستعلام عن ممارستهم فيما يتعلق لماذا يختارون بعض الأنشطة والأساليب والتقنيات والموارد على غيرها. يشكل هذا السؤال عند الجمع بينه وبين القدرة على تقييم مدى ملاءمة الاختيارات للمتعلمين والمواد التي يتم تطويرها أساس الممارسة التأملية. تحمل الأفكار تقنية الهروب الأساسية من الأفعال غير المخصصة إلى الإجراءات المخصصة (Dewey، 2012). كلمة الهروب تعني أن التفكير هو مشروع رائع.

يتم تسجيل التأمل عندما يكتسب المحاضرون الرغبة في البحث بطريقة مستمرة وطويلة من الشك أو الحيرة. بدلا من تغلغل لحظة صعبة من التدريس ترك المحاضرين مع شعور بالعجز. أصبح التفكير أداة تجعل التعلم من لحظات التدريس الصعبة أمرًا ممكنًا. إن التفكير الذي يقترن بالبحث في التحديات يميل إلى أن يؤدي إلى تطوير الذات ، وهذه هي الطريقة التي تميل إلى اكتشاف مقاربات قوية.

تشمل العناصر الرئيسية للممارسة الانعكاسية وقفة أو تقييم أو تفكير متعمد على مستوى أعلى وإجراءات قوية مستنيرة تنبع من التفكير الذي يُعتقد أنه بمستوى أعلى وفهم أعمق. اكتسبت الممارسة الانعكاسية بين المعلمين أهمية كبيرة في مجتمع التعليم العالمي. بقدر ما كان تعريف ديوي الأساسي للتأمل في 1933 ، بدأ المفهوم يكتسب أهمية في أنظمة التعليم الغربية في العقدين الأخيرين. لقد أدرك المعلمون على مستوى العالم الآن أهمية التدريس عبر عدسة الانعكاس.

في الواقع ، لقد أدركت الدراسات الشاملة حوالي سبع جامعات أمريكية أساسية تدرّس التفكير كموضوع أساسي لبرامج تدريب المعلمين الخاصة بهم. هناك تقارير من نيوزيلندا وأستراليا وأوروبا من برامج تدريب المعلمين التي تهدف إلى جعل المعلمين الممارسين التأمليين. الشاغل الرئيسي لمدربي اليوم الحديث هو إعداد المعلمين الذين يعكسون (فالي ، 2009).

يميل المعلمون الخبراء إلى الاستفادة من مجموعة واسعة من المهارات والمناهج التي يمكنهم من خلالها نقل التعلم تلقائيًا. من خلال الممارسة التأملية ، يمكنهم استكشاف كيف تجعل مرجع هذه الأساليب حرية التصرف في أحداث استثنائية. في معظم الحالات ، لا يمكن للمعلمين أن يشرحوا سبب اختيارهم لهذه الاستراتيجيات ، لكن عند طرح الأسئلة ، يكونون قادرين على إعادة بناء الأساس المنطقي لاختياراتهم (Rollet ، 2010). يميل المعلمون المتمرسون إلى التشكيك في قراراتهم فيما يتعلق بالموارد والمنهجيات من أجل التكيف من الإجراءات المعتادة إلى الإجراءات العاكسة. يتم توضيح هذا الإجراء العكسي من خلال النمو التدريجي وتقييم الذات (المقاييس ، 2008).

كما ستساعد دراسة الممارسة الانعكاسية للمدرسين في فهم كيفية تأثير معتقدات ومبادئ المعلمين في تأملهم. يؤثر المدرسون الذين يدرّسون فلسفتهم على ممارساتهم التأملية بحيث يميلون إلى مخاوف نظام التعليم أو إلى مخاوف الإنسان. كما واقع الأمر يتم تحديد فعل التأمل بشكل أساسي بواسطة العدسة العاكسة. وهكذا فإن الحافظة التدريسية العاكسة تصور المفهوم الذي يقوم من خلاله المعلمون العازمون بتقييم الممارسة. يتم تصوير هذا من خلال فلسفتهم التعليمية التي تنشئ حافظة تعليمهم التأملي (Wellington and Austin، 2011).

دلالة 2.5 للدراسة في باكستان

هذه الدراسة مهمة للغاية لنظام التعليم في باكستان ؛ هذا لأن باكستان تواجه تحديات تعليمية تتراوح بين الافتقار إلى نظم التقييم والبنية التحتية السيئة والمراقبة غير السليمة وممارسات التدريس السيئة والافتقار إلى تدريب المعلمين وتغيب المدرسين. لذلك ، يعد المعلمون فاعلين أساسيين عندما يتعلق الأمر بتحسين جودة التعليم والحفاظ عليها في الدولة الآسيوية. وبالتالي ، ستوفر هذه الدراسة للمعلمين حافزًا لتقييم ممارساتهم التعليمية وتعكسها بأنفسهم عبر العدسات الخاصة بهم ، مما يؤثر على أداء الطلاب. من خلال تحقيق فهم أفضل لأساليب التدريس الشخصية من خلال ممارسات التفكير ، يكون المعلمون أكثر من قادرين على تعزيز كفاءتهم في الفصول الدراسية في المدارس الحكومية والخاصة في باكستان (USAID ، 2004).

الميزة الأساسية للممارسة العاكسة للمعلمين هي الفهم الأعمق لأسلوب التدريس والكفاءة القصوى في مهنتهم. تشمل المزايا الأخرى احترام التنوع كلما قاموا بتطبيق النظريات في الممارسة العملية ، والتحقق من صحة مُثُلهم ، والاعتراف بمهنة التدريس كأمر حاسم في التمكين الاقتصادي للأمة. يصف فولر في دراسة الحالة التي أجراها لجامعة تكساس في مدرسي 2011 مدرسًا للدراسات العليا واجه تحديًا في معرفة الإعدادات المسبقة للتدريس الجيد. انتقدت الممارسات والتقاليد المقدمة. في بداية بدايتها ، شملت الممارسات التعليمية المباشرة التقليدية. عاجلاً وليس آجلاً ، اعترضت على تصورات ممارسات التدريس الجيدة الخاصة بها حتى أثناء ممارستها. تم منحها فرصة لتقييم عملها من خلال التفكير وهذا ساعدها على التعرف على نتائج أنشطتها التعليمية وتأكيدها (Fuller، 2011).

تبين الدراسات التي أجريت على الممارسة الانعكاسية في العشرين سنة الماضية أن التطوير المهني والممارسة الانعكاسية الناجحة تتعلقان بالنمو المهني التدريجي والبحث والاستنتاج ؛ هذا النوع من البحوث أمر بالغ الأهمية لكل من المدربين ومديري المدارس لأنه يوفر النمو المهني لمستويات التدريس في الخدمة. من المرجح أن تكتسب المدارس الباكستانية العامة والخاصة اهتمامًا بتدريب معلميها على أن يكونوا ممارسين تأمليين إذا حدث ذلك ، سيكتسب المعلمون في هذا البلد فهمًا محسّنًا لأساليب التدريس الشخصية من خلال الممارسات الانعكاسية.

2.6 ما هي المجلدات التعليمية الفعالة؟

تطوير المحافظ هو تقنية معجبة لتعزيز التفكير بشكل كبير وكذلك تقييم الممارسة. هو مختارات سجلات الحوار العاكسة ، نوايا التعلم ، مخرجات التعلم وحسابات أنشطة التعلم. ويستلزم الدليل من مجموعة واسعة من المصادر التي تشمل مجلات التعلم الخاصة ، والسجلات ، واليوميات ، وأهم الوثائق العاكسة التي تفصّل عملية تعلم المعلمين بالتفصيل (Brockbank و McGill و 2010).

وفقًا للمقاييس ، يمكن أن يكون الانعكاس نشاطًا وعملية ويجب أن يؤدي إلى منتجات مثل المجلات العاكسة واليوميات والسجلات. يتضمن تعريفه لمجلة عاكسة سجلات مكتوبة للتجارب بالإضافة إلى المشاعر بشأن الخطط والإعدادات وتقديم التعليم والتدريس. إنها أداة تعزز التفكير وتثير الاستفسار في الممارسة التربوية. وبالتالي ، يتحقق من التفاصيل المتعلقة بوقائع التدريس والمشاكل الحرجة (الموازين ، 2008). تثبت سجلاتها المشكلات الأساسية وتوضح النقاط بعد البحث ، وتعكس ومناقشة التطورات الرئيسية لتجارب التعليم والتعلم المتتالية. إنها [توفر للمعلمين منصة لفهم هذه التجارب من خلال التعلم وتنظيمها وتقييمها وفي كثير من الأحيان تكون علاجية للغاية (Scales، 2008).

من أجل معرفة نوع الأدوات المناسبة لمختلف المواقف ، هناك حاجة إلى التفكير الجاد في ممارسة التدريس من أجل قرن الممارسات الحالية ، مما يجعل الإضافات إلى استراتيجيات تعلم المحاضرين ومرجع التدريس على سبيل المثال في التدريس. وفقًا لـ Leach and Moon في غياب الأدوات ، فإن الإنسانية ليست مجرد قرد عاري بل هي ظاهرة فارغة (Leach and Moon، 2008). من أجل اكتشاف الأدوات المناسبة للحالات المتميزة ، فإنه يستدعي التفكير الجاد والمحطات الفرعية لمزيد من التقييم والتفكير فيما يتعلق بتقنيات التدريس القوية. تتميز إستراتيجية التفكير العملية بميزة إضافية تتمثل في تعزيز استجابة العمل المذهلة. تُمكِّن حقائب التدريس العاكسة المحاضرين العاكسين من تأطير تطورهم التربوي وتقييم الممارسة فيما يتعلق بالعدسة التي تعكسها بشكل حرج من خلال (Mezirow، 2011).

وفقا لمعلمي فراي ، استخدمت حقائب التدريس العاكسة الحافز والفضاء للتواصل مع الأدبيات ذات الصلة والمناظرات الموجودة في الوقت الذي تدرس فيه الرهانات التي تمارس النظرية والممارسة المترابطة والتي جعلتهم يمتلكون أفكارًا أكثر اتساعًا. تعد الحقائب التعليمية العاكسة مفيدة للأسباب التالية ؛ أنها توفر القدرة على عكس وتقييم التدريس. أنها توفر فرصاً حيث يمكن مناقشة التدريس بين الزملاء (Fry، 2009).

تعمل هذه المحافظ أيضًا على تعزيز التجارب باستخدام استراتيجيات تعليمية قوية حيث يكون المعلمون قادرين على المشاركة بعمق في بناء مواد تعليمية شاملة. كما أنها توفر للمعلمين منصة لتقييم الفلسفات الأساسية في سياق عملهم والتفكير في الاستراتيجيات الاختيارية القائمة على فلسفات مميزة (Brockbank and McGill، 2010).

وبالتالي ، فإن مختارات محفظة التدريس الناجحة هي منبر يعزز التفكير الناقد ويحفز البحث والمناقشات على الممارسين الأكثر انعكاسًا. إنه يمكّن ويدعم الممارسين الذين يستغلون مهلة لاستيعاب وفعالية ممارساتهم. أكثر من ذلك فهو يشجع البحث في تحديد ما يصلح أو لا يعمل فيما يتعلق بمشاركة الطلاب وترقيتهم إلى تجربة إيجابية وإعداد التعلم. لا بد من تسجيل التجارب الضمنية في المجلات لجعل الممارسة العاكسة تجربة تحويلية (Scales، 2008).

يجب أن تخلق المؤسسات التعليمية في جميع أنحاء باكستان فرصًا لتبادل الأفكار التعليمية حتى تكون أكثر انعكاسًا على ممارسات المعلمين التعليمية. في الأساس ، هذه استجابات للمناقشات الوطنية حول الانقسامات الخاطئة التي تنشأ عادة بين البحث والتدريس. على سبيل المثال ، تعد خطط باكستان الخمسية والسياسات التعليمية الوطنية بمثابة مناقشات وطنية لتحسين نظام التعليم. ومع ذلك ، فقد تبين أن الخطط الخمسية المتتالية للبلاد ، مقترنة بالسياسات التعليمية الوطنية ، جاءت بمزاعم خاطئة بالإضافة إلى وعود نبيلة فيما يتعلق بتطوير وإصلاح نظام التعليم في البلاد ، وخاصة تدريب المعلمين دون اعتبار للواقع على أرض الواقع ( Brockbank و McGill، 2010).

هناك ثلاثة مناهج شائعة في المناقشات البحثية. أولاً ، يميل البحث إلى أن يكون راسخًا في التخصصات وأن النهج العلمي في مراجعات التدريس يركز على تدريس تخصصات معينة. ثانياً ، نظرًا لأن البحث يتحول إلى منحة دراسية بعد مشاركته في هيئة التدريس ، يتعين عليه تغيير مجتمع التدريس إلى ممتلكاته. المنح الدراسية تميل إلى إشراك الأحكام التي يتم إجراؤها على عمل أعضاء هيئة التدريس. في حالة مهنة التدريس في باكستان ، فإن هذا يدل على أن أعضاء هيئة التدريس سيبدأون في تقييم إنجازات بعضهم البعض فيما يتعلق بالتعليم والتدريس (Brockbank and McGill، 2010).

تعد حقيبة التدريس واحدة من الأدوات الهامة التي يمكن لأعضاء هيئة التدريس توظيفها في توثيق ممارساتهم التعليمية. يتم إنشاء حقيبة تعليمية على النموذج الذي يستخدمه عادة المهندسين المعماريين والفنانين في عملهم وهو في الأساس سجل لإنجازات التدريس. إنه يستلزم مواد ووثائق تتضمن جميع العناصر التي لها تأثير على أداء المعلمين. كما أن لديها معلومات انتقائية تتعلق بأنشطة التدريس ومحطة فرعية لفعاليتها (بولوك وهوك ، 2009).

لا ينبغي أن تكون الحافظة مجرد تجمع سهل للوثائق بل يجب أن تحتوي على بيانات عاكسة حول المواد المضمنة ونهج أعضاء هيئة التدريس لتعلم الطلاب وتدريسهم. تساعد الأجزاء العاكسة للمحفظة في إعداد المستندات لسياق القارئ بينما تقدم المواد أدلة تدعم التأكيدات في البيان العاكس (Bullock and Hawk، 2009).

عند النظر في محتويات الحافظة ، يجب على أعضاء هيئة التدريس وضع اعتبارات على أن تكون شاملة أو تمثيلية. شامل عندما يتعين عليهم التفكير في القضايا كمجموعة بينما يكون الممثل هو المكان الذي يقومون فيه بالتفكير الفردي. وذلك لأن جميع المشاركين في إعداد المستند قد يتعين عليهم استشارة أطراف ثالثة الذين يرغبون في قراءته لأغراض مرجعية. تمثل هذه المجموعة الكبيرة من المستندات تحديًا لاستدامة الجانب العاكس للمحفظة والذي يمثل شاغله الأساسي. وبالتالي ينبغي أن تمثل الحافظة بالكامل جميع جوانب اهتمامات أعضاء هيئة التدريس (Campbell and Wyman، 2011).

2.7 أدوات التفكير - المحافظ

شنوم المراقبة

تميل ممارسة التعلم الإدراكي إلى التركيز على فهم الأفكار والظروف من خلال الملاحظة الدقيقة. يهتم المعلمون بالطريقة التي تحدث بها الأشياء من خلال محاولة رؤيتهم من تصورات مميزة حيث يعتمدون على حكمهم وأفكارهم ومشاعرهم. طرق التدريس تشمل: المناقشات والمجلات الشخصية وأسئلة التفكير والمقالات التأملية وتقارير المراقبة (Sergiovanni et al.، 2011).

الافتراض الأساسي في هذا البحث هو أن ممارسة التعلم والتفكير كمعرفة مكرسة في مجتمع الممارسة من خلال العلاقات الاجتماعية. من خلال ملاحظة الأحداث الحقيقية في قاعات الدرس أو خارج قاعات الدرس ، يمكن للمعلمين اكتساب الكثير من الأفكار حول كيفية حدوث التحديات التي يواجهها الدارسون. الملاحظة كأداة للتفكير هي محاولة منهجية لاختيار الميول السلوكية والبيئية المرتبطة بتفاعلات المعلمين مع المواقف الاجتماعية والثقافية والاقتصادية في بيئاتهم وكيفية تأثيرها على نقلهم للمعرفة لطلابهم (Strike ، 1992).

يتيح الانعكاس الذاتي للمعلمين مراعاة الأوصاف المتأصلة في التقييمات التكوينية للجودة وربطها بالممارسة أثناء وضع أهداف للممارسة المعززة. ملاحظة الأقران لها ميزتان في البداية يستفيد الأقران من وجهة نظر المراقب الخارجي حول الدرس واستخدام التقييمات التكوينية. من ناحية أخرى ، فإن الشخص الذي يقدم مكاسب التغذية المرتدة من خلال إشراك نماذج التقييم في الخروج بتعليقات ، وممارسة مراقبة كاملة أيضًا (Seldin، 2009).

يقوم المعلمون بملاحظات عاكسة على تدريس الفن والعلوم ؛ إطار شامل للتعليم الناجح. عادة ما تتحول الملاحظات إلى أداة علمية لجمع البيانات عند تعرضها للفحوصات والتدابير المتعلقة بالصلاحية والموثوقية ، وتخدم هدفًا بحثيًا مُعدًا وتُعمد وتُسجل من الناحية التحليلية. في الملاحظة ، يمكن للمدرسين القيام بملاحظاتهم المباشرة دون استخدام وجهات نظر الطلاب. على سبيل المثال ، بدلاً من السؤال عن شعور الطلاب حيال تعليمهم ، سوف ينظرون في مواقفهم تجاه المواد (المقاييس ، 2008).

2.7.2 المقابلات

تميل العوامل السياقية إلى التأثير بشكل كبير على المقابلات كأداة للتفكير من وجهة نظر البحث. تحدث معظم انعكاسات المقابلات التي أجراها الطلاب مع الطلاب عند تغلغل سياق مناقشة مفتوح. توفر المقابلات العاكسة للمعلمين طريقة قيّمة يمكنهم من خلالها تقييم ومراجعة ممارساتهم الخاصة حتى يتحركوا بطريقة حسنة ومبدئية إلى الممارسة العاكسة الغنية والأكثر استنارة. إذا استفاد المعلمون من فرصة المشاركة في المقابلات كأداة للتفكير في سياق البحث ، فمن المحتمل أن يكونوا أكثر فاعلية في تقييم المواقف واختيار مسار العمل المناسب وتنفيذ خطة العمل وتقييم النتائج لإعلام المستقبل ممارسة.

تميل المقابلات الانعكاسية إلى الخروج بنتائج بحثية لها تأثير كبير على التطوير المهني المستمر للمعلمين والإجراءات المستقبلية. إنه إجراء يقدم أداة مهمة حتى لتطورهم الشخصي. يمكن زيادة إمكانية التحقيق النقدي في المقابلات والتفكير لتحسين الممارسة المهنية بفاعلية إذا استوعب المعلمون هذه العملية. هذا عندما يكونون في وضع يمكنهم من مواجهة التحديات العديدة التي يواجهونها في ممارستهم المهنية.

2.8 Portfolios

يشير Retallick and Groundwater-Smith (2010) إلى أن المعلمين يُظهرون دليلًا على تعلمهم في محفظة تصور تقدمهم وإنجازهم للمعرفة من تجاربهم السابقة. من ناحية أخرى ، ينظر Seldin (2009) إلى المحافظ باعتبارها وثائق منظمة يستخدمها المعلمون ليس فقط لتسجيل تعلمهم ولكن أيضًا عينات من عمل طلابهم. عادة ما يتم تطوير هذه الوثائق من خلال محادثات جادة ، والكتابة العاكسة والتفكير (ليون ، 2012). إنها في الأساس حاوية مستندات تحتوي على دليل على تصرفات الأفراد ومعرفتهم ومهاراتهم. ومع ذلك ، تعد الحافظات أفضل من المقابلات والملاحظات لأنها تلعب دورًا مهمًا في جعل المعلمين مفكرين ناقدين وكذلك ممارسين عاكسين في تعلمهم المهني وحتى في تطويرهم كمعلمين. لا يتعلق تطوير الحقائب فقط بجمع الأدلة أو جمعها ، بل يقيم المعلمون أيضًا أي تعلم يحدث في مثل هذه الأحداث من خلال التفكير وبالتالي يؤدي إلى التعلم المستمر (Retallick و Groundwater-Smith، 2010).

يُنظر إلى التطوير المهني للمعلمين على أنه مصدر يمكنه تطوير معرفة المعلمين بالمحتوى بالإضافة إلى المعرفة التربوية. لتلبية هذه المؤسسات الموضوعية لتدريب المعلمين ، استخدم عددًا من الأدوات لبرامج تطوير المعلمين. في معظم الحالات ، يتم استخدام هذه الطرق والاستراتيجيات في برامج طويلة الأجل وقصيرة الأجل حيث يتم إعطاء المعلمين الفرص لتعلم المعرفة والمهارات خارج المدارس والفصول الدراسية. الهدف من هذه الدورات هو دعم قدرة المعلمين وزيادة نتائج تعلم الطلاب.

ومع ذلك ، يقتصر جزء كبير من هذا التعلم على مراكز التدريب ، وبالتالي فإن المدرسين يعانون من الحرمان عندما يقومون بتنفيذ هذا النوع من التعلم في الفصل الدراسي. ولا يزال المدرسون ينظرون إلى مراكز التدريب والتطوير المهني باعتبارها المصدر الملموس الوحيد المهني. لقد تجاهلوا منذ ذلك الحين أهمية التعلم بالمكانة التجريبية والواقعية التي أصبحت ممكنة إذا ما فكروا في ممارساتهم التدريسية (Kolb، 2011).

يعد التعليم المهني المستمر أمرًا مهمًا للمعلمين لأنه يحافظ على أدائهم التدريبي الحالي ويزيد من أدائهم بينما يساعدهم في التغلب على التغييرات. تحدث التغييرات كل يوم ومن الضروري أن يرفع المدرسون قدرتهم على تقديم فرص تعليمية معززة للطلاب. التعلم المهني المستمر وبالتالي يميل إلى تحديث مهاراتهم ومعارفهم. يلعب المعلمون دورًا مهمًا في تنفيذ الإصلاحات في المدارس ؛ بالإضافة إلى ذلك ، لا غنى عنهم لأي إصلاحات مدرسية ذات مغزى بسبب موقفهم من التأثير على الطلاب (DeFour and Eaker، 2010).

وفقًا لـ West-Burnham و O'Sullivan (2009) من بين العناصر المهمة لإدارة التعلم المهني ، فإن قرار الخروج بتقنيات مناسبة يمكن أن تعزز وتسهل التعلم. يمكن تعزيز التعلم من خلال عدد من الأساليب مثل ؛ الحقائب ، التفكير ، المؤتمرات ، البحث الإجرائي ، الدورات ، السيرة الذاتية والتدريب. تعتبر الحافظة مصدرًا تعليميًا عاليًا نظرًا لأنها تتيح للمعلمين تسجيل ليس فقط ولكن أيضًا التفكير فيما تعلموه (Retallick and Groundwater-Smith، 2010).

الحافظة هي نوع من التفكير المنهجي والمنظم بدرجة عالية. تطوير المحافظ ليست نشاطا مفاجئا ؛ إنها عملية اعتيادية وتدريجية تجعل المعلمين يفكرون في ما يمارسونه (Seldin و 2009 و Winsor و 2008). وهكذا يتعلم المعلمون من ممارساتهم من خلال المحافظ.

في نظام التعليم الباكستاني ، لا يتم تدريب المعلمين بشكل كافٍ. لدعم الكفاءة المهنية للمعلمين ، يستخدم نظام التعليم دورات التطوير المهني التي تحظى بتقدير كبير في البلاد. ولتلبية هذه الحاجة ، قرر عدد من المؤسسات الخاصة والحكومية طرح برامج التطوير المهني للمعلمين ، ومع ذلك ، فإن القليل فقط من المعلمين يحصلون على الوقت لحضور هذه البرامج. من ناحية أخرى ، فإن تعلمهم مجزأ لأنه لا توجد فرص متاحة لهم للتفكير في تجاربهم الفردية (البنك الدولي ، 2006).

في مراكز تدريب المعلمين في باكستان ، يتم تزويد المعلمين الطلاب بمعرفة جديدة دون أي إشارة إلى حياتهم اليومية. نظرًا لغياب عملية التفكير بشأن ما تعلمه المعلمون الطلاب ، لا يتم منحهم منصة لتسجيل تجاربهم التعليمية وإبداء أي أفكار بشأنها. وبالتالي ، فإن الدورات التدريبية ليس لها أي تأثير على الطلاب المعلمين (وارويك وآخرون ، 2008). هذا لأنهم لا يكتسبون شيئًا جديدًا ، وبالتالي ليس لديهم ما ينطبق عليهم في قاعات الدرس. يشير Bell and Day (2010) إلى أن التطوير المهني من خلال الدورات كان هو المفتاح لزيادة جودة المدارس وتعليم الأطفال ، ومع ذلك ، لم يكن هناك تقييم لتأثير هذه الدورات على نتائج المعلمين في المدارس.

2.9 Level of Reflection- Van Manen Model

ميز ميزو بين ثلاثة أنواع من الأفكار. يتأمل انعكاس المحتوى في التفكير في خبرات التدريس بينما يتعامل انعكاس العملية مع حل المشكلات. تميل عملية التفكير عبر منصات التدريس العاكسة إلى تسهيل التغيير التحولي والتطوير المستمر بالنظر إلى أن حل المشكلات قد تم إثباته ويمكن أن يتراكم لمزيد من التفكير والنمو كما هو الحال في دورة التعلم في Kolb. ثالثًا ، حددت Mezirow أيضًا انعكاس المنطلق الذي يستلزم التفكير الناقد عبر معتقدات المحاضرين الشخصية في التدريس (Mezirow، 2011).

الفرق بين مستويات التفكير في Man Manen و Mezirov هو أنه في حين أن النظريتين العاكستين لهما ثلاثة مستويات ، فإن مستويات Van Manen هي المستوى الديالكتيكي والمستوى السياقي والمستوى الفني للتعامل مع الممارسات الشفهية ، والنظر في الممارسات البديلة والمراجع الخبرات السابقة بينما النظرية التحولية Mezirow في التفكير ثلاثة مستويات تبحث في الافتراضات ، ويستعرض الافتراضات ، والمستوى الثالث يحول الافتراضات إلى حقيقة واقعة. وقد حددت Mezirow أيضا ثلاثة مجالات التعلم وهي: التحريرية ، ومفيدة والتواصل بينما بالمقارنة مع انعكاس فان مانن ، والتفسير السببي والفهم العملي.

يتعامل مستوى Mezirow للتأمل مع التفكير الناقد ، والذي يميل إلى الحدوث عندما يقوم المعلمون بتقييم وتحدي صحة افتراضاتهم المسبقة مع تحليل مدى ملاءمة معرفتهم وفهمهم وقيمهم بالنسبة لسياقهم الحالي. نموذج Mezirow لديه ثلاثة مستويات من التفكير. يحدد المستوى الأول الافتراضات التي يتم تجاهلها على سبيل المثال القواعد الذاتية للإبهام والأفكار وقيم المنطق السليم. يقيم المستوى الثاني مدى صحة هذه الافتراضات حول كيفية ارتباطها بتجارب المعلمين الحقيقية في الحياة بالإضافة إلى سياقهم الحالي. من ناحية أخرى ، فإن المستوى الثالث يحول هذه الافتراضات ويجعلها أكثر شمولاً وتكاملاً. إنها تستخدم هذه المعرفة الجديدة لإعلام المعلمين بالممارسات المستقبلية. ومع ذلك ، لن تستخدم هذه الورقة سوى نموذج Van Manen لأنها تشمل ممارسات التفكير الأعمق مقارنةً بالموديلات الأخرى (Kolb و 2011 و Korthagen و 2009 و Schön و 2011). مستويات Mezirow من التفكير هي ؛ وترد مفيدة ، الحوار والتعبير الذاتي في الرسم البياني أدناه.

يمكن إدراك هذه العمليات أثناء التدريس في مختبر الكمبيوتر حيث يمكن للمعلمين الوصول إلى أفضل طريقة تمكنهم من التعامل مع العديد من الطلاب في مختبر الكمبيوتر. من خلال الحوار ، يمكنهم التعرف على تجربتهم الخاصة وبناءً على ما قام به زملاؤهم بأفضل طريقة يمكنهم من خلالها نقل التعلم في مختبر الكمبيوتر. بشكل انعكاس الذات ، يمكنهم تسجيل إجراءات ما يبدو أنها تعمل بشكل جيد بالنسبة لهم وتطبيق هذا في فصولهم المقبلة.

كان Van Manen و Schon من بين الأفراد الذين قاموا بمحاولات مبكرة لتحديد مستويات الانعكاس في 1977. جاء فان مانن بتمثيل هرمي من ثلاثة مستويات يتكون من التفكير النقدي والتقني والعملي. قام Schon بالتمييز بين التأملات في العمل ، والتفكير في العمل والتزامن مع العمل ، حيث أُجبر الأفراد على الرجوع والتعلم من التجارب السابقة. وقال إنه قد يكون من الصعب للغاية أن يكون هناك تفكير بالغ الأهمية بسبب المطالب المتعددة التي يتم تلاعبها في معلمي الخدمة. بالإضافة إلى ذلك ، طالبت انعكاس منظور موقف ميتا حيث مخروط نظرت إلى الوراء بعد وقوع العمل. على سبيل المثال ، عندما يركز المعلمون على إنهاء دروسهم ، سيتم صرف انتباههم عن تفاعلهم مع الطلاب (Van Manen ، 2006).

مستويات الانعكاس الثلاثة هي ؛ التفكير الفني الذي يركز على وظائف التدريس والمهارات والإجراءات التي تدرك بشكل مفرط حلقات التدريس بأنها معزولة في الطبيعة. والثاني هو التأمل التربوي وهو مستوى متقدم للغاية ينظر في الأساس المنطقي والنظري للممارسة القائمة. والثالث هو انعكاس حاسم وهو ترتيب عال للتفكير حيث يقوم المعلمون بتقييم النتائج السياسية والأخلاقية والاجتماعية لتعليمهم والتصدي لأهداف التعليم النهائية.

في مستوى ما قبل الانعكاس في الخدمة ، يميل المعلمون إلى الرد تلقائيًا على مواقف الطلاب وحالات الفصل الدراسي دون مراعاة واعية للاستجابات الاختيارية. إنهم يميلون إلى العمل مع استجابات رعشة الركبة التي تنسب ملكية التحديات للطلاب ويعتبرون أنفسهم ضحايا للحالات. يفترضون الكثير من الأشياء وليس لديهم اعتماد لتدريسهم على مطالب وإجابات الطلاب. كثير من المعلمين في الخدمة اليوم قد وقعوا في هذه الفوضى. وبالتالي ، فمن الأهمية بمكان أن الطرق التي يمكن أن تؤدي إلى تطوير ممارساتها العاكسة.

في مستوى الانعكاس السطحي ، يركز المعلمون على الاستراتيجيات والتقنيات التي يمكن استخدامها للوصول إلى مستويات محددة مسبقًا. المعلمون أكثر اهتمامًا بما ينجح بدلاً من اعتبارات قيم الهدف. في هذا الصدد ، يتم تطبيق المصطلح التقني بشكل كبير (Day ، 2010 ؛ Farrell ، 2004 ؛ Hatton & Smith، 2010؛ Schön، 2011؛ Valli، 2009). وصفها أيضًا Jay and Johnson (2002) بأنها وصفية بطبيعتها. تم استخدام سطح الدلالة لتمثيل نطاق أوسع بدلاً من الاهتمامات الفنية عند وصف الافتراضات والقيم والمعتقدات التي تشكل أساس السطح وبالتالي لا يتم اعتبارها في هذا النوع من الانعكاس.

في الممارسين مستوى التفكير التربوي جعل تطبيقات المعرفة الميدانية على أساس المعتقدات القائمة على رمز ممارسات الجودة. هذا المستوى ليس لديه إجماع كبير على دستوره ومستواه ، ومن ثم فهو عملي في الأدب (Van Manen، 2006) ، المفاهيمي (Farrelli، 2004) ، التداولية (فالي ، 2009) والمقارنة (جاي وجونسون ، 2002). يُنظر إلى مصطلح "تربوي" على أنه شامل للغاية ويدمج جميع المفاهيم التي تدل على مستوى عالٍ من التفكير يستند إلى تطبيق البحث وتعليم المعرفة والنظرية.

في مستوى التفكير البيداغوجي ، يعكس المعلمون الأهداف التعليمية والنظريات التي تقوم عليها المقاربات والعلاقة بين الممارسة والمبادئ النظرية. يبذل المعلمون المنخرطون في التفكير البيداغوجي جهودًا لفهم الأساس النظري لممارسة غرفة الصف وتشجيع الاتساق بين النظرية المدعوة والنظرية المستخدمة. في مستوى التفكير الناقد ، يميل المعلمون إلى التفكير في ممارسات غرفهم الصفية وتأثيراتها الأخلاقية والأخلاقية على الطلاب. وهذا يستلزم تقييم كل من أنظمة الاعتقاد المهني والشخصي. يركز المعلمون الذين يعكسون بشكل حاسم انتباههم داخليًا على ممارستهم وخارجها على الظروف الاجتماعية التي تستند إليها هذه الممارسات. إنهم مهتمون بشكل أساسي بقضايا العدالة والعدالة التي تنشأ داخل وخارج غرفة الصف وتواصل ربط ممارساتهم بالمبادئ الديمقراطية. في هذا الصدد ، يعترفون بأن أنشطة الغرف المدرسية والفصول الدراسية لا يمكن فصلها عن الواقع الاجتماعي والاقتصادي الأوسع.

على هذا المستوى الحرج ، يهدف المعلمون التأمليون إلى أن يصبحوا على وعي تام بالعواقب الكاملة لأفعالهم ؛ وبالتالي ، فإن التفكير النقدي يفحص النتائج السياسية والاجتماعية والأخلاقية لممارسات المعلمين. بقدر ما هناك تباين هائل في نظام معتقداته هذا البعد لم يتم الاعتراف به من قبل معظم العلماء وغيرهم من المفكرين أنه ككيان منفصل.

2.10 نماذج مختلفة من الانعكاس - دورة جيبس ​​الانعكاسية

يعتمد نموذج انعكاس John على خمسة أسئلة رئيسية تمكن الأشخاص من تفصيل خبراتهم والتأمل في النتائج والعمليات الجوهرية (Johns، 2008). استخدم جون أعمال كاربر الأساسية كأساس لنموذجه حيث اكتشف جماليات المعلمين ومعرفتهم الفردية وأخلاقياتهم وتجربتهم. كان السبب وراء ذلك هو التأكد من أنه يقارن مستوى تفكيرهم في سياقات مختلفة. ثم شجع الممارسين العاكسين على تحليل كيفية تغير حياتهم وتحسينها بواسطة (Carper، 2010).

تبدأ دورة التعلم الخاصة بـ Kolb في 1984 بالتجربة النشطة حيث يتم إعداد المعلمين للطلاب لتجربة أو تخطيط ما تعلموه ، ثم ينتقلون إلى تجربة ملموسة حيث يخضعون للتجربة ، ويعقب ذلك ملاحظة عاكسة حيث يراجعون التجربة ويعكسونها وأخيراً يفعلون التصور التجريدي حيث يستنتجون ما لديهم ؛ يتعلمون من التجربة.

في الخدمة يتم تعليم المعلمين أيضًا نموذج انعكاس Kolb لتمكينهم من التفكير في مواقف العمل. وهذا يتيح لهم أن يكونوا سباقين في الفصل وكذلك أثناء تطوير ممارساتهم المهنية المستقلة. تهدف دورة انعكاس Kolb إلى تعزيز تنمية المهارات الانعكاسية وتعزيز التحصيل من خلال الخبرة ، وهو إطار يوجه عملية التفكير والتعليقات (Levett-Jones، 2007؛ Duffy، 2009؛ Mann et al.، 2009)

<>.

p

بصرف النظر عن العناصر النظرية التي تم تدريسها واستكمال نهج التطوير المهني الخاص بـ Portfolio Kolb ، فإنه يتضمن ردود فعل متعددة المصادر حيث يتم تنفيذ المهام العاكسة لتعزيز التطوير المهني مع تطوير المهارات العاكسة. تستمر التعليقات التي تم الحصول عليها للمساعدة في تطوير مهارات التفكير (Duffy، 2009؛ Johns، 2008). في حالة عدم وجود حوار مفتوح إلى جانب انعكاس ردود الفعل ، من المحتمل أن يصبح استبطانيًا (Osterman & Kottkamp، 2012؛ Cunliffe، 2002؛ McCabe & Timmins، 2006). هذا يمنع التقييم الذاتي وكذلك الوعي بحالات مثل الاعتراف بنقاط الضعف. يشجع معظم الباحثين على استخدام التغذية المرتدة لتعزيز المهارات العاكسة على مزايا اكتساب معلم (Johns، 2002).

تشمل المزايا الأخرى لنموذج Kolb في تنفيذ التغذية المرتدة الشاملة من مصادر متعددة ، تطوير مهارات مقيم المعلمين للطلاب ، مما يضمن مساعدتهم للطلاب الآخرين. يحصل مستخدمي الخدمة على شعور بالتمكين حيث يشاركون بنشاط في تدريب المهنيين الآخرين. هذا التفكير الجاد المستمر إلى جانب التفكير هو قادر على سد الفجوة القائمة بين الممارسة والنظرية ، مع تحفيز التنمية الفردية والمهنية بين طلاب المعلمين.

تعتبر دورة انعكاس جيب هي نموذج انعكاس شعبي. لديها ست مراحل للتفكير تتضمن: خطة العمل والوصف والمشاعر والتقييم والتحليل والاستنتاج. سيتم استخدامها في هذه الدراسة لأنها تحتوي على تحليل أكثر تفصيلاً للتأمل مقارنة بالنماذج الأخرى. في مرحلة الوصف ، يحتاج المرء إلى شرح ما يعكسه القراء. يجب أن تكون هذه المعلومات دقيقة وذات صلة. من المهم جدًا ألا يتجاهل المرء التفاصيل غير الضرورية.

في مرحلة المشاعر يحتاج المرء إلى مناقشة الأفكار والمشاعر من تجاربهم من خلال النظر في ما يشعرون به في مثل هذه الأوقات ، ما رأيهم في الموقف ، وماذا فكروا في الموقف بعد ذلك. في مرحلة التقييم ، يحتاج المعلمون إلى مناقشة مدى شعورهم بالوضع. يتضمن هذا مناقشة حول كيفية تفاعلهم مع الموقف وكيف كان رد فعل الأفراد الآخرين تجاهه. كما ينبغي أن تكون مزايا وعيوب التجربة مفصلة في مرحلة التقييم. إذا كان الموقف يمثل تحديًا ، فيجب أن يكون المعلم في الخدمة واضحًا إذا كان قد تم حله في النهاية أم لا.

أثناء التحليل ، يجب أن يناقش المعلم الطالب كيف قد يكون قد ساعد أو كان حجر عثرة في الموقف. يمكن للمدرس الطالب أيضًا إجراء مقارنات بين ما قاله باحثون آخرون حول الموضوع في الأدب فيما يتعلق بالنتائج التي توصل إليها. في الختام ، يجب أن يشير المعلم الطالب إلى ما إذا كان من الممكن له أن يتصرف بطريقة أخرى. إذا كانت هذه تجربة إيجابية يجب على المعلم الطالب أن يعرفها بأنه سيتصرف بالطريقة نفسها إذا قدم مثل هذا الموقف نفسه مرة أخرى إن لم يكن ، فعليه تأكيد ما سيفعله لتغيير الأشياء. على وجه الخصوص ، إذا كان مثل هذا الحدوث سلبيًا في الطبيعة ، فينبغي أن يكون واضحًا بشأن ما يمكنه فعله لضمان عدم حدوثه مرة أخرى.

تلخص خطة العمل ما يجب أن يعرفه الطالب من أجل ضمان تحسين تفاعله مع مثل هذا الموقف في حال حدوثه مرة أخرى. إذا كان يجب عليهم تعلم كيفية التعامل مع مثل هذه الحالات ، فمن الضروري أن يخضعوا لبعض التدريب. هذا ينبغي أيضا أن تطلب من مشرفهم للتوجيه. تعد دورة انعكاس Gibbs مفيدة مقارنة بالنماذج الأخرى للتفكير ، حيث أنه في المراحل الستة يكون المرء قادرًا على بذل المزيد من الجهد للمساعدة في التفكير. ومع ذلك ، فمن غير مؤات لأنها ممارسة شاقة.

سيتم استخدام دورة انعكاس جيب في هذا البحث لأنه نموذج تكراري حيث يتعلم الناس من خلال التكرار مقارنة مع نموذج كولب الذي هو نموذج التعلم التجريبي حيث يتعلم الناس من خلال التجربة. بالإضافة إلى ذلك ، قد تتطلب تجارب كولب الملموسة أن يشارك المعلمون في تجارب جديدة. من ناحية أخرى ، فإن دورة انعكاس جيب ستشمل المراقبة العاكسة حيث سيشاهد المشاركون الآخرين ويطورون أيضًا ملاحظات حول تجاربهم الفردية. ثم يقومون بعد ذلك بمفهوم نظري مجرد للنظريات لشرح ملاحظاتهم.

ممارسات عاكسة 2.11 والتطوير المهني المستمر (CPD)

تميل الممارسات الانعكاسية إلى أن تصبح جوانب مهمة جدًا لمهنة التدريس في علاقتها بتطورها المهني. ويرجع ذلك إلى أنه في حالة الركود على المستوى التقني ، فإنه يقيد نفسه بتقييم استراتيجيات التعلم والتعليم المقترنة بموارد غرفة الصف. وسيجعل ذلك من المستحيل عندئذ الضغط بشكل عام على أهمية التطوير المهني للمدرسين.

باختصار ، بما أن الممارسة الانعكاسية تُستخدم في استكشاف الافتراضات الأساسية في ممارسات تدريس المعلمين للطلاب بشكل نقدي ، فيمكنهم البدء في بناء تعلمهم وفهمهم التدريسي لإضافته إلى معارفهم المهنية. المعلمون الذين لا يعكسون تعليمهم لديهم ميل إلى قبول الواقع اليومي في غرف الصف. وبصرف النظر عن ذلك ، فإنها تميل إلى التركيز بشكل أكبر على الحصول على الطرق الأكثر فعالية وكفاءة لحل التحديات التي عادة ما يتم تعريفها نيابة عنها من خلال الرموز الجماعية (Zeichner and Liston ، 2011).

طرق التفكير المقيدة لا تتخلل إطار صياغة الحلول المتعددة للتحديات. تم الفضل في أعمال ديوي المبكرة مع إدراك أن الإجراءات العاكسة تنبع من الحاجة إلى حل التحديات وتميل إلى إشراك المعتقدات المتأنية والنشيطة والمستمرة في ضوء الأسس الداعمة (ديوي ، 2012). لقد توصل إلى نموذج لحل المشكلات من خمس نقاط يتضمن اقتراحات الحل ، وطرح الأسئلة ، والافتراض ، والاختبار ثم التفكير. وقد شكلت هذه منذ ذلك الحين عملية متسلسلة المنطق.

امتدت نتائج ديوي منذ ذلك الحين إلى باحثين آخرين. شعر فان مانن بأن ذروة التأمل كانت عندما اتخذ بعدًا أخلاقيًا لفكر الانعكاس حيث يمكن معالجة جدوى الإجراءات (Van Manen، 2006). يعتقد كار و Kemmis (2007) أن هذا المستوى العالي من التفكير إشراك المعلمين في دورهم المهني باعتبارها الجهات الفاعلة المركزية التي يمكن أن تحول التعليم. يرى Pollard (2012) أن التعليم المدرسي يعكس اهتمامًا مباشرًا بالهدف والنتائج من أجل التطوير المهني المستمر إلى جانب وسائل الكفاءة التقنية. من الواضح أن التطوير المهني المستمر للمعلمين يكون ناجحًا للغاية إذا تم تعزيزه بواسطة المعلمين الذين يختارون أن يصبحوا ممارسين عاكسين وهذا يستدعي مهارات وشخصيات محددة. وفقًا لـ Dewey (2012) ، تشتمل هذه المهارات المحددة على صدق القلب وفتح الذهن والمسؤولية. يتطلب التطوير المهني المستمر بين المعلمين التفكير الجاد ، ويمكن تحقيق ذلك من خلال تبني ما يشير إليه Brookfield (2010) باعتباره العدسات الأربعة الخطيرة التي يتضمنها ؛ النظرية الراسخة في الأدب التربوي ، والممارس مثل المعلمين أنفسهم ، والمتعلمين تتكون أساسا من الطلاب المعلمين والزملاء مثل الموجهين بهم.

قام بروكفيلد (2010) بتحليل كل ما يؤثر على المعلمين الطلاب لفعل ما انتهوا به من عمل والأشياء التي لا يتوقفون عن طرح الاستفسارات عنها. إنه بذلك يرى أن المعلمين الذين يرغبون في تجربة التطوير المهني المستمر يجب أن يفكوا الافتراضات التي لديهم عن أنشطتهم في غرفة الصف. بفضل هذا الانعكاس الجاد ، لن يكون المعلمون قادرين على تحليل الجوانب التقنية لتطورهم المهني المستمر فحسب ، بل يمكنهم أيضًا إجراء فحص جدي للقضايا داخل المدرسة وخارجها والتي من المحتمل أن تؤثر على جودة أنشطتها في غرفة الصف التي تحوم حول التعليم والتعلم.

وفقًا لشون (2011) يتم اكتساب المعرفة المهنية من خلال العمل وهذا ما يدرك التطوير المهني المستمر. ومع ذلك ، فإن معظم المعلمين يستخدمون خبرتهم وحتى المعرفة فقط كإطار للعمل. هذا يختلف عن مفهوم ديوي للعمل المعتاد. تنشر Schon أنه إذا بدأ المعلمون المحترفون في فصل ما يعرفونه عن ما لا يعرفون ، فيمكن أن يكونوا أكثر فاعلية في مهامهم ، وبالتالي تحقيق التطوير المهني المستمر. وهذا لا يستلزم فقط تحديد المشكلات ولكن أيضًا توفير حلول لهذه المشكلات. هنا هو المكان الذي يجب على المعلمين فيه تسمية المهام التي سيحضرونها في الفصل الدراسي وكذلك الإطار السياقي الذي سيحضرون من خلاله لهذه المهام. وقد أدى ذلك إلى نوعين من التفكير للتطوير المهني المستمر ؛ التفكير في العمل والتفكير في العمل (Schon، 2011).

الانعكاس في العمل هو الانعكاس الآني وغير الواعي الذي يحدث عندما يحل المعلمون ذوو الخبرة في مهنتهم المشاكل. كنتيجة للتطور المهني المستمر ، يعتمد هؤلاء المعلمون على مجموعة من المهارات والمعارف التي اكتسبوها على مر السنين من أجل إعطاء التوجيه في غرفة الصف في حالات المعضلة. توفر الخبرة المتراكمة استجابة جيدة وتعطي التوجيه للطلاب. من ناحية أخرى ، يكون التفكير في العمل أكثر تعمدًا ويميل إلى الحدوث بعد أحداث غرفة الصف. هذا لأن المدرسين يجب عليهم تحليل الموقف بعمق قبل الخروج بالإجابات. يتم تطبيق الانعكاس بأثر رجعي في مثل هذه الحالات حيث يتم طلب إجابات على ما كان سيحدث لو تم اتخاذ إجراء مختلف (الجحور ، 9).

انعكاس 2.12 وعوامل أخرى- (الحافز ، إدارة الوقت ، الإدراك)

يتطلب التفكير كجزء من ممارسة التدريس الخاصة بالطلاب الكثير من التحفيز لأنه يميل إلى حد ما إلى حد كبير بالنسبة لمعظمهم. إنهم يخضعون للتركيز عقليا على بعض التحديات التي لديها الكثير لتفعله بشأن كيفية استمرار جلسة التدريس في غرفة الصف. باستخدام نماذج تقييم الدروس ، يمكنهم الإشارة إلى الأمور التي تمت بسلاسة أثناء جلسات غرفة الفصل. من خلال التحفيز ، يمكنهم التفكير في ما يحتاجون إلى تغييره في الدرس التالي للتأكد من عدم تكرار المشكلات التي حدثت في الدرس السابق.

يتحول المعلمون الطلاب في هذه العملية من كونهم عاكسات روتينية إلى عاكسات فنية عملية نتائج نتائجهم هو ما يحفزهم على ممارسة التفكير في حياتهم المهنية بأكملها. إنهم يتحولون ويبدأون في التفكير فيما يفعله تلاميذهم على عكس ما يفعلونه. عند تحليل المواقف يصبحون أكثر انفتاحًا من خلال البحث عن آراء ليس فقط زملائهم ولكن أيضًا آراء طلابهم (Bullock and Hawk، 2009).

بمجرد أن يحصلوا على التصور الصحيح ، يبدأون في الحصول على مستوى خطير من التسلسل الهرمي لممارسة التفكير حيث ينموون حتى مع تطور مهنتهم التدريسية في تأملات جادة حول أبعاد سياسية واجتماعية وأخلاقية أوسع نطاقًا لعملهم أثناء النظر في الأهداف التعليمية الأوسع لنتائجهم. معظم المعلمين في الخدمة في البداية لا يشعرون بدافع بسبب اكتساب وجهات نظر خاطئة للتفكير العملي. هذا لأنهم يُطلب منهم في بعض الأحيان مناقشة القضايا النظرية ، لكن اهتمامهم المباشر هو إتقان أنشطتهم التعليمية العملية اليومية في غرفة الصف بشكل عاجل. وبالتالي يشعرون بالإحباط بسبب كونهم أقل غرائزًا من المستويات النظرية التي لا تتطلب الكثير من المشكلات العملية (Brookfield، 2010).

على سبيل المثال ، قد يرغبون في إتقان كيفية تدريس الطلاب حول الخلايا كوحدة أساسية للحياة بطريقة أكثر جدوى ، ومدى قدرتها على التغلب على طلابهم للاستماع إليها ، وحتى كيفية إرساء سلطتهم في الفصل. مجال. ومع ذلك ، فور اكتساب التصور الصحيح ، يكتشف المعلمون الطلاب قريبًا أن التفكير العملي هو عدسة للعالم الخارجي يوفر لهم فرصة للتشكيك في الافتراضات التي تعتبر في معظم الحالات أمراً مفروغًا منه (Brockbank and McGill، 2010).

التفكير العملي للمعلمين يستدعي الكثير من إدارة الوقت. هذا لأنه يستدعي استكشافًا جادًا ومستمرًا لما يقومون بتدريسه وما يدرسه طلابهم وتعلمهم بالإضافة إلى مهامهم الفردية. تطالب بعض هذه التحقيقات بقراءة الأدبيات ذات الصلة وإنتاج ملخصات مكتوبة. من خلال هذه الأنشطة ، يمكن للمدرسين إدراك الفجوات الخطيرة في مهنتهم. يمكنهم القيام ببعض هذه التحقيقات من خلال التحدث مع زملائهم وربط نتائجهم بمعايير الممارسة المحددة. هذا يعني أنه يجب عليهم تخطيط نهجهم لضمان إدارة وقتهم بشكل جيد والحصول على نتائج سليمة (Boud and Walker، 2012).

تؤثر اعتقادات المعلمين السابقة على انعكاسهم بعدة طرق. معتقداتهم في المقام الأول تؤثر على تدريبهم. غالبًا ما أفادت الدراسات التي قامت بتقييم تأثير تدريب المعلمين على إدراكهم أن التحويل المتوقع من مدخلات الدورة التدريبية إلى الممارسة يتأثر بشكل كبير بالمعرفة السابقة للمعلمين وكذلك معتقداتهم (Cabaroglu and Roberts، 2000؛ Freeman، 1993؛ Sendan و روبرتس ، 1998). وهذا يعني أن المعلمين يميلون إلى الحصول على ردود على الابتكارات بشكل أساسي بطرق ترتبط بمعتقداتهم وممارساتهم وقيمهم المسبقة. وبالتالي ، إذا تم تشجيع المعلمين على التعبير عن معتقداتهم الحالية ، فسيكونون أكثر تقبلاً لوجهات النظر الجديدة بل قد يعدلون معتقداتهم بطريقة تتوافق مع تصوراتهم النامية.

.

2.13 Reflection و Charliotte Danielle's Framework for Teaching

يشير إطار تشارليوتي دانيلسون للتدريس إلى عناصر من مسؤوليات المعلم التي خضعت للتوثيق من خلال المشاريع التجريبية والبحث النظري ، واكتشفت لتعزيز التعلم المعزز للطلاب. هذه المسؤوليات المحددة في الإطار تخدم نفس الغرض من التفكير العملي ؛ فهم يعرّفون ما يجب أن يعرفه المعلمون وما الذي يفترض بهم أن يفعلوه عندما يمارسون مهنتهم (بيل و داي و 2010).

لكي يقوم المعلمون بتوجيه الطلاب بفعالية في التعلم ، يجب عليهم فهم المواد التي يدرسونها تمامًا. يجب أن يعرفوا المهارات والمفاهيم الأساسية ذات الصلة بتخصصاتهم وتلك التي تعتبر هامشية. يجب أن يكون المعلمون على دراية بكيفية تطور النظام التعليمي إلى القرن الحالي بحيث يتم دمج ظواهر مثل الوعي الثقافي والعالمي (Day، 2010). يجب أن يكون المعلمون الفعّالون في وضع يسمح لهم بالعلاقات الداخلية في مختلف المواد التي يدرسونها. من خلال التفكير ، سيكونون أيضًا في وضع يسمح لهم بمعرفة المفاهيم الخاطئة للطالب المميز والعمل على تفريقها. ومع ذلك ، لا يكفي أن يكون لدى المعلمين معرفة بتخصصاتهم. من أجل دعم فهم معلمي طلابهم ، يجب أن يتعرفوا على الأساليب التربوية المحددة الأكثر ملاءمة لتخصصاتهم (Cunliffe، 2002).

يشير الإطار التدريبي لدانيالسون إلى عناصر مسؤوليات المعلمين التي أثبتت الدراسات التجريبية أنها تقدم نتائج تعليمية محسنة للطلاب. وبالنظر إلى أن التدريس هو نشاط معقد للغاية ، فإن إطار دانيلسون للتدريس يأتي في متناول اليد لتحديد مجالات الكفاءة العديدة التي يُطلب فيها من المدرسين المحترفين أن يوظفوا خبراتهم. قسم دانيلسون النشاط التعليمي المعقد إلى عناصر 22 التي تم تجميعها في أربعة مجالات لمسؤولية التدريس والتي تشمل: التحضير والتخطيط ، بيئة غرفة الصف ، التعليم والمسؤولية المهنية (Anderson، 2011؛ Carper، 2010).

2.13.1 التخطيط والإعداد

توضح مكونات هذا النطاق كيفية قيام المعلمين بتنظيم المعلومات التي من المفترض أن ينقلوها إلى طلابهم أثناء عملية التعلم. وهي تتعامل مع الطريقة التي يصمم بها المعلمون تعليماتهم. ويشمل ذلك تقييم تعلم طلابهم ، وتصوير معرفة علم التربية ومحتواه ، وإظهار المعرفة بالموارد ، وتصوير المعرفة عن طلابهم ، وتحديد الأهداف التعليمية (Carr et al. ، 2007).

.

2.13.2 بيئة غرفة الصف

تتكون مكونات النطاق 2 من تفاعلات غرفة الصف غير التعليمية. وتشمل تنظيم الفضاء المادي ، وإنشاء بيئة مليئة بالعلاقة والاحترام بين الطلاب والمعلم ، وبناء ثقافة التعلم ، وإدارة إجراءات غرفة الصف والتحكم في سلوك الطلاب.

شنوم تعليمات

تشكل مكونات مجال 3 الأساس التعليمي الذي يدور حول إشراك الطلاب في مسابقة تعليمية. ويشمل الاتصال الدقيق والواضح ، وتوظيف الأسئلة وطرق المناقشة ، وإشراك الطلاب في تعلمهم ، وتزويد الطلاب بملاحظاتهم ، وتصوير المساءلة والمرونة (كامبل وآخرون ، 2011).

2.13.4 المسؤوليات المهنية

تتكون مكونات مجال 4 من العديد من المسؤوليات التي يتحملها المعلمون خارج قاعات الدراسة. وهي تشمل إظهار الاحترافية ، والتفكير في التدريس ، والتطوير المهني المستمر ، والحفاظ على سجلات دقيقة ، وتقديم مساهمات في مدارسهم ومقاطعاتهم والتواصل مع عائلاتهم. يحظى المعلمون الذين يظهرون هذه الكفاءات بتقدير كبير من قبل زملائهم من المعلمين والإداريين ، ويُنظر إليهم على أنهم محترفون حقيقيون.

يعد إطار الممارسة المهنية مفيدًا لأنه يوفر لمهنة التدريس إطارًا لتدريس مفردات القشرة بطرق تنقل التميز. بالنسبة للمدرسين المبتدئين ، يوفر هذا الإطار طريقًا للتميز من خلال توفير عناصر 22 الحاسمة التي تشكل الممارسة المهنية. يؤسس إطار التدريس أيضًا منبرًا للمناقشات بين المعلمين والتي تعمل على زيادة تركيزهم على التطوير المهني المستمر. ينقل هذا الإطار أيضًا إلى المجتمع بأكمله العناصر التنافسية المطلوبة ليصبح المرء مدرسًا ناجحًا (Cutler et al.، 2013).

المراجع

أندرسون ، إي .. (2011) ، استخدام حرم التدريس في الحرم الجامعي: خمسة وعشرون بروفايل. واشنطن العاصمة: الرابطة الأمريكية للتعليم العالي. ص. 23-29. علي ، ت. (2007). فهم كيفية تغيير معلمي المدارس الثانوية الموجهين نحو التحسين في شمال باكستان. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد أونتاريو للدراسات التربوية بجامعة تورنتو ، كندا.

أشرف ، د. (2004). تجارب المدرسات في شمال باكستان. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة تورنتو. بنك التنمية الآسيوي (2002). مشروع تدريب المعلمين. تقرير إنجاز المشروع. IN.285-02. حلاق ، SM (2010). إصلاح التعليم في باكستان: هذه المرة ستكون مختلفة.

Bashiruddin، A. (2003). تعلم اللغة الإنجليزية وتعلم كيفية تدريس اللغة الإنجليزية: حالة اثنين

Beattie، M. (2011). فن تعلم التدريس: سرد المدرس قبل الخدمة. نيو جيرسي: ميريل / برنتيس هول.

Bell، L.، and Day، C. (2010). إدارة التطوير المهني للمدرسين: تطوير المعلمين والتدريس. باكنجهام: مطبعة الجامعة المفتوحة.

<>

Butt، MH and Shams، F. (2007). التقرير النهائي عن ضمان جودة برامج تدريب المعلمين: مديرية تطوير الموظفين والبنجاب والبنك الدولي واليونسكو ، إسلام أباد.pp

Bottery، M. (2006). التعليم والعولمة: إعادة تعريف دور المهنيين التربويين. مراجعة تعليمية ، (58 (1) و 95-113.

Boud، D. and Walker، D. (2012) تعزيز التفكير في دورات المحترفين: تحدي السياق. دراسات في التعليم العالي شنومكس (شنومكس)، شنومكس-شنومكس.

Boyle، B.، While، D.، & Boyle. T. (2003). دراسة طولانية لتغيير المعلم: ما الذي يجعل التطوير المهني فعّالًا: جامعة مانشستر ، معهد الحكم السياسي والاقتصادي ، ورقة العمل رقم 1. مانشستر: جامعة مانشستر.

Brockbank، A.، & McGill، (2010). ا. تسهيل التعلم العاكس في التعليم العالي. باكنجهام: مطبعة الجامعة المفتوحة. ص. 31-34.

Brookfield، S. (2010) استخدام الأحداث الحرجة لاستكشاف افتراضات المتعلمين ، في J.Mezirow (ed.) تعزيز التفكير النقدي في مرحلة البلوغ. سان فرانسيسكو: جوسي باس.

Bullock، AA، & Hawk، PP (2009) ، تطوير محفظة تعليمية: دليل للمعلمين والمعلمين الممارسين. كولومبوس ، أوهايو: برنتس هول. ص. 43-45

Burrows، DE (2010) دور المعلم الممرض في تعزيز الممارسة التأملية. ممرضة التعليم اليوم ، 15، 346-350.

Campbell، DM، Cignetti، PB، Melenyzer، BJ، Nettles، DH، & Wyman، RM (2011). كيفية تطوير محفظة مهنية: دليل للمعلمين (2 ed.). بوسطن ، ماساتشوستس: Allyn & Bacon. ص. 123-125

Carr، W. and Kemmis، S. (2007) أصبحت حرجة: التعليم والمعرفة والبحث الإجرائي. Lewes: Falmer / Deakin University Press.

Carper B (2010) الأنماط الأساسية للمعرفة في التمريض. التقدم في علوم التمريض. 1، 1، 13-23.

Cocheran-Smith، M.، & Fries، MK (2011). العصي والحجارة والإيديولوجيا: خطاب الإصلاح في تعليم المعلمين:

البحوث التربوية، المجلد. 30، No.8، pp. 3-15. Cole، AC، & Knowles، JG (2010). البحث التدريس: استكشاف تنمية المعلمين من خلال التحقيق الانعكاس. تورنتو: ألين وبيكون.

Clendenin، MF Connelly (2009)، (Eds.) معلم المعرفة المهنية المناظر الطبيعية (pp.1-15). نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. كونليف AL (2002). الممارسة الحوارية الانعكاسية في التعلم الإداري. إدارة Learn و 33 و 35 ‐ 61.

Cutler، B.، Cook، P ،. & يونغ ، ج. (2013). تمكين الحفاظ على المعلمين من خلال التدريس التأملي. ورقة قدمت في الاجتماع السنوي لجمعية المعلمين المعلمين ، وسانت لويس. ديفيس ، لام ، وإقبال ، ز. (2008). التوتر في تدريب المعلمين على فعالية المدرسة: حالة باكستان. فعالية المدرسة وتحسين المدرسة المجلد. 8، No. 2، pp. 254-266.

داوسون ، (2006). استقصاء المعلم: وسيلة لدمج تجارب وتأملات المعلمين المحتملين خلال الخبرة الميدانية المعتمدة على المناهج والمعتمدة على التكنولوجيا. مجلة بحوث التكنولوجيا في التعليم ، شنومكس (شنومكس)، شنومكس-شنومكس.

Darling-Hammond، L. (2002). الاختلاف في إعداد المعلم: ما مدى استعداد المسارات المختلفة لإعداد المعلم للتدريس. مجلة تعليم المعلمين ، 53 (4)، 286-302. يوم ، C. (2010). البحث في التدريس من خلال الممارسة العاكسة. في J. Loughran (محرر) ، البحث التدريس: المنهجيات والممارسات لفهم التربية (pp. 215 – 232). لندن: مطبعة المزارعين.

DeFour، R. and Eaker، R. (2010). مجتمعات التعلم الاحترافية في العمل: أفضل الممارسات لتعزيز تحصيل الطلاب. الإسكندرية: ASCD. ديوي ، جيه. (2012) كيف نفكر؟ نيويورك: دي سي هيث. ص. 15-29.

DIFSD و USAID (2008). خيارات وتوصيات لدعم ميزانية قطاع التعليم في باكستان. Duckworth، E. (2010). وجود أفكار رائعة. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

دوفي A. (2009). توجيه الطلاب من خلال الممارسة الانعكاسية - تجارب المدربين. دراسة وصفية نوعية. تعليم التمريض في الممارسة ، 9 ، 166 ‐ 175. Elbaz، F.، (2013) ، تأملات نقدية في التدريس: رؤى من فريري. مجلة التربية للتعليم. 14، 2، 171-181.

Farrell، TS (2004). ممارسة عاكسة في العمل: فواصل انعطاف 80 للمدرسين المشغولين. ألف أوكس، كاليفورنيا: كوروين برس.

Fullan، MG، & Stielgebauer، S. (2010).المعنى الجديد للتغيير التربوي. نيويورك: مدرس كلية الصحافة.

Fuller، F.، Personalized education for teachers: An introduction for teacher educators. أوستن: جامعة تكساس ، مركز البحث والتطوير لتعليم المعلمين. (2011)

فريد ، ت. (2000). مسارات لتنمية المعلم المهنية. رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة الآغاخان - معهد التطوير التربوي. فيشنر ، KM (2007). نماذج بديلة لتعليم المعلمين. مجلة تعليم المعلمين ، شنومكس (شنومكس)، شنومكس-شنومكس.

Fry، H.، Ketteridge، S.، & and Marshall، S. (2009). دليل للتعليم والتعلم في التعليم العالي: تعزيز الممارسة الأكاديمية. نيويورك: روتليدج: ص.

Ghaye، T. and Lillyman، S. (eds.) (2007) دوريات التعلم والحوادث الخطيرة: الممارسة الانعكاسية للمتخصصين في الرعاية الصحية. دينتون: كتب الرصيف.

Giroux، HA (2009). المعلمون كمفكرون عامون. في Ornstein ، AC (إد.). التدريس: النظرية في الممارسة (pp. 373-384)، Boston: Allyn and Bacon.

Glatthorn، AA (2012). المعلمون كوكلاء للتغيير: نظرة جديدة على تحسين المدرسة. واشنطن العاصمة: الجمعية التعليمية الوطنية.

حكومة باكستان (2005). سياسة التعليم الوطنية. وزارة التربية والتعليم.

حكومة باكستان (2009). سياسة التعليم الوطنية. وزارة التربية والتعليم.

Griffin، M. (2003) استخدام الحوادث الخطيرة لتعزيز وتقييم التفكير التأملي في معلمي الحفظ. ممارسة عاكسة 4 (2)، 207-220.

غرين ، م. (2011). التفكير والعاطفة في التدريس. مجلة المناهج والرقابة ، شنومكس، شنومكس-شنومكس.

Greenwood، J. (2011) ممارسة عاكسة: نقد لعمل Argyris و Schon. مجلة التمريض المتقدم ، 19 ، 1183-1187. Gulzar، HS، Bari، F.، Ejaz، N. (2005). دور المنظمات غير الحكومية في التعليم الأساسي في باكستان. برنامج تطوير المشاريع الاجتماعية LUMS-McGill. Guskey، TR، & Sparks، D. (1996). استكشاف العلاقات بين تطوير الموظفين وتحسين تعلم الطلاب. مجلة تطوير الموظفين ، 174 (4) ، 34-38. Hall، G.، (2010) مراحل الاهتمام بالنهج لتعليم المعلمين. ورقة مقدمة في الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية للبحوث التربوية ، شيكاغو هلاي ، أ. ، علي ، م. ، كرماني ، ن. ، ومحمد ، RF (2004). استمرار تأثير دبلوم متقدم في تعليم الرياضيات ، في A. Halai. و J. Rarieya (محرران) ، التأثير: صنع الفرق: انطلاق مؤتمر دولي عقد في AKU-IED ، كراتشي ، باكستان ، pp.135-146.

Halai، N. (2001). قصة منزة: فهم تدريس العلوم ومفاهيم العلوم في باكستان من خلال أسلوب تاريخ الحياة. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد أونتاريو للدراسات التربوية بجامعة تورنتو ، كندا. Hatton، N.، & Smith، D. (2010). التفكير في تعليم المعلمين: نحو التعريف والتنفيذ. التدريس وتعليم المعلمين شنومكس، شنومكس-شنومكس.

Hargreaves، A. (2008). تغيير المعلمين ، وتغيير الأزمنة: عمل المعلمين والثقافة في عصر ما بعد الحداثة. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

Hayes، LD (2009). أزمة التعليم في باكستان موجز المندوب ، وزارة التعليم. لاهور: الطليعة. Hobbs، V. (2007) هل هي مزعجة أم لا؟ ممارسة عاكسة 8 (3)، pp.405-417

.

هودبوي (إد). (2009). التعليم والدولة: خمسين سنة من باكستان. كراتشي: مطبعة أكسفورد.

جعفر ، ر. (2005). تعليم المدرس. دعم المانحين للتعليم: اجتماع الدروس المستفادة ، 23-24 June، 2005. اسلام اباد. التقرير الأخير.

جميل ، BR (2004). تعليم المعلمين في باكستان: ورقة مسودة (مسودة) مقدمة في المؤتمر الوطني لتعليم المعلمين الذي عقد في ديسمبر 20 ، 004. أكاديمية التطوير التربوي (AED) .JBIC

Jay، JK، & Johnson، KL (2002). التقاط التعقيد: نوع من الممارسة الانعكاسية لتعليم المعلمين. التدريس وتعليم المعلمين شنومكس، شنومكس-شنومكس.

Johns C (2008) تأطير التعلم من خلال التفكير في طرق كاربر الأساسية للمعرفة في التمريض. مجلة التمريض المتقدم. 22، 2، 226-234

جويس ، ب و الاستحمام. ب (2010). تحسين التدريب على التعليم أثناء الخدمة. الرسالة الجديدة للبحوث ، القيادات التربوية. في Harrold E. Mitzel (محرران). موسوعة البحوث التربوية (الطبعة الخامسة). نيويورك: المعلم كلية الصحافة.

جويس ، ب و الاستحمام. ب (2011). إنجاز الطلاب من خلال تطوير الموظفين: نيويورك: لونجمان. Kizilbash ، H. (2009). تدريس المعلمين للتدريس. في P. Hoodbhoy (محرر). التعليم والدولة: خمسين سنة من باكستان (pp.102-135). كراتشي: مطبعة أكسفورد. خان ، هونج كونج (2009). يصبح المعلم المعلم في باكستان: قصص من الحياة الشخصية والمهنية. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة أغا خان - معهد التطوير التربوي ، كراتشي باكستان.

Kolb، D. (2011). التعلم التجريبي. إنجلوود كليف.

Korthagen، F. (2009). وضعين للتفكير. التدريس وتعليم المعلمين شنومكس، شنومكس-شنومكس.

LaBoske، VK (2006). تطوير الممارسة الانعكاسية: دراسة لمعلمي ما قبل الخدمة. نيويورك: كلية المعلمين لوتون ، د. (2006). مستقبل تعليم المعلمين. في نيوجيرسي القبور (محرر). تعليم المعلم الأولي: السياسات والتقدم. لندن: مطبعة كوجان. ليتش ، جيه ، و مون ، ب. (2008). قوة علم التربية. لندن: منشورات SAGE. ص. 20

.

Levett ‐ Jones TL (2007). تسهيل الممارسة الانعكاسية والتقييم الذاتي للقدرات من خلال استخدام الروايات. تعليم التمريض في الممارسة ، 7 ، 112 ‐ 119. ليفين ، A. (2006). تثقيف معلمي المدارس. ملخص تنفيذي. مشروع المدارس التعليمية. كلية المعلمين الصحافة. Lewin، KM، & Sturat، JS (2003). بحث معلم التربية. وجهات نظر جديدة حول الممارسة والأداء والسياسة. تقرير التجميعي ساسكس: وزارة التنمية الدولية (DFID) ورقة تعليمية.

القليل ، JW (2009). التطوير المهني للمدرسين في مناخ الإصلاح التربوي. التقييم التربوي وتحليل السياسات ، المجلد. 5، No. 2، pp.129-151. Loughran ، JJ (2006). تطوير التربية من تعليم المعلمين: فهم التدريس والتعلم عن التدريس. لندن: روتليدج. ليون ، ن ، (2012). كيف يمكن للمحافظ تشكيل الممارسات الناشئة. القيادة التربوية ، 56 ، 63-65

Luke، A، McArdle، F. (2009). نموذج للبحث والتطوير المهني القائم على الأبحاث. مجلة آسيا والمحيط الهادئ لتعليم المعلمين ، المجلد. 37 ، No.3 ، 231-251. Mallik، M. (2009) دور الممرضات والممرضات في تطوير الممارسين العاكسين. دراسة انتقائية للتجارب الأسترالية والمملكة المتحدة. ممرضة التعليم اليوم ، 18 (1) ، 56-63. محمود ، ك. (2005). فعالية في التدريب على الخدمة المنقولة من خلال مشروع تدريب المعلمين. غير منشورة رسالة ماجستير في الفلسفة في التربية ، جامعة العلامة إقبال المفتوحة ، إسلام أباد.

Mann K.، Gordon J. & MacLeod A. (2009). التفكير والانعكاس في تعليم المهن الصحية: مراجعة منهجية. التقدم في تعليم العلوم الصحية ، النظرية والتطبيق ، 14 ، 595 ‐ 621. مارشال ، JM 2009). وصف الفيل: يتحدث المعلمون قبل الخدمة عن السبب الروحي من أن يصبحوا مدرسًا. الأبحاث المستندة إلى الأدلة والأساليب المتنوعة لتطوير المعلمين ، المجلد. 36 ، No.2 ، 25-44. Matice ، VM (2002). أنا ، لذلك ، نحن: تحقيق سردي في قصص تجربة ثلاث معلمات في بلوشستان والمناطق الشمالية من باكستان. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد أونتاريو للدراسات التربوية بجامعة تورنتو ، كندا.

McCabe C. & Timmins F.، (2006). مهارات الاتصال لممارسة التمريض. هامبشاير ، المملكة المتحدة: بالجريف ماكميلان. Mezirow، J. (2011)، التعلم والتحول: وجهات نظر نقدية على النظرية الجارية. سان فرانسيسكو: جوزي باس. ص. 40-43. Nizamani ، MA ، Malik ، MI و Manzoor-ul-Haque (2007). تقرير عن دراسة التقييم النقدي لمؤسسة تدريب المعلمين في السند: في إطار مشروع تدريب المعلمين ، حكومة السند. رقم 5-391-08-004-P March 28، 2008. الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية مكتب المفتش العام 1300 Pennsylvania Ave، NW Washington، DC 20523.

الايماء ، ن. (2011). معلم العناية. في V. ريتشاردسون (إد.). دليل البحث في التدريس (pp.99-105). واشنطن العاصمة: جمعية البحوث التربوية الأمريكية. Osterman KF & Kottkamp RB (2012) ممارسة عاكسة للمعلمين: تحسين التعليم من خلال التطوير المهني نيوبري بارك ، كاليفورنيا: برنامج كوروين بريس الباكستاني لتعليم المعلمين والتطوير المهني (2004). "PTEPDP: نشرة إخبارية ربع سنوية". قضية-I. ديسمبر 2004. Pollard، A. with Collins، J.، Simco، N.، Swaffield، S. and Warwick، P. (2012) تعليم عاكس. الطبعة 2nd. لندن: التواصل. Perrone، V. (2008). أوراق العمل: تأملات في المدرسين والمدارس والمجتمع. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

Quinn، FM (2010) Reflection and reflective practice، in FMQuinn (ed) التطوير المهني المستمر في التمريض. شلتنهام: ستانلي ثورنز. قريشي ، ج. (2008). تطوير الممارسة العاكسة من خلال برنامج تعليم المعلمين أثناء الخدمة: دراسة حالة لأحد المشاركين. رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة الآغاخان - معهد التطوير التربوي. رايلين ، J (2002). "ليس لدي وقت للتفكير!" مقابل فن الممارسة العاكسة. في خواطر، المجلد. 4 ، 1 ، 66-79 ، جمعية التعلم التنظيمي ، معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا ، كامبريدج ، ماساتشوستس. Randi، J.، & Corno، L. (2007). المعلمين والمبتكرين. في BJ Biddle ، جيد ، TL & IF Goodson (Eds.). كتيب دولي للمدرسين والتدريس (pp.1163-1221). هولندا: Kluwer Academic Publishers.

Retallick، J.، & Groundwater-Smith، S. (2010). تعلم مكان العمل للمعلمين ومحفظة التعلم. مجلة آسيا والمحيط الهادئ لتعليم المعلمين ، 27 (1) ، 47-59. ريزفي ، م. (2004). العلاقة بين إصلاحات المدارس والتطوير المهني للمعلمين في المدارس الحكومية الابتدائية في كراتشي ، باكستان. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة كوينزلاند للتكنولوجيا ، بريسبون ، أستراليا ريتر ، JK (2009). تطوير رؤية لتعليم المعلمين: تطوير فهم المدرس في الصفوف في بيئة الجامعة. دراسة تعليم المعلمين: أ مجلة الدراسة الذاتية لممارسات تعليم المعلمين ، المجلد. 5 ، No. 1 ، 45-60.

Rodgers، C. (2007). حدوث وطبيعة الانعكاس في المجتمع بين خريجي برنامج MAT الصيفي في مدرسة للتدريب الدولي. ورقة الدكتوراه غير المنشورة ، جامعة هارفارد ، كامبريدج ، ماساتشوستس. روليه ، ب. (2010). كيف ينظر المعلمون الخبراء إلى أنفسهم؟ في ف. بانكس ، أند إيه (. وشيلتون مايز ، التطوير المهني المبكر للمعلمين. لندن: ديفيد فولتون للنشر. pp. 27 Rough، A.، Malik، A.، & Farooq، R. (2007). ممارسة التدريس لزيادة تحصيل الطلاب: دليل من باكستان. BRIDGES سلسلة تقارير الأبحاث ، رقم مارس 8. كامبريدج الولايات المتحدة الأمريكية: هارفارد. سليم ، م. (2009). تطور وحالة الفن لتعلم الكبار. التقرير الوطني لباكستان: إسلام آباد: مشروع جناح وزارة التعليم. المقاييس ، P. (2008). التدريس في قطاع التعلم مدى الحياة. Berkshire: Open University Press.pp. 10-17.

Schön، DA (2011). الممارس التأملي: كيف يفكر المحترفون في العمل. نيويورك: كتب أساسية. سيلدين ، P. (2009). حافظة التدريس: دليل عملي لتحسين الأداء والترويج / قرارات الحيازة (2nd ed.). بولتون: شركة أبكر للنشر. سيرجوفاني ، ت. (2011). القيادة الأخلاقية: الوصول إلى قلب تحسين المدرسة. سان فرانسيسكو: جوزي باس. شاه ، مبارك حسين (2010).تأثير مدخلات PEP-ILE على تحصيل الطفل وسلوك المعلم. PEP- GTZ. أبوت آباد. سميث ، دي. ، وهاتون ن. (2008) ، نحو التفكير الناقد في تعليم المعلمين. ورقة مقدمة إلى المؤتمر السنوي للجمعية الأسترالية لتعليم المعلمين ، Ballina Strike ، SK ، و Soltis ، JF (1992). أخلاقيات التدريس. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. مركز حوار السياسة الاجتماعية (2003). التنمية الاجتماعية في باكستان: حالة التعليم: العرض السنوي (2002-2003) ، كراتشي.

سلطانة ، ن. (2011). التعليم الابتدائي في باكستان: الوضع الحالي ، القضايا والاستراتيجيات المستقبلية. وحدة دعم المانحين المتعددين. سايكس ، ج. (2009). تعلم المعلم والطالب: تعزيز علاقتهما. In L. Darling- Hammond & G. Sykes (Eds.). التدريس كمهنة التعلم: دليل السياسة والممارسة (pp.275-286). سان فرانسيسكو ، كاليفورنيا: جوزي باس. Thiessen، D.، & Kilcher، A. (2009). الابتكارات في تعليم المعلمين: استعراض الأدبيات الحديثة. تورونتو: خدمات مطبوعات MGS. الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (2004). برنامج باكستان لتعليم المعلمين والتطوير المهني UNEESCO (2008). حالة تعليم المعلمين في منطقة آسيا والمحيط الهادئ. الرابطة الدولية للقراءة: بانكوك.

USAID و UNEESCO (2009). دليل مؤسسات تعليم المعلمين في باكستان. الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (2004). برنامج باكستان لتعليم المعلمين والتطوير المهني Valli، L.، (2009). تعليم المعلم العاكس: الحالات والنقد. ألباني: مطبعة جامعة ولاية نيويورك فان مانن ، م. (2006). ربط طرق المعرفة بطرق التطبيق العملي. الاستفسار عن المناهج ، 6 (3) و 205 – 228.

Vivienne، G. (2010). البعد العاكس في تعليم المعلمين. المجلة الدولية للبحوث التربوية ، المجلد. 33، No. 5، pp.539-555. وارويك ، دونالد ب. وفرناندو م. رايمر (2008). المدارس الجيدة والمدارس الفقيرة في باكستان. ورقة مناقشة حول التنمية 399 ES. HIID. Wellington، B.، & and Austin، P. (2011). التوجهات إلى الممارسة العاكسة. باحث تربوي 38، 3، 307-316.

West-Burnham، J.، & O'Sullivan، F. (2009). القيادة والتطوير المهني في المدارس: كيفية تعزيز تقنيات التعلم المهني الفعال. لندن: بيرسون التعليم. Wildman، T. & Niles، J. (2009)، المدرسون العاكسون: التوترات بين التجريد والحقائق. مجلة تعليم المعلمين 38 ، 4: 25-33.

Winsor، PJ (2008). دليل لتطوير المحفظة المهنية في كلية التربية. تم استرجاعه في أغسطس 31 ، 2015 ، من http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf البنك الدولي (2006). وثيقة برنامج لثلاثة سياسة مقترحة لسياسة تنمية قطاع التعليم في البنجاب. تقرير رقم 35441-PK World Population Foundation، (2009)، Pakistan Quarterly Progress Report-January-February 2009: WPE.

Zeichner، KM and Liston، D. (2011) التدريس الانعكاس: مقدمة. Mahwah، NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

المرفقات:
قم بتقديمالوصفحجم الملف
تنزيل هذا الملف (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)أدوات حقيبة عاكس لتدريب المعلمينأدوات حقيبة عاكس لتدريب المعلمين837 ك.

المزيد من كتابات العينة

عرض خاص!
استعمل القسيمة: UREKA15 للحصول على 15.0٪.

كل الطلبات الجديدة على:

الكتابة وإعادة الكتابة والتحرير

اطلب الآن