حافظات عاكسة: أدوات لتدريب المعلمين

الفصل 1 مقدمة

ممارسات 1.1 العاكسة والتطوير المهني المستمر (CPD)

هناك عدد من التحديات التعليمية في العالم اليوم من بينها الافتقار إلى مؤسسات تدريب المعلمين الفعالة ، ونقص الموارد ، ونقص التكنولوجيا المستخدمة وعدم كفاية بناء قدرات المعلمين ، وبالتالي الطلاب. وقد تماثل جودة التعليم إلى الكفاءة التي تحققها المخرجات المدرسية. ولا يمكن الحصول على المخرجات المرغوبة (Psacharopoulos و 2009 و Heynemann و Loxley و 2010) إلا بعد تحقيق المزيج الصحيح من المدخلات.

حددت لوكهيد وفيرسبور (1991) في دراستهما خمسة مجالات رئيسية تحتاج إلى إعادة تقييم من أجل تحسين جودة التعليم. وهي تشمل زيادة قدرة الطلاب ، وتحسين المناهج الدراسية ، وتحسين التدريس ، وزيادة المواد التعليمية وزيادة الوقت التعليمي. يتضمن الإخراج بروكسيات الإنجاز مثل معدلات الإكمال والترقيات بالإضافة إلى مقاييس الإنجاز الحقيقي للمهارات المكتسبة وكمية الحقائق وأنواعها.

[quix id = '58 'name =' اطلب الآن banner 1 ']

إن حل هذه المشاكل هو ممارسة عاكسة بسبب حقيقة أن العتبات المهنية للمدربين والمعلمين والمعلمين في جميع أنحاء العالم تنص على أن أولئك الذين في مهنة التدريس يجب أن يبدأوا في تقييم التفكير وتقييم ممارساتهم وتطورهم المهني المستمر كمعلمين. وبغض النظر عن ذلك ، فإن المعرفة المهنية والفهم لدى المدرسين يتضمنان الوسائل التي يمكن من خلالها التعبير عن وتقييم وتوظيف الأبحاث لتطوير ممارساتهم الخاصة أثناء مشاركة الممارسات الجيدة مع الآخرين.

وفقا ل Dewey (2012) أفكار تحمل التقنية الأساسية للهروب من الإجراءات الروتينية النقية. يتم تحريك الشخص العاجز من حيث الأفكار فقط عن طريق الشهية والحدس لأنها تم تأسيسها من قبل الظروف الخارجية وحالتها الداخلية. إذا تم تحريكهم ، يتم دفعهم أساسًا من الخلف ، فهم يفتقرون إلى السيطرة ولا يتم جرهم إلا من خلال ظروف معينة لا يمكنهم فهمها. وبالتالي ، يجب أن ينتقل المعلمون في جميع أنحاء العالم من كونها موجهة روتينية إلى كونها موجهة نحو التأمل ، وذلك من خلال التقييم الذاتي المستمر والتطوير.

بدأت الحركات التي أُجريت لإصلاح تعليم المعلمين في معظم أنحاء العالم. تختلف الاستراتيجيات والتوجيهات التي اتخذتها هذه الحركات حتى الآن من كل بلد ومن منطقة حول العالم. إن السياسات التعليمية المتغيرة والديناميكية عبر الدول والبحوث والابتكارات والخطاب المتواصل في هذا المجال قدمت الكثير من الإسهامات لطرق جديدة لفهم تعليم المعلمين في مختلف المجتمعات (Farrell، 2004).

من المسلم به على نطاق واسع أن تعليم القطاع العام الباكستاني ذو جودة منخفضة مقارنة بما يحدث على الصعيد الدولي ، وكان هذا نتيجة لعوامل مختلفة. يعتبر مفهوم ضعف التعليم نموذجًا للعديد من العناصر. ومع ذلك ، يتميز في المقام الأول بالطريقة التي يتم بها تعليم الأطفال من خلال الحفظ عن ظهر قلب يهدف فقط إلى استنساخه بشكل دوري في الامتحانات (Hayes ، 2009 ، Jaffer ، 2005).

البيئة في المدارس الباكستانية إلى جانب تعليمهم في الفصل الدراسي لا تدعم الطلاب للانخراط في التعلم المعرفي العميق حيث يمكنهم ممارسة قدراتهم الموهوبة وامتلاك الحكم على فهم ما يعنيه تعلم كل شيء يتم تقديمه في غرف الصف من قبل معلميهم (سلطانة ، 2011 ، البنك الدولي ، 2006). وجد عدد من الدراسات البحثية علاقة بين تعلم الطلاب والتطوير المهني المستمر لمعلميهم (Guskey و Spark و 2006 و Halai et al و 2004 و Joyce و Showers و Shah و 2010 و Sykes و 2009).

النتائج من 2009 ، الإحصاءات الوطنية في باكستان 91٪ من معلمي الدولة خضعوا لنوع من التدريب. الجزء المزعج من هذه الإحصاءات هو أن تأثير تدريب المعلمين لم يتم عرضه في نتائج الطلاب. هناك عوامل مختلفة تمثل معايير باكستان التعليمية الرديئة الجودة. وقد تعرضت معايير التعليم الضعيفة في المدارس في القطاعين العام والخاص للانتقاد على نطاق واسع من قبل مختلف أصحاب المصلحة (أشرف ، 2004 ؛ حكومة باكستان ، 2005). ويعكس ضعف نوعية التعليم وفقاً لأصحاب المصلحة ضعف نوعية المعلمين الذين يخدمون في مدارس القطاع العام (بنك التنمية الآسيوي ، 2002).

[quix id = '60 'name =' اطلب الآن banner 2 ']

ومن ثم ، فإن الإصلاحات ذات الأولوية القصوى في قطاع التعليم الباكستاني هي إصلاح المعلمين بحيث ينقلون تعليمًا جيدًا لطلابهم. يقر جميع أصحاب المصلحة بأن هناك جودة غير مرضية للمعلمين في مدارس القطاعين العام والخاص في باكستان. ويعزى هذا النوع الضعيف من المعلمين إلى تحولات الحكومة ، وعدم كفاية برنامج تدريب المعلمين وهيكل تدريبي أصبح بالفعل متقادمًا. أدى انتشار عدم كفاءة المعلمين في الكميات الهائلة والتنازلات في القطاع الذي سمح لسوء الممارسة إلى تآكل المكاسب التي حققها القطاع منذ عدة سنوات (Elbaz، 2013).

يتم إنشاء نوعية المعلمين من خلال درجة من الكفاءة المهنية بما في ذلك المواقف والمعارف والمهارات والفهم التي تجلبها إلى قطاع التعليم. ويعزو المعلمون الذين يفتقرون إلى الدرجة الضرورية من الكفاءة المهنية ذلك جزئياً إلى الطبيعة المختلة لقطاع التعليم الباكستاني (DIFSD و USAID و 2008 و Nizamani و Manzoor-ul-Haque و 2007).

يتفق معظم الباحثين في الأدبيات التربوية على أن كفاءة المعلمين تحددها جودة التدريب الذي يخضعون له. تجد السياسة التعليمية الوطنية لباكستان 2009 علاقة مباشرة بين تدهور المعايير التعليمية في البلاد وعدم كفاية مرافق التدريب التي يقترن بها هيكل تدريب المعلمين المتقادم (حكومة باكستان ، 2009).

لقد فشل تدريب المعلمين الذين يشكلون عنصرا هاما في النظام التعليمي في البلاد في الاستجابة بفعالية للعناصر السياسية والاجتماعية الاقتصادية الديناميكية للغاية في باكستان. وقد حددت لمحة عامة عن الأدبيات الحالية النابعة من وثائق المشاريع الممولة من المانحين والتقارير الحكومية والدراسات المستقلة ووثائق السياسات الفجوة في هذا الخطاب. يقدم هذا الكتاب اتفاقاً أوسع حول التحديات التي تعيق جودة تدريب المعلمين في باكستان. ومع ذلك ، فهي لا تشارك في التقييم الأعمق للعوامل الرئيسية التي تعتبر أساسية لهذه المشكلة (دوفي ، 2009).

وجدت أن الأدبيات الحالية حول تدريب المعلمين في باكستان تركز على مجموعة واسعة من القضايا والتحديات والتوترات التي تواجه التغيرات التعليمية وتدريب المعلمين في باكستان على المستويين الجزئي والكلي (بنك التنمية الآسيوي ، 2002 ، Barber ، 2010 ؛ حكومة باكستان ، 2005 ، جميل ، 2004 ؛ Hoodbhoy 2009 ؛ اليونسكو ، 2008 ،).

التوصيات المقدمة للأسف لا تقدم حلاً شاملاً يمكنه التعامل بفعالية مع تحديات تدريب المعلمين في البلاد ، فهم الأسباب الكامنة وراء المشكلة والخروج ببرامج يمكنها التعامل بفعالية مع القضايا الهيكلية والتنظيمية التي تسببت في هذا الأمر. الوضع في باكستان. وبالتالي ، على الرغم من الجهود المستوحاة من التقارير العديدة التي تأخذ بعين الاعتبار قطاع التعليم في باكستان ، لا يزال هناك الكثير الذي يتعين القيام به لفهم السبب الرئيسي لضعف معايير التعليم والتعامل مع مشكلة تدريب المعلمين في البلاد ( بنك التنمية الآسيوي ، 2002).

لقد تحققت معظم المؤلفات الرئيسية حول هذا الموضوع في القضايا المعاصرة التي تواجه قطاع التعليم المتدهور في باكستان. كانت المناقشات وصفية في تقييم القضايا الرئيسية والوصفية في توفير الحلول للتحديات الأساسية. وقد تمت الإشارة إلى هذه التحديات ومناقشتها بشكل منعزل بدلاً من إعطاء تفسيرات للعلاقات المتبادلة المعقدة التي تكمن وراءها. هناك فجوة واضحة في الجهود المبذولة لفهم التغييرات في تدريب المعلمين وصلتها بتعلم الطلاب من وجهة نظر المعرفة الجديدة التي تنبع من الباحثين المحليين والعالميين (Dewey، 2012).

وبالتالي هناك حاجة ماسة إلى فهم أفضل للأسباب التي تكمن وراء العوامل التي تؤثر على التدريب الفاتر للمعلمين في باكستان. ينبغي مقارنة هذا الخطاب في البلد بالرؤية الأساسية للقرار العالمي لتحسين تعليم المعلمين وضمان استجابته للسياق الثقافي الاجتماعي العالمي الديناميكي. إن السبب الرئيسي وراء الفجوات الخطيرة في الجهود المبذولة لتحسين تدريب المعلمين في باكستان ينبع من إخفاق الأنظمة الباكستانية المتعاقبة في تنفيذ السياسة التعليمية بسبب الافتقار الشديد إلى إرادة الحكومة (DeFour and Eaker، 2010).

تم الاعتراف بتدريب المعلمين في باكستان على أساس تأسيس نظام التعليم. ومع ذلك ، فقد تبين أن خطط البلاد الخمسية المتتالية مقترنة بالسياسات التعليمية الوطنية قد قدمت ادعاءات كاذبة فضلاً عن الوعود السامية فيما يتعلق بتطوير وإعادة تأهيل نظام التعليم في البلاد وخاصة تدريب المعلمين دون اعتبار للواقع على أرض الواقع ( اليوم ، 2010).

بقيت السياسات التعليمية الوطنية مجرد وعود دون أي شكل من أشكال الوفاء. لم يتبع أي سياسة أي جهد لتنفيذ الخطط والإصلاحات المتوخاة في هذه السياسات الوطنية. تنبع كل هذه من غياب الرؤية الوطنية والإرادة السياسية التي لها جذورها في أنظمة الإدارة المختلة ، والتخصيص غير الكافي للموارد والحكم الرديء (Barber و 2010 و DfID و USAID و 2008).

[quix id = '61 'name =' اطلب الآن banner 3 ']

وقد تم المغالاة في الحاجة إلى التوسع ، وتبسيط وإضفاء الطابع المؤسسي على تدريب المعلمين في الأدب محليا (خان ، 2009 ، بنك التنمية الآسيوي ، 2002 ، ديفيس وإقبال ، 2008). على الرغم من وجود دعوات صوتية لتحسين جودة برامج تدريب المعلمين ، لم تتخذ الحكومات المتعاقبة خطوة جادة للقيام بذلك. في الواقع ، تعتمد معظم هذه البرامج بشكل كبير على أموال المانحين ويتم تنظيم التدريب في حد ذاته على أساس مخصص (Fullan and Stielgebauer، 2010).

هناك العديد من البرامج التي يمولها المانحون والتي تم تنفيذها خلال العقود الستة الماضية لدعم الوصول إلى جودة تدريب المعلمين في باكستان وزيادة هذه الجودة. يمكن لجميع المحافظات الباكستانية الأربعة أن تشهد على وجود مثل هذه البرامج في حدودها. وقد ركزت جميع هذه البرامج على إضفاء الطابع المؤسسي على بناء القدرات في تدريب المعلمين. وبشكل عام ، فقد ساهمت بشكل كبير في تعليم المعلمين وخاصة النوع الأنثوي والمقيمون في الريف (Cutler، 2013).

من خلال عدد من استراتيجيات الابتكار التي حاولوا وضع استراتيجيات متداخلة ومع ذلك ، فإن بقاء هذه الاستراتيجيات لا يزال موضع شك. وعلى الرغم من انتشار هذه البرامج ، لا توجد دراسات مالية لتقييم نجاحاتها وإخفاقاتها. ولذلك من الصعب تحديد الأثر الطويل الأجل لهذه البرامج على تدريب المعلمين وجودة التعليم (Cunliffe، 2002).

وتشير نظرة عامة جادة للأدبيات الحالية إلى أن معظم البرامج التي تم تمويلها من الأبواب شددت على أهداف كمية وليس على الإنجازات النوعية. فشلت الحكومة والمانحون على حد سواء فشلاً ذريعاً في محاولاتهم لمأسسة النماذج والبرامج التي أدخلوها في تدريب المعلمين (Fullan and Stielgebauer، 2010).

ونتيجة لذلك ، وعلى الرغم من نواياهم الحسنة ، فإن البرامج التي تمولها الجهات المانحة لم تحدث أبداً أي تغييرات ذات معنى في نوعية تعلم الطلاب وتعليم المعلمين في باكستان. بدت معظم التغييرات التي أحدثها المانحون مثل فقاعات المياه السطحية واختفت عندما توقف التمويل. وبالتالي هناك حاجة ماسة لبرامج المانحين المستقبلية للتفكير في أوجه القصور هذه قبل أي التزام بالأموال (Duckworth، 2010).

تمثل ورشة العمل التي تم تقديمها من قبل المانحين لهذه البرامج نقطة اهتمام أخرى للعديد من أصحاب المصلحة. ويرجع ذلك إلى أن تواتر التدريب لا يكفي لإنتاج معلمين ذوي جودة (Fullan و Stielgebauer و 2010). ومع ذلك ، فإن المانحين ليس لديهم عملية قابلة للتطبيق يمكنهم من خلالها إضفاء الطابع المؤسسي على هذه البرامج. وبالتالي ، فإن سياسة التعليم الوطنية لباكستان 2009 تدعو إلى إنشاء نظام من شأنه أن ينسق بين المانحين ويحسن التزامن بين الوكالات الحكومية والمانحين. ومع ذلك ، لم يتم تنفيذ اقتراحات السياسة هذه أبدًا.

أدت برامج تدريب المعلمين الممولة من المانحين إلى المشكلة في قطاع التعليم من خلال تغيير الممارسات التعليمية للغرف الصفية وتعزيز كفاءة المعلمين. ومع ذلك ، تشير معظم الدراسات حول التعليم إلى أنه ليس من السهل الحفاظ على التغييرات التربوية إذا لم تكن مدعومة بالتطبيق العملي للتغيرات في ثقافة وبنية غرف الصف التي تشمل نظام التقييم وعلاقته بالمعلمين والطلاب والموارد والمناهج الدراسية. والمرافق (Fullan ، 2010 ، Hargreaves ، 2008).

[quix id = '70 'name =' اطلب الآن banner 4 ']

خلفية 1.2 البحث أو الأساس المنطقي

يعود تاريخ الباكستان لتعليم المعلمين إلى 1947 عندما حصلت البلاد على استقلالها. وقد عالجت الخطط الخمسية للبلاد مقترنة بسياسات التعليم الوطنية التي تم تطويرها وتنفيذها في العقود الستة الأخيرة تعليم المعلمين كقطاع فرعي تعليمي. تشير نظرة عامة حول تدريب المعلمين وتاريخه في باكستان إلى وجود توسع كمي أساسي عندما يتعلق الأمر بعدد المؤسسات التي تم تأسيسها على مر السنين والعديد من المعلمين قد مروا بهذه المؤسسات.

اليوم حول مؤسسات 301 تقدم عددًا من البرامج التعليمية للمدرسين والتي تتراوح من برامج الشهادات إلى الدكتوراة. وبصرف النظر عن برامج تدريب المعلمين المحتضرة ، فقد أعاقت جودة التعليم في باكستان أيضا ضعف البنية التحتية لإجراء التدريب ، وعدم التقدم التكنولوجي في المدارس الباكستانية ، ونقص الموارد ، والاستدامة والتطوير المستمر. (حكومة باكستان ، 2005 ؛ الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية واليونسكو ، 2009). وبالنظر إلى هذه القيود ، فإن أفضل خيار في إزالة الغموض عن مشكلة التعليم الجيد في باكستان هو ممارسة عاكسة لأنها لا تتطلب أي تكنولوجيا.

من ناحية أخرى ، واجه نظام التعليم الباكستاني من الناحية النوعية نكسة التدهور لسنوات عديدة. ويدل التدقيق الأدق في النظام على أنه قد عانى الكثير من أهميته بسبب رداءته في معاييره. تشير العديد من التقارير والدراسات الاستقصائية والدراسات إلى مجموعة واسعة من التحديات التي تؤدي إلى ضعف جودة التعليم وتدهور أداء المعلمين (Butt and Shams و 2007 و USAID و 2008 و Mahmood و 2005). كانت هذه الأدبيات ثابتة في التأكيد على العلاقة بين التدهور الحاد في معايير مهنة التدريس ونتائج التعلم السيئة للطلاب الذين شهدوا في العقود الستة الأخيرة في باكستان (حكومة باكستان ، 2005 ، PTEPDP ، 2004).

هناك إدراك مشترك على نطاق واسع بأن برامج تدريب المعلمين في مؤسسات القطاعين العام والخاص هي دون المستوى في طبيعتها وتتسم بالفحص والقواعد الكتابية والجامدة. تتجلى أصول التربية في هذه البرامج من خلال المحاضرة والطباشير والحديث والحفظ (Elbaz و 2013 و Rough و Malik و Farooq و 2007 و Warwick و Reimers و 2008 و World Population Foundation و 2009). الحافز الذي يكمن وراء سعي المعلمين للحصول على شهادة أو دبلوم أو برنامج درجة زيادة في مرتباتهم وأجورهم وترقيات مختلفة في قطاع التعليم. لا تركز برامج تعليم المعلمين على الكفاءات المهنية والفردية دون ذكر الصفات التي يجسدها المعلم الفعال.

تلتزم جميع مؤسسات تدريب المعلمين بتقديم برامج تعليمية لا تلبي فقط متطلبات المدارس في الدولة بل احتياجات الطلاب التعليمية. ومع ذلك ، فإن قطاع التعليم الباكستاني لم يدرك بعد هذه العلاقة المهمة بين تدريب المعلمين والتعليم المدرسي. في العقود الستة الماضية لم تكن هناك جهود جادة من قبل الحكومة الباكستانية للتعامل مع الأسئلة الخطيرة الناجمة عن تصور الجمهور المعني بأن تدريب المعلمين في البلاد غير ذي صلة إلى جانب تضاؤل ​​معايير التعليم في البلاد (Carper، 2010 ).

كانت الإصلاحات التعليمية على المستوى الدولي هي الشاغل الرئيسي لمناقشات تعليم المعلمين. تم تكثيف الأبحاث حول تعليم المدرسين وعالمها في اقتصادات العالم الثالث ، وبالتالي الاستفادة من الكثير من الكتابات حول تدريب المعلمين. وقد ساعدت هذه النتائج العديد من اقتصادات العالم الثالث للانضمام إلى بقية العالم في تحسين السياسات والممارسات المتعلقة بتدريب المعلمين. ومع ذلك ، لا يمكن قول الشيء نفسه عن باكستان التي نأت نفسها لسنوات عديدة عن بقية العالم عندما يتعلق الأمر بتنفيذ الإصلاحات على تدريب المعلمين (كار وكيميث ، 2007).

تُعهد المؤسسات التعليمية العامة والخاصة في الباكستان بمهمة البحث عن طرق لتوليد المعرفة المفيدة. ومع ذلك ، فقد فشلت في تطوير آليات تدريب المعلمين من خلال البحوث مما يجعلها حلم الأنبوب. سرعان ما أصبح القطاع الخاص الباكستاني لاعباً أساسياً في قطاع التعليم في البلاد (حكومة باكستان ، 2005 ، و Gulzar ، و Bari و Ejaz ، و 2005 ، و World Bank ، و 2006).

في الواقع ، تم الاعتراف ببعض المؤسسات في القطاع الخاص لنشر برامج تدريب المعلمين الجيدة التي تقوم على الممارسات الحديثة وممارسات التطوير المهني المستمر للمعلمين على مستوى العالم. لديهم منذ ذلك الحين ممارسات تدريب المعلمين على تعلم الطلاب المتقدمة التي تشاركية في الطبيعة ، تفاعلية للغاية مع التركيز على تعزيز حل المشكلات ، الفهم المفاهيمي ومهارات التفكير الناقد (Saleem ، 2009 ، Kazilbash ، 2009 ؛ اليونسكو ، 2008). وعلى الرغم من هذه الإنجازات ، لم تتعلم الحكومة الباكستانية من ما كان القطاع الخاص يقوم به على مر السنين.

تأتي التحديات الرئيسية التي تواجه نظام التعليم الباكستاني من أوجه القصور الخطيرة في نظام تدريب المعلمين (حكومة باكستان ، 2005). إن العوامل التي تساهم في نظام تدريب المعلمين المحتضرة تكون مترابطة ومتشابكة ومتعددة الطبقات بشكل معقد. من ناحية أخرى ، على المستوى الابتدائي ، فإن الطبيعة المتناقصة لبرامج تدريب المعلمين لها أسبابها الجذرية في غياب الإرادة السياسية لتحقيق التعقل في النظام مما يخلق فجوة آخذة في الاتساع بين نتائج السياسات وتنفيذ توصياتها (Campbell and Wyman، 2011). ). تدريب المعلمين هو مجمع حيوي ومتعدد الأوجه. تتطلب المخاوف المتعلقة بجودة التعليم توفير حلول واضحة حول تدريب المعلمين وبرامج تعلم الطلاب في باكستان ، بالإضافة إلى تعزيز استخدام التكنولوجيا المتقدمة للمدارس الباكستانية ، وتوفير الموارد ، بالإضافة إلى التطوير المستدام والمستمر. نظرة عامة على الكتابات التربوية حول الباكستان مقارنة بالممارسات العالمية ، تقر بوجود عدد من الثغرات الخطيرة في فهم ممارسات تدريب المعلمين الباكستانية. هناك تحول كبير في تصور باكستان حول تحسين نظام التعليم ودور المعلمين في هذه التغييرات كما هو واضح في السياسات التعليمية الوطنية المتعاقبة للبلاد (Burrows، 2010).

[quix id = '71 'name =' اطلب الآن banner 5 ']

وقد أقرت جميع التقارير الحكومية بالدور الهام الذي يقوم به المعلمون في إصلاح المدارس والتأكيد على الجهود المبذولة لدعم وضع المعلمين ومهنتهم ككل (فولان وستيليجيباور ، 2010). وهذا يتفق مع ما يقال في الأدبيات الدولية بشأن برامج تدريب المعلمين والإصلاح المدرسي. وهكذا يتم تحديد التغيرات في قطاع التعليم من خلال ما يعتقده المعلمون ويفعلونه والذي يجسد السؤال البحثي لهذه الورقة كيف وإلى أي مدى تؤثر الحقائب التأملية على تعلم المدرسين في باكستان؟ في الواقع ، فإن النظرة الجراحية إلى الأدب الباكستاني المحلي تحاول نقد تدريب المعلمين تعكس بوضوح تركيزًا ضيقًا لأنها تشدد على القضايا التنظيمية والهيكلية على حساب علم التربية والعناصر المفاهيمية لممارسات تدريب المعلمين. بصرف النظر عن ذلك ، يركز خطاب تدريب المعلمين على جوانب التعليم الفني التي تتضمن معرفة الانضباط ومجموعة من المهارات الضرورية لنقل التعلم للطلاب (Bullock and Hawk و 2009).

من ناحية أخرى تؤكد المؤلفات الدولية على الجوانب الأخلاقية والشخصية والاجتماعية لتدريب المعلمين التي تم تجاهلها في الأدب المحلي. يتأثر مؤلفات الباكستان في تدريب المعلمين بشدة بالافتراضات والنظريات التي تكمن وراء منهجية الإرسال التقليدية لتدريب المعلمين والتطوير المهني المستمر والتي تعتبر التدريس نشاطًا اجتماعيًا وفردًا ومركزيًا ثقافيًا هدفه نشر المعرفة (Cole and Knowles و 2010 و Joyce) ، 2011 ؛ القليل ، 2009).

توضح المنهجية التقنية أن آلية كونها معلمة هي ببساطة تعلم التدريس (Frechner و 2007 و Levine و 2006 و Lewin و Stuart و 2003). يتم تصوير التدريس بشكل غير عادل على أنه نشاط تقني بينما المدرسين في حالة سيئة نظرًا لدور الفنيين الذين يجب أن يجهزوا أنفسهم بالمعرفة اللازمة اللازمة لنقل التعلم للطلاب (Dewey و 2012 و Cocheran-Smith و Fires و 2011 و Valli و 2009) . ويركز هذا المفهوم على تدريب المعلمين وتطورهم المهني على تحقيق المهارات التعليمية اللازمة لحالات غرفة الصف الروتينية والمتوقعة. فهي في نهاية المطاف تفشل في الاعتراف بحالات الأسرة والحياة ، وديناميات غرف الصف ، والتكوين الشخصي للمدرسين ، والحقائق المعقدة للمدارس.

كما جادلت تجربة غرفة الصف في فالي (2009) ديناميكية في طبيعتها وتميل إلى أن تكون مليئة بعدم اليقين ، وبالتالي لا يمكن حل إجابات لتحديات التعليم من خلال مجرد إجراء تطبيق القواعد بدلا من ذلك مطالبة المعلمين بممارسة حكمة الممارسة التي يمكن فقط يتم القيام به على نحو فعال من خلال المحافظ العاكسة. تشير معظم الروايات في الأدبيات الدولية إلى أن تدريب المعلمين لا يقتصر بالضرورة على إعداد غرفة الصف ، بل إن المعلمين يميلون إلى اكتساب معظم معارفهم من التجارب غير الرسمية التي يتم تنظيمها بأنفسهم من خلال الممارسة التأملية.

أسئلة البحث شنومكس

  • كان هناك بعض النمو في مستوى انعكاس المعلمين ، الذين كانوا يكتبون محافظ على مدى شهر واحد؟ ما مدى صحة هذه المقولة؟
  • يشدد نظام التعليم الباكستاني للمعلمين على الجوانب الفنية بدلاً من الجوانب النظرية. ما مدى صحة هذه المقولة؟
  • إن تعليم المعلمين في مجالات خطيرة مثل القضايا الأخلاقية والشخصية والاجتماعية التي تم التركيز عليها بشكل كبير في جميع أنحاء العالم كان أقل احتراماً في باكستان. ما مدى صحة هذه المقولة؟
  • لتحسين فعاليتهم يجب تدريب مدرسي باكستان على تطوير الممارسات التأملية في التدريس عبر المحافظ. ما مدى صحة هذه المقولة؟

هدف البحث شنومكس والأهداف

    لمعرفة ما إذا كانت الممارسات الانعكاسية هي أفضل الحلول لباكستان
  • استكشاف ما إذا كانت المحافظ تعمل على تحسين مستوى التفكير لدى المعلم
  • للتحقيق فيما إذا كان التفكير يساعد في التطوير المهني للمدرسين
  • لتحليل ما إذا كان مستوى التفكير المتزايد يزيد أيضًا من تعلم الطلاب
[quix id = '58 'name =' اطلب الآن banner 1 ']

شنومكس أهمية الدراسة

يشرح ديوي (2012) أن برامج تدريب المعلمين يجب أن تولد معلمين على دراية بأساسيات التعليم ونظريته بدلاً من المهارات الروتينية التي تجعلهم مجرد متابعين وفنيين وناسخين من التقاليد المحددة. بالنظر إلى أن التفكير يتطلب الحد الأدنى من الموارد فهو الأنسب لباكستان. تتأثر بشكل كبير برامج تدريب المعلمين مميزة في باكستان من قبل الافتراضات والنظريات التي تكمن وراء المنهجية الهيكلية انتقد على نطاق واسع من قبل الباحثين في الأدب الدولي. هذه المنهجية الهيكلية هي تقنية بطبيعتها حيث أن المدرسين يقومون بنسخها ولصقها من الكتب بدلاً من تقديم تجربة غير رسمية خاصة بهم لغرض التعلم.

المنهجيات الناشئة في تدريب المعلمين والتطوير المهني المستمر مثل التعلم مدى الحياة ، والممارسة الانعكاسية (Schin ، 2011) ، والتحقيق (Joyce ، 2011 ، Dawson ، 2006) يعتبرون المدرسين عاملين نشطين في تطويرهم الخاص. ومع ذلك ، فإن التأمل سيكون مناسبًا جدًا للمدرسين الباكستانيين الذين لا يتمتعون بالكثير من الموارد اللازمة للتدريب نظرًا لأنه يتطلب الحد الأدنى من التدريب ، وعندما يحصلون على هذه المهارات ، لن يُطلب منهم المزيد من التدريب.

هدفهم هو إثارة المهارات العملية والموقف الفضولي بين المعلمين. من المتوقع أن يعرف المعلمون نتائج وأصل واقعهم وقراراتهم وسلوكهم وأفعالهم (Luke and McArdle، 2009). هناك احتمالية أكبر للمدرسين في تغيير الإجراءات والقيود والتحكم بها ، وفي نهاية المطاف توفير حلول لتحديات التعليم والتربية بمجرد حصولهم على مهارات التفكير.

يعتبر الفصل الدراسي على نطاق واسع مكانًا معقدًا للتعلُّم يتطلب معرفة واسعة لدى المدرس ومدى استيعابه بالإضافة إلى القدرة والمهارات اللازمة للتعامل مع المشكلات الناشئة. وهذا يعني بالتالي أن التفكير هو مهارة مستدامة ذاتيا لأن المعلمين يتعلمون من أنشطتهم اليومية حول كيفية التعامل مع القضايا الناشئة. بالنظر إلى الطبيعة الديناميكية لوظائفهم ، لا يُفترض أن يعتمد المعلمون على مجموعة ضيقة من المعرفة التي تتكون من نماذج تقنية وتدريسية تم اكتسابها في برامجهم التنموية ، بدلاً من ذلك ، فإن تجاربهم الحية في أماكن العمل المتميزة هي مصادر للتفاهم والتصورات القوية مما يدعمهم في التطوير المهني المستمر (Darling-Hammond، 2002؛ Lawton، 2006؛ Thiessen and Kilcher، 2009). تشير المؤلفات البحثية المتزايدة حول تدريب المعلمين إلى أن التحديات التي تعوق عمل الفصول الدراسية للمدرسين ليست معزولة بل إنها مرتبطة بشكل معقد. يتم بناء وظائف المعلمين وحياتهم اجتماعياً وتأثرهم بقوة بقرارات وقيود أعضاء المجتمع الآخرين (Bottery و 2006 و Darling-Hammond و 2002 و Hargreaves و 2008). وبالتالي ، سيؤدي التفكير إلى بناء قدراتهم وتمكينهم من مواجهة التحديات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية اليومية التي يواجهونها أثناء أدائهم لواجباتهم. يبرز المنظرون والباحثون البارزون الديناميكيون أهمية المعلمين في توسيع استراتيجيتهم نحو تحسين المدارس والتغيير التعليمي. وهم يرون أنه يتطلب حتمًا تنويع دور المعلمين في التغييرات من خلال توسيع أعمالهم خارج المدارس إلى أماكن العمل والمنازل والمجتمعات (هارجريفز ، 2008 ، فولان ، 2010 ، بويل ، بينما بويل ، 2003). وبالنظر إلى أن التفكير لا يتطلب أن يدرك أساتذة التكنولوجيا أنفسهم في مركز جميع المشاريع التي تهدف إلى تحسين المدارس والمجتمع ككل (Thiessen و 2009). في واقع الأمر في هذا البحث ، لم يكن هناك استخدام للتكنولوجيا ، ذلك لأن الأدب يعترف أيضًا بإضفاء الطابع الشخصي على مفاهيم المعلمين وتعريفهم ؛ كيف تؤثر السير الذاتية في ممارساتهم التعليمية واستخدام طرق التدريس وطرق الإدراك التي تم الاستيلاء عليها من معلميهم السابقين وخبراتهم في الوقت الحقيقي (Beattie و 2011 و Cole و Knowles و 2010 و Clandinin و Connelly و 2009). وقد أكدت الدراسات التي أجريت في باكستان نتائج مثل هذه الدراسات في السياق العالمي والتي وجدت أن المعلمين هم نتاج عدد من الآثار من هياكلهم الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والدينية وليس التكنولوجيا (على سبيل المثال ، علي ، 2007 ، أشرف ، 2004 ؛ Bashiruddin و 2003 و Halai و 2001 و Fred و 2000 و Matice و 2002 و Rizvi و 2004). تشير هذه المنظورات إلى أن نظم تدريب المعلمين يمكن فهمها بشكل أفضل في ضوء الثقافات والمجتمعات المحددة وليس التكنولوجيا. تُعد الأحداث خارج المدارس أكثر أهمية من تلك التي تحدث داخل المدرسة لأنها تثبت ما يحدث داخل جدران المدرسة.

وهذا يلفت الانتباه إلى ضرورة الاعتراف بالعلاقة بين السياقات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية وتدريب المعلمين في الأماكن التي يتعلم فيها المعلمون ويتطورون بشكل مهني. تعتبر التحديات الاجتماعية-السياسية والاقتصادية والتعليمية جوهرية ولا يمكن فصلها لأنها تتطلب من المعلمين أن يكون لديهم فهم أعمق لثقافة الطلاب والسياق الاجتماعي-الاقتصادي والسياسي من أجل فهم كيفية التعامل مع تحدياتهم وحلها بفعالية (Brookfield، 2010) ؛ مارشال ، 2009).

[quix id = '70 'name =' اطلب الآن banner 4 ']

وينبغي أيضاً معالجة الطبقة السياسية لاستخدام البرامج الوطنية لتشجيع أنواع جديدة من الممارسة في تحسين نوعية التعليم في المدارس من خلال طرائق قوية في تدريب المعلمين. من المتفق عليه على نطاق واسع أن المعلمين لديهم مجموعة متميزة من الشخصيات الشخصية والأنماط السلوكية. يتم تأسيس الشخصية الكاملة للمعلمين من خلال تجارب الحياة السابقة والظروف الاجتماعية التي يديرون فيها حياتهم. تعلق ممارسات المعلمين التدريسية والمعتقدات والسلوكيات في شخصيتهم المتميزة (Brockbank و McGill و 2010). تدريب المعلمين والتطوير المهني المستمر هو فرد في طبيعته ويميل إلى التأثر بالقوى الاجتماعية والسياسية والثقافية بالإضافة إلى التجارب الحية التي يمر بها. يشير Hargreaves (2008) إلى أن تغيير المعلمين ، لا لبس فيه تغيير الأشخاص الذين هم. إن إستراتيجية التقييم في أدبيات التطوير المهني للمدرسين في باكستان لا تعالج التأثيرات التي تنجم عن العوامل الشخصية والسير الذاتية ، ومع ذلك فهذه الإستراتيجية مهمة للغاية إذا كان المعلمون الباكستانيون سيتبنون الممارسة التأملية. لا يضيق التطوير المهني للمعلمين على التدريب أو التكنولوجيا التي يتعرضون لها في كلياتهم وجامعاتهم ، بل هو نتيجة للتجارب التي تنطوي على انعكاسات متواصلة مقترنة بالصراعات التي يتعرضون لها على أساس يومي داخل المدرسة وخارجها. يمكن أن يتأثر تدريب المعلمين والتطوير المهني من خلال الكشف عن ممارساتهم ، والسير الذاتية ، والمعتقدات والتفكير بالمقارنة مع الهياكل المحددة ، والطلاب ، وإجراءات غرفة الصف وطرق التدريس. يمكن التعرف على هوياتهم المتطورة من خلال تقييم مدى تعقيدها (Boud and Walker، 2012).

يبدو أن هذه الأبعاد ممددة لعناصر التدريس كدالة ، ولكن تدقيقًا حادًا يشير إلى أنها مرتبطة بشدة بتدريب المعلمين وترتبط ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض. تتطلب الأدبيات العالمية المتعلقة بتدريب المعلمين تعزيز قدرات المعلمين والقدرات الجوهرية من أجل فهم والتعامل مع التحديات الناجمة عن تنمية المواطنة ، والمساواة بين الجنسين ، والتمكين الشخصي ، والعدالة الاجتماعية ، والتكنولوجيا ، والإنصاف ، والاقتصاد ، والسلام ، والبيئة والأمن ( Kubow و 1999 و Niyozov و 2001 و Tay-Koay و 1999 و Zeller & Grandson و 1997 و Zeichner و 2009) .. يؤكد Zeichner و Flessner (2009) أن هناك العديد من الجهود في عدد من البلدان لتدريب المعلمين ليكونوا الوكلاء التغيرات الاجتماعية-السياسية والاقتصادية في محاولة لجعلها تعمل مع المجتمعات المحلية وزملائها للتعامل مع تحديات الظلم وعدم الإنصاف. في الوقت نفسه ، يحتاج مواطنو باكستان إلى جهود على مختلف الجبهات ، بما في ذلك تدريب المعلمين على التعامل مع التحديات النابعة من التحديات المنتشرة على نطاق واسع والظلم المتأصل والجوانب الاجتماعية. كما أن عدم وجود الابتكارات التكنولوجية في البلاد جعل من الصعب على المدارس في البلاد التعامل مع العالم المتغير. وبالتالي ، لم يطبق هذا البحث استخدام أي تكنولوجيا ولكن هناك حاجة إلى إجراء بحث حول الحقائب الإلكترونية وكيف يمكن أن تكون فعالة في قطاع التعليم الباكستاني. ويرجع ذلك إلى أن إدراكهم لتدريب المعلمين وعملهم يستمر في تغيير واقع العالم الاجتماعي أيضًا ، ومعهم يظهرون هويات جديدة لأخوات التدريس (Giroux و 2009 و Glatthorn و 2012 و Nodding و 2011 و Randi و Corno و 2007) ).

إن تنويع الأدوار التي يقوم بها المعلمون قد قدمها كمحفز للعدالة الاجتماعية والتغييرات التعليمية ، والمبتكرين ، والوكلاء الأخلاقيين ، والقادة ، والمثقفين العامين ، والمتحررون ، والإصلاحيين الاجتماعيين (على سبيل المثال ، Ali ، 2007 ، Sergiovani ، 2011 ، Strike و Soltis ، 2009) . وهذا يعني أن المعلمين في جميع المجتمعات بما في ذلك باكستان لا ينبغي أن يكونوا مجرد اختصاصين في التعليم بل هم أيضاً وكلاء نشطون للتغييرات السياسية والاقتصادية والاجتماعية.

يفترض Giroux (2009) أن المعلمين يجب أن يلتزموا بتوسيع قيمة العدالة الاجتماعية في جميع مجالات الحياة الثقافية والاقتصادية والسياسية. الأدبيات الرئيسية حول التدريب إذا كان المعلمون في باكستان يعكسون تركيزًا ضيقًا وثابتًا ، حيث إنه يركز أساسًا على القضايا الهيكلية والتنظيمية على حساب علم أصول التدريس والأساسيات المفاهيمية في ممارسات تدريب المعلمين. نتيجة للبحث المستمر والتفكير في الممارسة العالمية ، ظهر عدد من النظريات التي يتم مناقشتها واستخدامها في الجهود المبذولة لزيادة الفهم والممارسة في مجال تدريب المعلمين. وتشمل هذه النظريات ممارسة عاكسة ، والاستفسار التعاوني ، البنائية ، وأبحاث العمل. لقد سادوا الخطاب حول تدريب المعلمين وأعطاها الأساس لفعاليتها. تتناول هذه الورقة نظرية الممارسة العاكسة التي يمكن أن تؤخذ على محمل الجد الرؤية والتوجيه الصحيحين في الجهود المبذولة لإصلاح برامج تدريب المعلمين في باكستان (v و Day و 2010).

[quix id = '76 'name =' اطلب الآن banner 8 - case case ']

وفقا لممارسة Schon (2011) التأملية هي ظاهرة شائعة سادت الخطاب حول تدريب المعلمين والتطوير المهني المستمر على مستوى العالم. Loughrain (2006) ، التأمل هو أساس معظم برامج تدريب المعلمين. يُنظر إليه على أنه بناء عملي قادر على توجيه البحث والإصلاح في تدريب المعلمين (Cole and Knowles 2010 و Loughran و 2006 و Ritter و 2009 و Qureshi و 2008 و LaBoske و 2006 و Vivienne و 2010). ينبع الاهتمام المتواصل للمعلمين والباحثين والمعلمين على مستوى العالم من العمل المستمر الذي يتم تنفيذه بالفعل في مجال الممارسة التأملية. من المتصور أن هذه الممارسة ستشكل الأساس لممارسة التدريس وتدريب معظم المعلمين في العالم اليوم.

على الرغم من الدور المهيمن للممارسة الانعكاسية في الإعفاء الحالي ، فإن مفهومها يمثل معان متنوعة لأفراد مختلفين في بيئات ثقافية اجتماعية متنوعة. ومع ذلك ، إذا تم القيام بها كإتجاه مشترك لتدريب المعلمين بدلاً من نموذج يجب نسخه ، فإن مفهوم الممارسة الانعكاسية يحمل جانباً مهماً من المهمة لتحسين جودة الإنتاج في تدريب المعلمين وتعلم الطلاب في قطاع التعليم في باكستان (Anderson) ، 2011).

تصميم دراسة 1.6

سوف تستخدم هذه الورقة نهج دراسة الحالة لمعرفة فعالية الحافظات الانعكاسية كأدوات لتدريب المعلمين. سيكون المشاركون ثمانية معلمين في بداية العام من مدرسة خاصة في لاهور باكستان. سيتم إعطاء تدريب لمدة يومين للمدرسين حول الممارسة الانعكاسية قبل القيام بأي تدخلات.

عندئذٍ سيحافظ المعلمون على المحافظ لمدة شهر. ستكون نهاية كل أسبوع في هذا الشهر مجموعات تركيز. سيستلزم إجراء جمع البيانات وجود حافظات يومية لقياس مستويات التأمل. سيتم أيضًا تسجيل مجموعات التركيز شبه المنظمة. ستقوم الحافظات اليومية بقياس مستويات الانعكاس حيث سيتم استخدام نهج تحليل القوالب والتحليل.

الفصل 2 مراجعة الأدب

2.1 ما هي ممارسات التفكير والتأمل؟

يمكن تعريف التأمل كإجراء نشط حيث يشهد المرء على تجربته الخاصة في محاولة لإلقاء نظرة عن قرب وتوجيه اهتمامه لفترة وجيزة إليه. يمكن أن يتم ذلك في منتصف النشاط أو قد يكون نشاطًا بحد ذاته. إن حل تأملات أساتذة الطلاب هو تعلم كيف يمكنهم القيام بآرائهم حول تصرفاتهم وخبراتهم. هذا يعني أنه يجب عليهم دراسة هذه التجارب بدلاً من مجرد العيش فيها. من خلال تطوير القدرة على الاستكشاف والفضول حول تجاربهم الفردية وإجراءاتهم ، من المرجح أن يفتحوا فرصًا للتعلم الموضوعي المستمد من تجاربهم بدلاً من الكتب.

الهدف الرئيسي للتأمل هو تعزيز احتمالية التعلم من خلال التجربة ، وقد ينشأ ذلك عن علاقة أو اجتماع أو نجاح أو مشروع أو كارثة أو أي أحداث داخلية وخارجية عند وقوعها أو أثناء وقوعها. يخلق عدد من التجارب فرصًا تعليمية قوية من خلال التفكير. تقدم النضالات نافذة على ما هو فعّال وما هو غير مفيد ويمكن أن يكون أدوات قيمة لتقييم الطبيعة الحقيقية للتحديات التي يواجهها المدرسون الطلاب. والصراعات الأخرى ترمز إلى معضلة توفر مصدراً محتملاً للمعلومات عن المدرسين الطلاب يشتبكون بين قيمهم ونهجهم لكيفية الحصول على شيء ما. من خلال التفكير في تجارب عدم اليقين ، يستطيع المعلمون الحصول على بعض الضوء على الأساليب في إعدادات عملهم التي لم يتم تحديدها بالكامل.

توفر التجارب الإيجابية نتائج تعليمية لا تصدق على سبيل المثال التعلم ويمكن أن تساعد الاختراقات الطلاب المدربين على معرفة ما تعلموه وكيف تبدو نظرية نجاحهم. توفر الاختراقات أيضًا قوة دافعة للمستويات العاطفية. عندما يحدد المعلمون الطلاب متى وكيف كانوا متحمسين من خلال تجارب معينة ، فهم يحصلون على نظرة من الإعدادات التي تسمح بتدفق إبداعهم.

الممارسة العاكسة هي إنشاء روتين أو عادة أو هيكل حول التجارب المدروسة. تميل ممارسات التأمل إلى التباين فيما يتعلق بالسبب ، وكم مرة ومدى الإنعكاس. هناك طرق متنوعة يمكن من خلالها بناء التأمل. يمكن أن تمارس على ترددات مختلفة. قد يكون هذا عامًا أو عددًا من الأيام أو عشية عدة أشهر. كما يختلف في العمق ويتراوح من إشعار بسيط من التجارب الحالية إلى تقييم عميق للأحداث السابقة والأهداف المختلفة التي يمكن أن تخدمها على سبيل المثال تطوير التفكير المتبادل ، وتقييم أنماط التفكير ، وإعادة تنظيم الأنشطة اليومية بقيم أعمق وتوثيق تجارب التعلم. (Raelin ، 2002).

[quix id = '78 'name =' اطلب الآن banner 9 مقال القبول الأكاديمي ']

معلمو 2.2 كممارسين عاكسين

إن تمارين التأمل للمدرسين ليست سهلة كما يضعها المنظرون. هذا لأنهم بحاجة إلى الكثير من الالتزام وكذلك الطاقة لتدقيق تعليمهم. يمكن أن يكون التضمين الثقافي وخبرات الطفولة وصدمات البالغين جزءا لا يتجزأ من نفسيتهم ويخلق الخوف من نظرة خاسرة لأنفسهم وعملهم. إذا كانت تجاربهم مؤلمة للغاية ، يمكنهم مقاومة تعلم كيفية التفكير. هذا لأنه يأخذ درجة إضافية من الأنا لوضع أنفسهم وعملهم تحت التمحيص. وبالتالي ، فإن عددًا من المعلمين الطلاب لن يتأثروا أبدًا بعد تدريبهم (رودجرز ، 2007).

العوامل السياقية وكذلك المهنية تؤثر أيضا على قدرتها على التفكير. إذا احتاج المعلمون إلى ساعات إضافية لكسب لقمة عيشهم ، فبالكاد يمكن أن يتركوا أي وقت للتأمل. لا يمكن أن تعكس سياقات العمل الخاصة بهم إذا كانوا مهتمين بشكل رئيسي بمرتباتهم بدلاً من النمو والتطوير مهنياً. لقد أصبحت العناصر المهنية والسياقية المؤسّسة شروطا أساسية لتدريس المعلمين وتؤثر على قدرتهم على الانخراط فيها. عندما يتم تثبيت العوامل الأساسية والسياقية والمهنية الأولية ويكتسب المعلمون الفضول لتعلم عملية التفكير ، سيكونون قادرين على الانخراط فيها بفعالية. وهذا يستدعي التزامًا مستدامًا بهذه العملية وتجنيد الإرادة التي يجب تحسينها باستمرار (Perrone، 2008).

يميل معظم المعلمين إلى اكتساب القدرة على التفكير بشكل تفاعلي بينما لا يزال المعلمون الطلاب. من ناحية أخرى ، يتفاعل المعلمون الآخرون مع التفكير من خلال التفكير في وضع غرفة الصف حيث يصفون ما حدث ومشاعرهم تجاهه. عند فهم طبيعة التأمل وكيف يمكن أن تعكس في أفكارهم يمكنهم استخدامها كأداة (Korthagen ، 2009).

في سياق استخدام المعلمين التأمل تميل إلى مواجهة الصعوبات التي يتعين عليهم قهر إذا كانت للحفاظ على التزامهم من الخروج مع ممارسة التدريس التأملي. واحدة من الصعوبات الأكثر صعوبة هي ردود الفعل العاطفية لتحقيقات تدريس غرفة الصف. تميل الانعكاسات العميقة لتدريسهم إلى كشف حالات المحسوبية تجاه طلاب معينين ، وتعلم ، ونظريات التدريس وأساليب التعلم (هاتون وسميث ، 2010).

من ناحية أخرى ، لا يقبل المعلمون تسجيل سجلات القضايا التربوية في غرف الصف التي تشير إلى ارتفاع نسبة حديث المعلمين ، وعدم المساواة في السلطة ، وعدم وضوح إجراءات غرفة الصف ، والعنصرية والتحيز الجنسي. في مثل هذه الحالات ، إذا أتيحت لهم الفرصة ، يمكنهم الهروب إلى ملاذات آمنة ونسيان التأمل لبعض الوقت من أجل تسوية قضايا الخجل والخوف والغضب التي تسببها هذه الاكتشافات. ومع ذلك ، لا يزال بإمكانهم مواصلة التفكير وإن كان خارجياً من خلال الحوارات والقراءات وورش العمل (Greene، 2011).

أهم عنصر في المرحلة الخارجية هو الحفاظ على الاتصال مع التفكير في أشكال قابلة للتنفيذ دون الإغراق الالتزام بتطوير ممارسة التدريس العاكسة والتحقيق المستمر في النتائج الصعبة. عندما يحافظ المعلمون على التفكير في مواجهة العواطف الصعبة ، فإنهم يثبتون ارتباط الوصية بالتدريس العاكس (Duckworth، 2010).

2.3 Critiques of Reflection

بقدر ما التفكير هو الهدف الرئيسي في معظم برامج تدريب المعلمين لا تزال هناك فجوة في تعريفها. في العقد الماضي انعكست التفكير والتفكير النقدي في مناهج الاستثارة في تعليم المعلمين. ومع ذلك ، فمن الواضح أن هذه المصطلحات قد تم تعريفها بشكل سيئ ، وبالتالي تم تطبيقها بشكل فضفاض في تبني العديد من المفاهيم والاستراتيجيات. من المعترف به أن ديوي قد اعتُبرت تقليدياً العمود الفقري وراء مفهوم الانعكاس. لقد اعتبرها نوعًا خاصًا من تقنية حل المشكلات حيث تم تطبيق التفكير في حل المسائل التي استلزمت تسلسلًا نشطًا وترتيبًا حذرًا للأفكار التي ربطت بعضها بعضاً بأسلافهم (فالي ، 2009).

[quix id = '79 'name =' اطلب الآن banner 10 ']

بقدر ما يمكن لمفاهيم مختلفة في تدريب المعلمين أن تمنح أنفسهم أكثر لنوع معين من التأمل أكثر من غيرها ، فمن الأهمية بمكان ألا ينظر إلى هذه الأنواع على أنها تسلسل هرمي مرغوب فيه بسرعة (Cutler، 2013). يعتبر التأمل الفني جزءًا هامًا من المرحلة الأولى لتطوير طالب المعلم. هو في الأساس سابقة لأنواع أخرى من التأمل. على سبيل المثال ، يستلزم تعاليم Cruikshank التأمليّة استخدام التعليم المجهري للمساعدة في تطوير الكفاءة بين الطلاب والمدرسين (Fuller ، 2011).

بقدر ما تم الإشارة إلى العديد من الادعاءات حول مزايا هذه الاستراتيجية ، فقد كان هناك القليل جدًا من الأبحاث ، وكانت جميع العروض المقدمة حتى الآن سطحية. هذا لأنهم يقتصرون على ما إذا كان هناك تحقيق الغايات. ومع ذلك ، يمكن أن يكون هذا بمثابة منصة لتوفير أدوات لتعزيز تطوير أنواع أخرى من التفكير. وبالتالي ، فإن التأكيدات القائلة بأن تعليم المعلمين يجب أن يهتموا بالإنصاف والعدالة الذي يتم تطويره من خلال استراتيجيات تشجع على التفكير النقدي قد تقدمت مع الكثير من النشاط (Cutler et al.، 2013).

يتم تحديد الإطار النظري للتأمل الذي يعتمده برنامج معين من خلال أهدافه وتركيزه ؛ وبالتالي على افتراضات تدريب المعلمين والتدريس التي تستند إليها. تم تطبيق العديد من الطرق لتعزيز التفكير في تدريب المعلمين. ومع ذلك ، فقد وجد البعض أنه ليس مناسبًا لتحفيز التفكير ، وهناك فجوة في الأدلة البحثية تشير إلى فعاليتها. على أي حال يتم تحديد فعاليتها عن طريق إعادة الهيكلة السابقة (Elbaz ، 2013). كما تطرح أسئلة خطيرة حول أخلاقيات كتابة المجلات والصدق.

كما دعا بعض الباحثين إلى توظيف الاستعارات الطلابية لأغراض التدريس كمنبر للتأمل في افتراضاتهم الأساسية وكيف يمكنهم تنوير الحلول للمعضلات المتأصلة في التدريس. بقدر ما هذه الاستراتيجيات وغيرها قادرة على تعزيز التفكير لا يوجد دليل يشير إلى أن هذا يتم تحقيقه. ومن الأهمية بمكان الآن تجاوز التقارير للإشارة إلى التقنيات التي يمكن من خلالها إثبات عملية التفكير. لا يكفي التأكيد على أن الانعكاس يتم تعزيزه من خلال إجراءات أو تقنيات بدلاً من ذلك يجب أن تكون هناك مواصفات تكشف عن حدوث أنواع معينة من الانعكاسات (سميث و هاتون ، 2008)

.

بالإضافة إلى ذلك ، يجب إجراء دراسات طولية لمتابعة معلمي الطلاب في السنة الأولى من تدريسهم مع تصوير واضح للطريقة التي يحتفظون بها ، ويطورون وينفصلوا عن الأساليب الانعكاسية. هناك العديد من العقبات التي تحول دون تحقيق النهج الانعكاسية ؛ يشملوا؛ برامج إيديولوجية وهيكلية يتم من خلالها تشجيع التأملات المختلفة ، والأفكار الحالية المسبقة على مهنة التدريس ، والاستجابات المحتملة للمدرس على شرط أن يقوموا بالتفكير والظروف الحرجة التي تمكن المعلمين من تبني قدرة عاكسة على سبيل المثال أن يكونوا فعالين في نشاطات غرفهم الصفية (القاعة ، 2010).

يلاحظ Valli (2009) أن هذه الأنواع من المشاكل أصبحت عائقاً أمام تنفيذ تعليم المعلم التأملي. كانت القوة ، بالإضافة إلى المثابرة التي أظهرها المشاركون في دراسته للنُهُج الانعكاسية في برنامج بروتيك أمريكان حول تصوّرهم التعليمي ، حاجزًا كبيرًا. على سبيل المثال ، يبدو أن معظم الطلاب في برنامج Proteach في فلوريدا يمتثلون لاستراتيجيات تحسين التفكير. ومع ذلك ، تعكس مفاهيمهم العميقة إدراكًا ثابتًا للطبيعة التعليمية التي طوروها قبل دخولهم البرنامج. أدت التصورات السابقة إلى بعض المقاومة بين الطلاب ؛ في عدد من الحالات كانت إدراكاتهم التعليمية مفيدة جدًا لدرجة أنها لم تتجاوز التفكير الوصفي الأساسي.

2.4 مبرر موضوع البحث

وقد اكتسبت الرغبة في إعداد المعلمين الذين هم ممارسون تأمليًا قبولًا سريعًا في جميع أنحاء العالم. وقد اعتمدت الشركات متعددة الجنسيات العملاقة هذه الظاهرة باعتبارها عتبة تطمح محترفيها. ينظر معظم الباحثين اليوم إلى التفكير كختم الكفاءة المهنية للمدرسين. في معظم الدول ، توصي المعايير المهنية للمعلمين المحترفين بأن يكون المعلمون ممارسين تأمليين. هذا لأنه يمكن المعلمين من استخدام الأساليب التي يمكن أن تعطي الأولوية للبراغماتية والكفاءة. لقد أظهر المعلمون الذين عززوا تقاليد التفكير الشامل في مهامهم قدراً كبيراً من الإنتاجية.

الممارسة العاكسة هي دافع الممارسين للاستفسار عن ممارساتهم فيما يتعلق باختيارهم بعض الأنشطة والنهج والتقنيات والموارد على الآخرين. يشكل هذا السؤال عندما يقترن بالقدرة على تقييم مدى ملاءمة الاختيارات للمتعلمين والمواد التي يتم تطويرها قلب الممارسة الانعكاسية. توفر الأفكار تقنية الهروب الأساسية من الإجراءات المتهورة إلى (Dewey، 2012). كلمة الهروب تدل على أن التفكير هو مشروع رائع.

يتم تسجيل التأمل عندما يكسب المحاضرون الرغبة في البحث بطريقة مستمرة ومطولة من الشك أو الحيرة. فبدلاً من التغلب على لحظة مليئة بالتحديات في التدريس ، يغادر المحاضرون شعورًا بالعجز. أصبح التفكير أداة تجعل التعلم من اللحظات التعليمية الصعبة ممكنًا. إن التفكير الذي يقترن بالأبحاث حول التحديات يميل إلى أن يؤدي إلى تنمية الذات وهذا هو كيف تميل المقاربات القوية إلى اكتشافها.

[quix id = '60 'name =' اطلب الآن banner 2 ']

وتشمل العناصر الرئيسية للممارسة الانعكاسية وقفة أو تقييم أو تفكير متعمد على مستوى أعلى وإجراءات قوية مستنيرة تنبثق من التفكير المتصور على أنه مستوى أعلى واستيعاب أعمق. اكتسبت الممارسة العاكسة بين المعلمين أهمية على وجه السرعة في مجتمع التعليم العالمي. بقدر ما كان تعريف ديوي الأساسي للتفكير في 1933 بدأ المفهوم يكتسب أهمية في النظم الغربية للتعليم في العقدين الأخيرين. لقد فهم المعلمون على مستوى العالم الآن أهمية التدريس عبر عدسة الانعكاس.

في الواقع ، لقد أدركت الدراسات الشاملة حوالي سبع جامعات أمريكية أساسية تدرّس التفكير كموضوع أساسي لبرامج تدريب المعلمين الخاصة بهم. هناك تقارير من نيوزيلندا وأستراليا وأوروبا من برامج تدريب المعلمين التي تهدف إلى جعل المعلمين الممارسين التأمليين. الشاغل الرئيسي لمدربي اليوم الحديث هو إعداد المعلمين الذين يعكسون (فالي ، 2009).

يميل المعلمون الخبراء إلى الاستفادة من مجموعة واسعة من المهارات والأساليب التي يمكنهم من خلالها نقل التعليم بشكل تلقائي. من خلال الممارسة الانعكاسية يمكنهم استكشاف الكيفية التي تجعل بها ذخيرة هذه المقاربات حرية التصرف في أحداث استثنائية. في معظم الحالات ، لا يستطيع المعلمون تفسير سبب اختيارهم لهذه الاستراتيجيات ، لكن عند الاستجواب يكونون قادرين على إعادة بناء الأساس المنطقي لاختياراتهم (Rollet، 2010). وهكذا يميل المعلمون المتمرسون إلى التشكيك في قراراتهم فيما يتعلق بالموارد والمنهجيات حتى يتكيفوا من العمل المعتاد إلى التأملي. هذا العمل الانعكاسي يتجلى بالنمو التدريجي والتقييم الذاتي (المقاييس ، 2008).

كما ستساعد دراسة الممارسة الانعكاسية للمدرسين في فهم كيفية تأثير معتقدات ومبادئ المعلمين في تأملهم. يؤثر المدرسون الذين يدرّسون فلسفتهم على ممارساتهم التأملية بحيث يميلون إلى مخاوف نظام التعليم أو إلى مخاوف الإنسان. كما واقع الأمر يتم تحديد فعل التأمل بشكل أساسي بواسطة العدسة العاكسة. وهكذا فإن الحافظة التدريسية العاكسة تصور المفهوم الذي يقوم من خلاله المعلمون العازمون بتقييم الممارسة. يتم تصوير هذا من خلال فلسفتهم التعليمية التي تنشئ حافظة تعليمهم التأملي (Wellington and Austin، 2011).

دلالة 2.5 للدراسة في باكستان

تعد هذه الدراسة بالغة الأهمية لنظام التعليم الباكستاني. وذلك لأن باكستان تواجه تحديات في مجال التعليم تتراوح من الافتقار إلى أنظمة التقييم ، وضعف البنية التحتية ، والمراقبة غير السليمة ، وممارسات التدريس السيئة ، ونقص تدريب المعلمين ، وتغيب المعلمين. لذلك ، يعد المعلمون فاعلين أساسيين عندما يتعلق الأمر بتحسين جودة التعليم والدعم في البلد الآسيوي. ومن ثم ، ستوفر هذه الدراسة للمعلمين قوة دافعة لتقييم وعكس ممارساتهم التدريسية من خلال عدساتهم مما يؤثر على أداء الطلاب. من خلال تحقيق فهم أفضل لأساليب التدريس الشخصية الخاصة بهم من خلال ممارسات التفكير أكثر قدرة على تعزيز كفاءتهم في المدارس العامة في المدارس العامة والخاصة (USAID ، 2004).

الميزة الأساسية للممارسة التأملية للمدرسين هي فهم أعمق لأسلوب التدريس والكفاءة المثالية في مهنتهم. وتشمل المزايا الأخرى احترام التنوع كلما قاموا بتطبيق النظرية في الممارسة العملية ، وإثبات صحة مُثُلهم ، واعتراف مهنة التدريس بأهمية حاسمة للتمكين الاقتصادي للأمة. ويصف فولر في دراسة الحالة الخاصة به بجامعة تكساس في مدرسي 2011 ، معلماً متخرجاً واجه تحدياً في التعرف على الإعدادات المسبقة للتعليم الجيد. لقد انتقدت الممارسات والتقاليد المقدمة. في بدايتها ، شملت تدريسها الممارسات التعليمية التقليدية المباشرة. عاجلاً وليس آجلاً ، واجهت تصوراتها الخاصة بالتدريس الجيد حتى أثناء ممارستها. وقد أتيحت لها فرصة لتقييم عملها من خلال التفكير وساعدها ذلك على إدراك وتأكيد نتيجة أنشطة التعلم الخاصة بها (Fuller، 2011).

تبين الدراسات التي أجريت على الممارسة الانعكاسية في العشرين سنة الماضية أن التطوير المهني والممارسة الانعكاسية الناجحة تتعلقان بالنمو المهني التدريجي والبحث والاستنتاج ؛ هذا النوع من البحوث أمر بالغ الأهمية لكل من المدربين ومديري المدارس لأنه يوفر النمو المهني لمستويات التدريس في الخدمة. من المرجح أن تكتسب المدارس الباكستانية العامة والخاصة اهتمامًا بتدريب معلميها على أن يكونوا ممارسين تأمليين إذا حدث ذلك ، سيكتسب المعلمون في هذا البلد فهمًا محسّنًا لأساليب التدريس الشخصية من خلال الممارسات الانعكاسية.

2.6 ما هي المجلدات التعليمية الفعالة؟

تطوير المحافظ هو تقنية معجبة لتعزيز التفكير بشكل كبير وكذلك تقييم الممارسة. هو مختارات سجلات الحوار العاكسة ، نوايا التعلم ، مخرجات التعلم وحسابات أنشطة التعلم. ويستلزم الدليل من مجموعة واسعة من المصادر التي تشمل مجلات التعلم الخاصة ، والسجلات ، واليوميات ، وأهم الوثائق العاكسة التي تفصّل عملية تعلم المعلمين بالتفصيل (Brockbank و McGill و 2010).

[quix id = '76 'name =' اطلب الآن banner 8 - case case ']

وفقا لمؤشر Scales ، يمكن أن يكون الانعكاس نشاطًا وعملية على حد سواء ، ويجب أن يؤدي إلى منتجات مثل المجلات العاكسة واليوميات والسجلات. تعريفه لمجلة عاكسة يدل على سجلات مكتوبة من الخبرات وكذلك مشاعر حول الخطط والاستعدادات وتقديم التعليم والتدريس. إنها أداة تعزز التفكير في التفكير والتوظيف في الممارسة التربوية. وبذلك يتحقق من تفاصيل الحوادث والمشاكل التعليمية الحرجة (المقاييس ، 2008). تسجل سجلاته المشاكل الأساسية وتشير بعد البحث ، والتأمل ومناقشة التطورات الرئيسية لخبرات التعليم والتعلم المتعاقبة. إنها [توفر للمدرسين منصة لفهم هذه الخبرات من خلال التعلم وتنظيمها وتقييمها وفي كثير من الأحيان تكون علاجية للغاية (الموازين ، 2008).

من أجل معرفة نوع الأدوات المناسبة لمختلف الحالات ، هناك حاجة للتأمل الجاد في ممارسة التدريس من أجل قرع الممارسات القائمة ، مما يجعل الإضافات إلى استراتيجيات تعلم المحاضرين وتدريس الذخيرة على سبيل المثال علم أصول التدريس. وفقا ليتش والقمر في غياب الأدوات البشرية ليست مجرد قرد عارية ، بل هي ظاهرة فارغة (ليتش والقمر ، 2008). من أجل معرفة الأدوات المناسبة لحالات مميزة ، فإنه يتطلب التفكير العميق والمحطة الفرعية لمزيد من التقييم والتأمل فيما يتعلق بأساليب التدريس القوية. تتمتع استراتيجية التفكير العملي بميزة إضافية تتمثل في تعزيز استجابة العمل المذهلة. تمكّن الحقائب التعليمية العاكسة المحاضرين التأمليين من وضع إطار لتطورهم التدريسي وتقييم الممارسة فيما يتعلق بالعدسة التي تعكسها بشكل نقدي من خلال (Mezirow، 2011).

وفقا لمعلمي فراي ، استخدمت حقائب التدريس العاكسة الحافز والفضاء للتواصل مع الأدبيات ذات الصلة والمناظرات الموجودة في الوقت الذي تدرس فيه الرهانات التي تمارس النظرية والممارسة المترابطة والتي جعلتهم يمتلكون أفكارًا أكثر اتساعًا. تعد الحقائب التعليمية العاكسة مفيدة للأسباب التالية ؛ أنها توفر القدرة على عكس وتقييم التدريس. أنها توفر فرصاً حيث يمكن مناقشة التدريس بين الزملاء (Fry، 2009).

تعمل هذه الحقائب أيضًا على تحسين تجربة استراتيجيات التدريس القوية حيث يستطيع المعلمون المشاركة بعمق في بناء مواد تعليمية شاملة. كما أنها توفر للمدرسين المنصة لتقييم الفلسفات الأساسية في سياق عملهم والتفكير في الاستراتيجيات الاختيارية القائمة على الفلسفات المتميزة (Brockbank and McGill، 2010).

وبالتالي ، فإن مختارات محفظة التعليم الناجحة هي منصة تعمل على تعزيز التفكير النقدي وتحفز الأبحاث والمناقشات حول الممارسين الأكثر تأملاً. وهي تمكن وتدعم الممارسين الذين يدعون الوقت لاستيعاب والتفكير في فعالية ممارستهم. أكثر من ذلك يشجع البحث في تحديد ما ينجح أو لا يعمل فيما يتعلق بمشاركة الطلاب وترقيتهم إلى تجربة إيجابية وإعداد التعلم. من الضروري أن يتم تسجيل التجارب الضمنية في المجلات من أجل جعل الممارسة الانعكاسية تجربة تحويلية (المقاييس ، 2008).

يجب على المؤسسات التعليمية في جميع أنحاء باكستان أن تخلق فرصًا لتبادل الأفكار التعليمية ، حتى تكون أكثر انعكاسًا لممارسات تدريس المعلمين. أساسا ، هذه هي الردود على المناقشات الوطنية حول الثنائيات الكاذبة التي تنشأ عادة بين البحث والتدريس. على سبيل المثال ، الخطط الباكستانية الخمس والسياسات التعليمية الوطنية هي مناقشات وطنية لتحسين نظام التعليم. ومع ذلك ، فقد تبين أن خطط البلاد الخمسية المتتالية مقترنة بالسياسات التعليمية الوطنية قد قدمت ادعاءات كاذبة فضلاً عن الوعود السامية فيما يتعلق بتطوير وإعادة تأهيل نظام التعليم في البلاد وخاصة تدريب المعلمين دون اعتبار للواقع على أرض الواقع ( Brockbank و McGill ، 2010).

هناك ثلاث طرق شائعة في المناقشات البحثية. أولاً ، يميل البحث إلى أن يكون أساسًا قويًا في التخصصات ، ويركز منهج علمي لمراجعات التدريس على تدريس تخصصات معينة. ثانياً ، بالنظر إلى أن البحث يتحول إلى منحة دراسية عند مشاركته في الكلية ، عليه أن يغير مجتمع التدريس إلى ممتلكاته. المنح الدراسية تميل إلى إشراك الأحكام التي يتم إجراؤها على عمل هيئة التدريس. في حالة مهنة التدريس في باكستان ، فإن هذه البراهين تبدأ في تقييم أعضاء هيئة التدريس لتقييم إنجازات بعضهم البعض فيما يتعلق بالتعليم والتدريس (Brockbank and McGill، 2010).

تعد محفظة التعليم واحدة من الأدوات المهمة التي يمكن لأعضاء هيئة التدريس توظيفها في توثيق ممارساتهم التدريسية. يتم تأسيس محفظة تعليمية على النموذج الذي يستخدم عادة من قبل المهندسين المعماريين والفنانين في عملهم وهو في الأساس سجل لإنجازات التدريس. وهو يستلزم مواد ووثائق تتضمن بشكل جماعي جميع العناصر التي لها تأثير على أداء المعلمين. كما أن لديها معلومات انتقائية تتعلق بأنشطة التدريس والمحطة الفرعية لفعاليتها (Bullock و Hawk و 2009).

لا ينبغي أن تكون الحافظة مجرد تجميع بسيط للوثائق ، بل يجب أن يكون لها بيانات تأملية عن المواد المدرجة ونهج أعضاء هيئة التدريس لتعلم وتعليم الطلاب. تساعد الأجزاء العاكسة للمحفظة في إعداد الوثائق لسياق القارئ بينما توفر المواد أدلة لدعم التأكيدات في البيان العاكس (Bullock and Hawk، 2009).

عند النظر في محتويات المحفظة ، يجب على أعضاء هيئة التدريس أخذ الاعتبارات حول كونها شاملة أو تمثيلية. الاستيفاء هو عندما يتعين عليهم التفكير في القضايا كمجموعة في حين أن الممثل هو المكان الذي يقومون فيه بالتفكير الفردي. ويرجع ذلك إلى أن جميع الأطراف المشاركة في إعداد المستند قد يتعين استشارتها من قبل أطراف ثالثة ترغب في قراءتها لأغراض مرجعية. هذه المجموعة الكبيرة من المستندات تمثل تحديًا لاستدامة الجانب الانعكاسي للحافظة وهو الشغل الشاغل لها. وبالتالي ينبغي أن تمثل المحفظة بالكامل جميع جوانب الاهتمامات التعليمية لأعضاء هيئة التدريس (كامبل وايمان ، 2011).

2.7 أدوات التفكير - المحافظ

شنوم المراقبة

تميل ممارسة التعلم الإدراكي إلى التركيز على فهم الأفكار والظروف من خلال الملاحظة الدقيقة. يهتم المعلمون بالطريقة التي تحدث بها الأشياء عن طريق محاولات لعرضها من تصورات متميزة حيث يعتمدون على حكمهم وأفكارهم ومشاعرهم. أساليبهم في التدريس تشمل ؛ المناقشات ، المجلات الشخصية ، أسئلة الفكر ، المقالات التأملية وتقارير المراقبة (سيرجيوفاني وآخرون ، 2011).

[quix id = '61 'name =' اطلب الآن banner 3 ']

الافتراض الأساسي في هذا البحث هو أن التعلم وممارسة التفكير كمعرفة مكرسين في مجتمع الممارسة من خلال العلاقات الاجتماعية. من خلال ملاحظة الوقائع الحقيقية في غرف الصف أو خارج غرف الصف ، يمكن للمعلمين اكتساب الكثير من الأفكار حول كيفية حدوث التحديات التي تواجه المتعلمين. المراقبة كأداة للتفكير هي محاولة منهجية لاختيار وتوليد والإبلاغ عن الميول السلوكية والبيئية المرتبطة بتفاعلات المدرسين مع الأوضاع الثقافية والاجتماعية والاقتصادية في إعداداتهم وكيف تؤثر هذه على نقل المعرفة إلى طلابهم (سترايك ، 1992).

يتيح التفكير الذاتي للمدرسين النظر في الأوصاف المتأصلة في التقييمات التكوينية للجودة وربطهم بالممارسة مع وضع أهداف للممارسة المعززة. إن ملاحظة الأقران لها ميزتان في البداية تستفيد من النظير من وجهة نظر مراقب خارجي حول الدرس واستخدام التقييمات التكوينية. من ناحية أخرى ، فإن الفرد الذي يقدم ردود الفعل المكاسب من خلال إشراك نماذج التقييم للتوصل إلى ردود الفعل ، كاملة أيضا ممارسة الملاحظة (Seldin ، 2009).

ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﻌﻠﻢ. إطار شامل للتعليم الناجح. عادةً ما تتحول عمليات المراقبة إلى أداة علمية لجمع البيانات عند إخضاعها لعمليات فحص وتدابير بشأن الصلاحية والموثوقية ، وتخدم هدفًا بحثيًا تم إعداده ويتم تحليلها وتسجيلها بشكل تحليلي. في الملاحظة ، يمكن للمدرسين القيام بملاحظاتهم الخاصة دون استخدام آراء الطلاب. على سبيل المثال بدلاً من السؤال عن شعور الطلاب حيال تعليمهم ، سينظرون إلى مواقفهم تجاه الموضوعات (المقاييس ، 2008).

2.7.2 المقابلات

تميل العوامل السياقية إلى أن يكون لها تأثير كبير على المقابلات كأداة للتفكير من وجهة النظر البحثية. يتم إجراء معظم التأملات في مقابلات الطالب للمدرسين عندما يتم اختراق سياق مفتوح للمناقشة. توفر المقابلات العاكسة للمعلمين طريقة قيّمة يستطيعون من خلالها تقييم ومراجعة ممارساتهم الخاصة بهم بحيث ينتقلون بطريقة مبدعة ومبدئية إلى ممارسة عاكسة غنية وغنية بالمعلومات. إذا تم إتاحة الفرصة للمدرسين للمشاركة في المقابلات كأداة للتأمل في سياق البحث ، فمن المرجح أن يكونوا أكثر فعالية في تقييم المواقف ، واختيار مسار العمل المناسب ، وتنفيذ خطة العمل وتقييم النتائج لإعلام المستقبل ممارسة.

تميل المقابلات الانعكاسية إلى الخروج بنتائج بحثية لها تأثير كبير على التطوير المهني المستمر للمعلمين والإجراءات المستقبلية. إنه إجراء يقدم أداة مهمة حتى لتطورهم الشخصي. يمكن زيادة إمكانية التحقيق النقدي في المقابلات والتفكير لتحسين الممارسة المهنية بفاعلية إذا استوعب المعلمون هذه العملية. هذا عندما يكونون في وضع يمكنهم من مواجهة التحديات العديدة التي يواجهونها في ممارستهم المهنية.

2.8 Portfolios

ويشير ريتالليك وجيثووتر-سميث (2010) إلى أن المدرسين يظهرون دليلاً على تعلّمهم في حافظة تُصوّر تقدمهم وإنجازاتهم في المعرفة من التجارب السابقة. من ناحية أخرى ، تدرك Seldin (2009) الحقائب كمستندات منظمة يستخدمها المعلمون لتسجيل ليس فقط تعليمهم الخاص ولكن أيضًا طلابهم عينات من العمل. عادة ما يتم تطوير هذه الوثائق عبر المحادثات الخطيرة ، والكتابة التأملية والتفكير (Lyons ، 2012). وهي في الأساس عبارة عن حاوية وثائق تحتوي على أدلة عن تصرف الأفراد ومعرفتهم ومهاراتهم. ومع ذلك ، فالحافظات أفضل من المقابلات والملاحظة لأنها تلعب دوراً مهماً في جعل المعلمين مفكرين ناقدين وكذلك ممارسين تأمليين في تعليمهم المهني وحتى في تطويرهم كمعلمين. لا يقتصر تطوير المحافظ على إتمام أو جمع الأدلة فحسب ، بل يقيّم المعلمون أيضًا أي تعلم يحدث في مثل هذه الأحداث من خلال التفكير مما يؤدي إلى تعلمهم المستمر (Retallick و Groundwater-Smith ، 2010).

يُنظر إلى التطوير المهني للمعلمين كمصدر يمكنه تعزيز معرفة المحتوى بالمعلمين بالإضافة إلى المعرفة التربوية. ولتحقيق هذا الهدف ، تستخدم مؤسسات تدريب المعلمين عددًا من الأدوات لبرامج تطوير المعلمين. في معظم الحالات ، يتم استخدام هذه الطرق والاستراتيجيات في البرامج طويلة الأجل وقصيرة المدى حيث يتم إعطاء المعلمين فرصًا لتعلم المعرفة والمهارات خارج المدارس والفصول الدراسية. الهدف من هذه الدورات هو دعم قدرة المعلمين وزيادة نتائج تعلم الطلاب.

ومع ذلك ، يقتصر جزء كبير من هذا التعلم على مراكز التدريب ، وبالتالي فإن المدرسين يعانون من الحرمان عندما يقومون بتنفيذ هذا النوع من التعلم في الفصل الدراسي. ولا يزال المدرسون ينظرون إلى مراكز التدريب والتطوير المهني باعتبارها المصدر الملموس الوحيد المهني. لقد تجاهلوا منذ ذلك الحين أهمية التعلم بالمكانة التجريبية والواقعية التي أصبحت ممكنة إذا ما فكروا في ممارساتهم التدريسية (Kolb، 2011).

[quix id = '61 'name =' اطلب الآن banner 3 ']

يعد التعلم المهني المستمر أمرًا هامًا بالنسبة للمدرسين لأنه يدعم ويزيد من أداء ممارستهم الحالية بينما يساعدهم على التأقلم مع التغييرات. تحدث التغييرات كل يوم ، ومن الضروري أن يرفع المعلمون قدرتهم على توفير فرص تعلم محسنة للطلاب. وهكذا يميل التعلم المهني المستمر إلى تحديث مهاراتهم ومعارفهم. يلعب المعلمون دورًا هامًا في تنفيذ الإصلاحات في المدارس ؛ بالإضافة إلى ذلك فهي لا غنى عنها لأي إصلاحات ذات مغزى في المدرسة بسبب الموقع الذي يحملونه للتأثير على الطلاب (DeFour and Eaker، 2010).

وفقا ل West-Burnham و O'Sullivan (2009) من بين العناصر الهامة لإدارة التعليم المهني هو قرار الخروج بتقنيات مناسبة يمكن أن تعزز وتسهل التعلم. يمكن تعزيز التعلم من خلال عدد من الأساليب مثل: المحافظ ، والتفكير ، والمؤتمرات ، وأبحاث العمل ، والدورات ، والسيرة الذاتية ، والتدريب. تعتبر هذه المحفظة مصدرًا جيدًا كمصدر للتعلم حيث أنها تسمح للمدرسين ليس فقط بالتسجيل ولكن أيضًا التفكير في ما يتعلمونه (Retallick و Groundwater-Smith ، 2010).

الحافظة هي نوع من التفكير المنهجي والمنظم بدرجة عالية. تطوير المحافظ ليست نشاطا مفاجئا ؛ إنها عملية اعتيادية وتدريجية تجعل المعلمين يفكرون في ما يمارسونه (Seldin و 2009 و Winsor و 2008). وهكذا يتعلم المعلمون من ممارساتهم من خلال المحافظ.

في نظام التعليم الباكستاني ، لا يتم التعامل مع تدريب المعلمين بشكل كافٍ. لدعم الكفاءة المهنية للمعلمين ، يستخدم النظام التعليمي دورات التطوير المهني التي تحظى بتقدير كبير في البلاد. ولتنفيذ هذه الحاجة ، قرر عدد من المؤسسات الخاصة والحكومية نشر برامج التطوير المهني للمدرسين ، ومع ذلك ، فإن عدد قليل من المدرسين يحصلون على الوقت لحضور هذه البرامج. من ناحية أخرى ، فإن تعليمهم مجزأ لأنه لم يتم الاستفادة من أي فرص لهم للتفكير في تجاربهم الفردية (البنك الدولي ، 2006).

في باكستان مراكز تدريب المعلمين يتم تزويد المعلمين الطلاب بالمعرفة الجديدة دون أي إشارة إلى حياتهم اليومية. نظرًا لغياب عملية التفكير حول ما تعلّمه المعلمون الطلاب ، لم يتم منحهم منصة لتسجيل تجاربهم التعليمية وإبداء أي انعكاسات بشأنها. وبالتالي ، فإن الدورات التدريبية ليس لها أي تأثير على الطلاب المعلمين (وارويك وآخرون ، 2008). وذلك لأنهم لا يكسبون أي شيء جديد وبالتالي ليس لديهم ما ينطبق عليهم في غرف الصف. يشير بيل أند داي (2010) إلى أن التطوير المهني من خلال الدورات التدريبية هو المفتاح لزيادة جودة المدارس وتعليم الأطفال ، ومع ذلك ، لم يكن هناك تقييم لتأثير هذه الدورات على نتائج المعلمين في المدارس.

2.9 Level of Reflection- Van Manen Model

ميززيرو قد ميز بين ثلاثة أنواع من الانعكاسات. يعكس انعكاس المحتوى التفكير في خبرات التدريس بينما يتعامل انعكاس العملية مع حل المشكلات. تميل عملية الانعكاس عبر منصات التعليم العاكسة إلى تسهيل التغيير التحويلي والتطوير المستمر نظراً إلى أن حل المشكلات قد تم إثباته ويمكن أن يتراكم لمزيد من التفكير والنمو كما هو الحال في دورة تعلم كولب. ثالثًا ، حدد Mezirow أيضًا تفكيرًا فكريًا ينطوي على التفكير النقدي من خلال المعتقدات الشخصية للمحاضرين حول التدريس (Mezirow، 2011).

الفرق بين مستويات فان مانين ومزيدوف في التأمل هو أنه على الرغم من أن النظريات العاكسة لها ثلاثة مستويات ، فإن مستويات فان مانين وهي المستوى الديالكتيكي والمستوى السياقي والمستوى الفني للتعامل مع الممارسات الشفهية ، تنظر في الممارسات البديلة والإشارات إلى التجارب السابقة بينما النظرية التحولية Mezirow من ثلاثة مستويات التفكير ينظر في الافتراضات ، ويستعرض الافتراضات والارتقاء المستوى الثالث الافتراضات إلى حقيقة واقعة. وقد حدد Mezirow أيضا ثلاثة مجالات التعلم وهي: التحرر ، مفيدة وتواصلية بالمقارنة مع انعكاس فان مانين ، والتفسير السببي والفهم العملي.

يتعامل مستوى التفكير في Mezirow مع التفكير النقدي ، الذي يميل إلى أن يحدث عندما يقوم المعلمون بتقييم وتحدي سلامة الافتراضات المسبقة الخاصة بهم أثناء تحليل مدى ملاءمة معرفتهم وفهمهم وقيمهم فيما يتعلق بسياقهم الحالي. يحتوي نموذج Mezirow على ثلاثة مستويات من التفكير. يحدد المستوى الأول الافتراضات التي يتم تجاهلها على سبيل المثال القواعد الذاتية للإبهام والأفكار وقيم الحس السليم. المستوى الثاني يقيم سلامة هذه الافتراضات على كيفية ارتباطها بتجارب الحياة الواقعية للمدرسين وكذلك سياقهم الحالي. من ناحية أخرى ، يحوّل المستوى الثالث هذه الافتراضات ويجعلها أكثر شمولاً وإدماجاً. توظف هذه المعرفة الجديدة لإعلام المعلمين بالممارسات المستقبلية. ومع ذلك ، فإن هذه الورقة تستخدم نموذج Van Manen فقط لأنها تشمل ممارسات تفكير أعمق مقارنة مع النماذج الأخرى (Kolb و 2011 و Korthagen و 2009 و Schön و 2011). مستويات Mezirow في التأمل ؛ يظهر في الرسم البياني أدناه الرسم التوضيحي ، والحواري ، والانعكاس الذاتي.

يمكن فهم هذه العمليات أثناء التدريس في معمل الكمبيوتر حيث يمكن للمدرسين استخدام أفضل الطرق التي يمكنهم من خلالها التعامل مع العديد من الطلاب في معمل الكمبيوتر. ومن الناحية المنطقية ، يمكنهم أن يكتشفوا من تجربتهم الخاصة ، وبناءً على ما فعله زملائهم بأفضل طريقة يمكنهم من خلالها نقل التعلم في مختبر الكمبيوتر. وبصورة ذاتية ، يمكنهم تسجيل وقائع ما يبدو أنه يعمل بشكل جيد لهم وتطبيق هذا في الصفوف التالية.

[quix id = '70 'name =' اطلب الآن banner 4 ']

كان فان مانين وشون من بين الأفراد الذين قاموا بمحاولات مبكرة لتحديد مستويات التأمل في 1977. لقد توصل فان مانن إلى تمثيل هرمي ثلاثي المستوى يتكون من انعكاسات نقدية وتقنية وعملية. قام Schon بتمييز بين الانعكاسات على العمل ، والتفكير في العمل ، وفي وقت واحد مع العمل ، حيث تم إعداد الأفراد للنظر إلى الخلف والتعلم من التجارب السابقة. وقال إنه قد يكون من الصعب للغاية أن يكون هناك انعكاس مهم للغاية بسبب الطلبات المتعددة التي يمارسها معلمو الخدمات. بالإضافة إلى ذلك ، طلب التفكير من منظور موقف ميتا حيث نظرت مخروط العودة بعد وقوع عمل. على سبيل المثال ، عندما يركز المعلمون على إنهاء دروسهم ، سيشتت انتباههم عن تفاعلهم مع الطلاب (Van Manen، 2006).

مستويات الانعكاس الثلاثة هي ؛ التفكير الفني الذي يركز على وظائف التدريس والمهارات والإجراءات التي تدرك بشكل مفرط حلقات التدريس بأنها معزولة في الطبيعة. والثاني هو التأمل التربوي وهو مستوى متقدم للغاية ينظر في الأساس المنطقي والنظري للممارسة القائمة. والثالث هو انعكاس حاسم وهو ترتيب عال للتفكير حيث يقوم المعلمون بتقييم النتائج السياسية والأخلاقية والاجتماعية لتعليمهم والتصدي لأهداف التعليم النهائية.

على مستوى ما قبل التفكير في خدمة المعلمين تميل إلى الرد تلقائيا على مواقف الطلاب والفصول الدراسية دون مراعاة واعية للاستجابات الاختيارية. فهم يميلون إلى العمل باستجابات غير محسوبة تنسب ملكية التحديات إلى الطلاب ويعتبرون أنفسهم كضحايا للحالات. يفترضون الكثير من الأشياء وليس لديهم اعتماد لتدريسهم على مطالب الطلاب وردودهم. اليوم الكثير من معلمي الخدمات قد وقعوا في هذه الفوضى. ومن ثم فمن الأهمية بمكان أن الطرق التي يمكن أن تؤدي إلى تطوير ممارساتها الانعكاسية.

على مستوى انعكاس السطح ، يركز المعلمون على الاستراتيجيات والتقنيات التي يمكن استخدامها للوصول إلى مستويات محددة سلفًا. يهتم المعلمون بما ينجح بدلاً من اعتبارات قيم الأهداف. في هذا الصدد ، يتم تطبيق المصطلح التقني بشكل كبير (اليوم ، 2010 ، Farrell ، 2004 ، Hatton & Smith ، 2010 ، Schön ، 2011 ، Valli ، 2009). كما وصفها جاي وجونسون (2002) بأنها وصفية في طبيعتها. تم استخدام سطح الدلالة لتمثيل نطاق أوسع بدلًا من المخاوف الفنية عند وصف الافتراضات والقيم والمعتقدات التي تكمن وراء السطح وبالتالي لا يتم اعتبارها في هذا النوع من التأمل.

في الممارسين مستوى التفكير التربوي جعل تطبيقات المعرفة الميدانية على أساس المعتقدات القائمة على رمز ممارسات الجودة. هذا المستوى ليس لديه إجماع كبير على دستوره ومستواه ، ومن ثم فهو عملي في الأدب (Van Manen، 2006) ، المفاهيمي (Farrelli، 2004) ، التداولية (فالي ، 2009) والمقارنة (جاي وجونسون ، 2002). يُنظر إلى مصطلح "تربوي" على أنه شامل للغاية ويدمج جميع المفاهيم التي تدل على مستوى عالٍ من التفكير يستند إلى تطبيق البحث وتعليم المعرفة والنظرية.

في مستوى التفكير التربوي ، يتأمل المعلمون في الأهداف التعليمية والنظريات التي تكمن وراء النهج والعلاقة بين الممارسة والمبادئ النظرية. يبذل المعلمون الذين يشاركون في التفكير التربوي جهودًا لفهم الأساس النظري لممارسة غرفة الصف وتشجيع التوافق بين النظرية المدعوة والنظرية المستخدمة. على مستوى التأمل النقدي ، يميل المعلمون إلى التفكير في ممارسات غرف الصف وتداعياتهم الأخلاقية والمعنوية على الطلاب. وهذا يستلزم تقييم كل من نظم الاعتقاد المهنية والشخصية. يركز المعلمون ذوو التفكير النقدي على اهتمامهم داخليًا على ممارساتهم وخارجًا على الظروف الاجتماعية التي تقع عليها الممارسات. فهم يهتمون أساساً بقضايا الإنصاف والعدالة التي تنشأ في غرفة الصف وبدونها ، ويشاركون في ربط ممارساتهم بالمبادئ الديمقراطية. في هذا الصدد ، يعترفون بأن الأنشطة المدرسية والفصول الدراسية لا يمكن فصلها عن الواقع الاجتماعي والاقتصادي الاجتماعي الأوسع.

على هذا المستوى الحرج ، يهدف المعلمون التأمليون إلى أن يصبحوا على وعي تام بالعواقب الكاملة لأفعالهم ؛ وبالتالي ، فإن التفكير النقدي يفحص النتائج السياسية والاجتماعية والأخلاقية لممارسات المعلمين. بقدر ما هناك تباين هائل في نظام معتقداته هذا البعد لم يتم الاعتراف به من قبل معظم العلماء وغيرهم من المفكرين أنه ككيان منفصل.

[quix id = '78 'name =' اطلب الآن banner 9 مقال القبول الأكاديمي ']

2.10 نماذج مختلفة من الانعكاس - دورة جيبس ​​الانعكاسية

يقوم نموذج جون التأملي على خمسة أسئلة رئيسية تمكّن الناس من تفكيك تجاربهم والتأمل في النتائج والعمليات الجوهرية (Johns، 2008). وظف جون العمل الأساسي لشركة Carper كأساس لنموذجه حيث استكشف علم الجمال ، ومعرفته الفردية ، وأخلاقياته ، وممارساته التجريبية. كان السبب وراء ذلك هو التأكد من أنه يقارن مستوى تأملهم في سياقات مختلفة. ثم شجع الممارسين التأمليين على تحليل كيفية تغير حياتهم وتحسينها من خلال هذا (Carper، 2010).

تبدأ دورة تعلم كولب في 1984 بالتجربة النشيطة حيث يتم إعداد معلمي الطلاب لتجربتها أو تخطيط ما تعلموه ، ثم ينتقلون إلى خبرة ملموسة حيث يخضعون لتجربة ، يتبع ذلك ملاحظة انعكاسية حيث يقومون بمراجعة وتعكس التجربة وأخيراً يقومون بالتصميم المجرد حيث يخلصون إلى ما لديهم ؛ تعلموا من التجربة.

كما يتم تدريس معلمي نموذج كولب في الخدمة لتمكينهم من التفكير في المواقف القائمة على العمل. هذا يمكن لهم أن يكونوا سباقين في الفصل وكذلك أثناء تطوير ممارستهم المهنية المستقلة. الهدف من دورة انعكاس كولب هو تعزيز تطوير المهارات الانعكاسية وتعزيز التحصيل من خلال الخبرة ، وهو إطار يرشد عملية التفكير والتغذية المرتدة (Levett-Jones ، 2007 ، Duffy ، 2009 ، Mann et al ، 2009)

<>.

p

بصرف النظر عن تدريس العناصر النظرية واستكمال نهج "التنمية المهنية" ، يتضمن نهج "كولب" الإرشادي تعليقات متعددة المصادر حيث يتم تنفيذ المهام العاكسة لتعزيز التطوير المهني أثناء تطوير المهارات الانعكاسية. تساعد التعليقات التي تم الحصول عليها على المساعدة في تطوير مهارات التفكير (Duffy، 2009؛ Johns، 2008). في غياب الحوار المفتوح إلى جانب انعكاس التغذية المرتدة ، من المحتمل أن يصبح ذلك استبطانًا (Osterman & Kottkamp و 2012 و Cunliffe و 2002 و McCabe & Timmins و 2006). هذا يمنع التقييم الذاتي وكذلك الوعي لحالات مثل الاعتراف بنقاط الضعف. يشجع معظم الباحثين توظيف التغذية المرتدة لرعاية المهارات الانعكاسية على مزايا الحصول على معلم (Johns، 2002).

المزايا الأخرى لنموذج Kolb في تنفيذ التغذية الراجعة الشاملة من مصادر متعددة تتضمن تطوير مهارات تقييم المعلمين للطلاب وبالتالي ضمان أنهم يساعدون أيضًا مدرسي الطلاب الآخرين. يتم منح مستخدمي الخدمة شعورًا بالتمكين حيث يشاركون بنشاط في تدريب محترفين آخرين. هذا الفكر المستمر المستمر مقترنًا بالتفكير قادر على سد الفجوة القائمة بين الممارسة والنظرية ، مع تحفيز التنمية الفردية والمهنية بين طلاب المعلمين.

تعتبر دورة انعكاس جيب هي نموذج انعكاس شعبي. لديها ست مراحل للتفكير تتضمن: خطة العمل والوصف والمشاعر والتقييم والتحليل والاستنتاج. سيتم استخدامها في هذه الدراسة لأنها تحتوي على تحليل أكثر تفصيلاً للتأمل مقارنة بالنماذج الأخرى. في مرحلة الوصف ، يحتاج المرء إلى شرح ما يعكسه القراء. يجب أن تكون هذه المعلومات دقيقة وذات صلة. من المهم جدًا ألا يتجاهل المرء التفاصيل غير الضرورية.

في مرحلة المشاعر ، يحتاج المرء إلى مناقشة أفكار ومشاعر تجاربه من خلال التفكير في شعورهم في مثل هذه الأوقات ، وماذا يفكرون في الموقف ، وماذا يفكرون به بعد الوضع. في مرحلة التقييم ، يحتاج المعلمون إلى مناقشة مدى جودة شعورهم بالوضع. هذا ينطوي على مناقشة كيفية تفاعلهم مع الوضع وكيف رد فعل الأفراد الآخرين عليه. كما ينبغي تفصيل مزايا وعيوب التجربة في مرحلة التقييم. إذا كان الموقف يتحدى في الخدمة يجب أن يكون المعلم واضحا إذا تم حلها في نهاية المطاف أم لا.

[quix id = '72 'name =' اطلب الآن banner 6 ']

أثناء التحليل ، يجب أن يناقش طالب الطالب كيف كان قد ساعد أو كان حجر عثرة على الوضع. يمكن لمعلم الطالب أيضًا إجراء مقارنات حول ما قاله الباحثون الآخرون عن الموضوع في الأدب فيما يتعلق بالنتائج التي توصل إليها. في الختام ، يجب على الطالب المعلم أن يوضح ما إذا كان من الممكن له أن يتصرف بطريقة أخرى. إذا كانت التجربة إيجابية ، فيجب على الطالب المعلم أن يعلم أنه سيتصرف بنفس الطريقة إذا كان هذا الموقف يقدم نفسه مرة أخرى إذا لم يكن كذلك ، فعليه أن يؤكد ما سيفعله لتغيير الأشياء. وعلى وجه الخصوص ، إذا كان مثل هذا الحدث سلبيًا بطبيعته ، يجب أن يكون واضحًا بشأن ما يمكنه فعله لضمان عدم حدوثه مرة أخرى.

تلخص خطة العمل ما يجب أن يعرفه الطالب من أجل ضمان تحسين تفاعله مع مثل هذا الموقف في حال حدوثه مرة أخرى. إذا كان يجب عليهم تعلم كيفية التعامل مع مثل هذه الحالات ، فمن الضروري أن يخضعوا لبعض التدريب. هذا ينبغي أيضا أن تطلب من مشرفهم للتوجيه. تعد دورة انعكاس Gibbs مفيدة مقارنة بالنماذج الأخرى للتفكير ، حيث أنه في المراحل الستة يكون المرء قادرًا على بذل المزيد من الجهد للمساعدة في التفكير. ومع ذلك ، فمن غير مؤات لأنها ممارسة شاقة.

سيتم استخدام دورة انعكاس جيب في هذا البحث لأنه نموذج تكراري حيث يتعلم الناس من خلال التكرار مقارنة مع نموذج كولب الذي هو نموذج التعلم التجريبي حيث يتعلم الناس من خلال التجربة. بالإضافة إلى ذلك ، قد تتطلب تجارب كولب الملموسة أن يشارك المعلمون في تجارب جديدة. من ناحية أخرى ، فإن دورة انعكاس جيب ستشمل المراقبة العاكسة حيث سيشاهد المشاركون الآخرين ويطورون أيضًا ملاحظات حول تجاربهم الفردية. ثم يقومون بعد ذلك بمفهوم نظري مجرد للنظريات لشرح ملاحظاتهم.

ممارسات عاكسة 2.11 والتطوير المهني المستمر (CPD)

تميل الممارسات الانعكاسية إلى أن تصبح جوانب مهمة جدًا لمهنة التدريس في علاقتها بتطورها المهني. ويرجع ذلك إلى أنه في حالة الركود على المستوى التقني ، فإنه يقيد نفسه بتقييم استراتيجيات التعلم والتعليم المقترنة بموارد غرفة الصف. وسيجعل ذلك من المستحيل عندئذ الضغط بشكل عام على أهمية التطوير المهني للمدرسين.

باختصار ، بما أن الممارسة الانعكاسية تُستخدم في استكشاف الافتراضات الأساسية في ممارسات تدريس المعلمين للطلاب بشكل نقدي ، فيمكنهم البدء في بناء تعلمهم وفهمهم التدريسي لإضافته إلى معارفهم المهنية. المعلمون الذين لا يعكسون تعليمهم لديهم ميل إلى قبول الواقع اليومي في غرف الصف. وبصرف النظر عن ذلك ، فإنها تميل إلى التركيز بشكل أكبر على الحصول على الطرق الأكثر فعالية وكفاءة لحل التحديات التي عادة ما يتم تعريفها نيابة عنها من خلال الرموز الجماعية (Zeichner and Liston ، 2011).

طرق التفكير المقيدة لا تتخلل الإطار المتعدد للحلول للتحديات. يرجع الفضل في أعمال ديوي المبكرة إلى إدراك أن الأعمال التأملية تنبع من الحاجة إلى حل التحديات ، وتميل إلى إشراك التفكير المتأني النشط والمستمر في ضوء الأسباب الداعمة (Dewey، 2012). لقد توصل إلى نموذج لحل مشكلة من خمس نقاط يتضمن اقتراحات للحلول ، يطرح أسئلة ، يفترض الافتراض ، الاختبار ثم التفكير. وقد شكلت هذه منذ ذلك الحين عملية متسلسلة التفكير.

ومنذ ذلك الحين امتدت نتائج ديوي إلى باحثين آخرين. شعر فان مانن بأن ذروة التأمل كانت عندما استغرق بعدًا أخلاقيًا في عمل التأمل حيث يمكن التعامل مع قيمة الأعمال (Van Manen، 2006). ويعتقد كار وكيميث (2007) أن هذا المستوى الأعلى من التفكير ينطوي على إشراك المعلمين في دورهم المهني بصفتهم الممثلين الرئيسيين الذين يمكنهم تحويل التعليم. يرى بولارد (2012) أن التدريس التأملي يعبّر عن قلق حيّ له مع هدف ونتائج من أجل التطوير المهني المستمر مقترناً بوسائل الكفاءة التقنية. من الواضح أن التطوير المهني المستمر للمدرسين ناجح للغاية إذا تم تعزيزه من قبل المعلمين الذين يختارون أن يصبحوا ممارسين عاكسين وهذا يتطلب مهارات وشخصيات محددة. وفقا ل Dewey (2012) هذه المهارات المحددة تشمل الصبر ، والعقل المفتوح والمسؤولية. التطوير المهني المستمر بين المعلمين يدعو إلى التفكير الجدي ويمكن تحقيق ذلك من خلال تبني ما يسمونه بروكفيلد (2010) على أنها العدسات الأربع الجادة التي تشملها ؛ نظرية ثابتة في الأدب التربوي ، الممارس مثل المعلمين أنفسهم ، المتعلمين تتكون أساسا من الطلاب المعلمين والزملاء مثل الموجهين.

قام بروكفيلد (2010) بتحليل كل ما يؤثر على المعلمين الطلاب للقيام بما يقومون به في نهاية المطاف والأشياء التي لا يتوقفون عن طرحها. ومن ثم فهو يشرح أن المعلمين الذين يرغبون في تجربة تطور مهني مستمر يجب أن يفكوا الافتراضات التي لديهم عن أنشطتهم في غرفة الصف. وبفضل هذا التأمل الجاد ، لن يتمكن المعلمون من تحليل الجوانب التقنية لتطورهم المهني المستمر فحسب ، بل أيضًا إجراء دراسة جادة للمسائل داخل المدرسة وخارجها والتي من المحتمل أن تؤثر على جودة أنشطتها. في غرفة الصف التي تحوم بشكل رئيسي حول التدريس والتعلم.

وفقا لشون (2011) يتم اكتساب المعرفة المهنية من خلال العمل وهذا ما يدرك التطوير المهني المستمر. ومع ذلك ، فإن معظم المعلمين يستخدمون خبراتهم وحتى معرفتهم فقط كإطار عمل. هذا يختلف عن مفهوم ديوي من العمل المعتاد. وينشر شون أنه إذا بدأ المعلمون المهنيون في الفصل بين ما يعرفونه وما لا يعرفون أنه يمكن أن يكونوا أكثر فعالية في مهامهم وبالتالي تحقيق التطوير المهني المستمر. وهذا لا يستلزم فقط وضع المشاكل ، ولكن أيضا توفير حلول لهذه المشاكل. هنا حيث يجب على المدرسين تسمية المهام التي سيحضرونها في غرفة الصف بالإضافة إلى الإطار السياقي الذي سيحضرون من خلاله هذه المهام. وقد أدى ذلك إلى نوعين من التفكير في التطوير المهني المستمر ؛ التأمل في العمل والتفكير في العمل (Schon، 2011).

التأمل في العمل هو التأمل الأكثر فورية وغير الواعي الذي يحدث عندما يحل المعلمون في مهنتهم المشاكل. وكنتيجة للتطور المهني المستمر ، يعتمد هؤلاء المدرسون على مرجع المعنى الوظيفي ، والمعرفة والمهارات المكتسبة على مر السنين من أجل إعطاء التوجيه في غرفة الصف في حالات المعضلة. توفر الخبرة المتراكمة استجابة جيدة وتعطي التوجيه للطلاب. من ناحية أخرى ، فإن التأمل في العمل أكثر تعمداً ويميل إلى أن يحدث بعد أحداث غرفة الصف. هذا لأن المعلمين يجب أن يحللوا الوضع بعمق قبل طرح الإجابات. يتم تطبيق التفكير الاستعادي في الحالات التي يتم فيها البحث عن إجابات حول ما كان سيحدث لو تم اتخاذ إجراء مختلف (Burrows، 9).

انعكاس 2.12 وعوامل أخرى- (الحافز ، إدارة الوقت ، الإدراك)

يتطلب التفكير كجزء من ممارسة تدريس المعلمين الطلاب الكثير من الدوافع لأنه يميل إلى أن يكون بديهيًا إلى حد ما لمعظمهم. هم خاضعون للتركيز عقليا على بعض التحديات التي لديها الكثير لتفعله عن كيفية استمرار دورة غرفة الصف في التدريس. باستخدام نماذج تقييم الدرس ، يتمكن الطلاب من الإشارة إلى الأشياء التي تجري بسلاسة أثناء جلسات غرفة الصف. من خلال الحافز ، يمكنهم أن يفكروا بشكل بديهي في ما يحتاجون إلى تغييره في الدرس التالي لضمان عدم تكرار المشاكل التي حدثت في الدرس السابق.

يتحول المعلمون الطلاب في هذه العملية من كونها عاكسات روتينية إلى عاكسات تقنية عملية ، ونتائج نتائجهم هي ما يحفزهم على ممارسة التفكير في حياتهم المهنية بالكامل. حتى أنهم يتحولون ويبدأوا التفكير في ما يفعله تلاميذهم على عكس ما يفعلونه. عند تحليل الحالات ، يصبحون أكثر انفتاحًا من خلال البحث عن وجهات نظر ليس فقط زملائهم ولكن أيضًا لطلابهم (Bullock و Hawk و 2009).

[quix id = '73 'name =' اطلب الآن banner 7 ']

وبمجرد اكتسابهم للمفهوم الصحيح ، يبدأون في الحصول على مستوى جدي من التسلسل الهرمي لممارسة التأمل ، حيث تنمو مهنة التدريس لديهم حتى مع انطباعاتهم الجادة حول أبعاد سياسية واجتماعية وأخلاقية أوسع نطاقا في عملهم مع الأخذ في الاعتبار الأهداف التعليمية الأوسع نطاقا لنتائجهم. معظم المعلمين في الخدمة في البداية لا يشعرون بدوافع بسبب كسب وجهات نظر خاطئة للتأمل العملي. هذا لأنهم يُطلب منهم في بعض الأحيان مناقشة القضايا النظرية ، ومع ذلك فإن اهتمامهم المباشر هو إتقان أنشطتهم العملية اليومية في غرفة الصف. وبالتالي يشعرون بالإحباط بسبب كونهم أقل غريزة للمستويات النظرية التي لا تتطلب الكثير من القضايا العملية (Brookfield، 2010).

على سبيل المثال ، قد يرغبون في إتقان كيفية تعليم الخلايا لطلابهم كوحدة أساسية للحياة بطريقة تكون أكثر وضوحًا ، وكيف يمكن للفئات أن تجعل طلابهم يستمعون إليها وحتى كيفية إنشاء سلطتهم في الفصل الدراسي مجال. ومع ذلك ، عند اكتساب الإدراك الصحيح ، يكتشف المعلمون الطلاب بسرعة أن التفكير العملي هو عدسة للعالم الخارجي توفر لهم فرصة لاستجواب الافتراضات في معظم الحالات المسلم بها (Brockbank و McGill و 2010).

التفكير العملي للمدرسين يتطلب الكثير من الوقت في الإدارة. هذا لأنه يستدعي استكشافًا جديًا مستمرًا لما يعلّمه وما يتعلمه الطلاب ويقترن بمهامهم الفردية. تطلب بعض هذه التحقيقات أن يقرأوا المؤلفات ذات الصلة وينتجوا ملخصات كتابية. من خلال هذه الأنشطة يمكن للمدرسين إدراك الفجوات الخطيرة في مهنتهم. يمكنهم القيام ببعض هذه التحقيقات من خلال التحدث مع زملائهم وربط النتائج التي توصلوا إليها مع وضع معايير الممارسة. وهذا يعني أنه يجب عليهم تخطيط نهجهم لضمان إدارة وقتهم بشكل جيد والحصول على نتائج سليمة (Boud and Walker، 2012).

تؤثر آراء المعلمين السابقة على تأملهم في عدد من الطرق. معتقداتهم في المقام الأول تؤثر على تدريبهم. غالباً ما ذكرت الدراسات التي قيمت تأثير تدريب المعلمين على معرفتهم أن الانتقال المتوقع من مدخل المقرر إلى الممارسة يتأثر بشكل كبير بالمعرفة السابقة للمعلمين وكذلك معتقداتهم (Cabaroglu و Roberts و 2000 و Freeman و 1993 و Sendan وروبرتس ، 1998). وهذا يعني أن المعلمين يميلون إلى استجابات حول الابتكارات بشكل أساسي بطرق ترتبط بمعتقداتهم وممارساتهم وقيمهم المسبقة. وبالتالي ، إذا تم تشجيع المدرسين على التعبير عن معتقداتهم الحالية ، فسيكونون أكثر تقبلاً للمنظورات الجديدة ، بل سيعدلون معتقداتهم بطريقة تتوافق مع تصوراتهم النامية.

.

2.13 Reflection و Charliotte Danielle's Framework for Teaching

يشير إطار تشارليوتي دانيلسون للتدريس إلى عناصر من مسؤوليات المعلم التي خضعت للتوثيق من خلال المشاريع التجريبية والبحث النظري ، واكتشفت لتعزيز التعلم المعزز للطلاب. هذه المسؤوليات المحددة في الإطار تخدم نفس الغرض من التفكير العملي ؛ فهم يعرّفون ما يجب أن يعرفه المعلمون وما الذي يفترض بهم أن يفعلوه عندما يمارسون مهنتهم (بيل و داي و 2010).

لكي يقوم المعلمون بتوجيه الطلاب بفعالية في التعلم ، يجب عليهم أن يفهموا بالكامل الموضوعات التي يجب عليهم تدريسها. يجب أن يعرفوا المهارات والمفاهيم الأساسية ذات الصلة بمجالاتهم وتلك التي تعتبر طرفية. يجب أن يكون المعلمون على دراية بكيفية تطور نظام التعليم إلى القرن الحالي ، حيث دمجوا الظواهر مثل الوعي الثقافي والعالمي (اليوم ، 2010). يجب أن يكون المعلمون الفعالون في وضع يسمح لهم بضبط العلاقات الداخلية في مختلف المواد التي يدرسونها. ومن خلال التفكير ، سيكونون في وضع يسمح لهم بمعرفة المفاهيم الخاطئة للطالب ويعملون على تفريقهم. ومع ذلك ، لا يكفي أن يكون لدى المعلمين معرفة في تخصصاتهم. من أجل دعم استيعاب مدرسي الطلاب يجب أن يتعرفوا على مناهج تعليمية محددة تكون الأنسب لتخصصاتهم (Cunliffe، 2002).

[quix id = '70 'name =' اطلب الآن banner 4 ']

يشير الإطار التدريبي لدانيالسون إلى عناصر مسؤوليات المعلمين التي أثبتت الدراسات التجريبية أنها تقدم نتائج تعليمية محسنة للطلاب. وبالنظر إلى أن التدريس هو نشاط معقد للغاية ، فإن إطار دانيلسون للتدريس يأتي في متناول اليد لتحديد مجالات الكفاءة العديدة التي يُطلب فيها من المدرسين المحترفين أن يوظفوا خبراتهم. قسم دانيلسون النشاط التعليمي المعقد إلى عناصر 22 التي تم تجميعها في أربعة مجالات لمسؤولية التدريس والتي تشمل: التحضير والتخطيط ، بيئة غرفة الصف ، التعليم والمسؤولية المهنية (Anderson، 2011؛ Carper، 2010).

2.13.1 التخطيط والإعداد

توضح مكونات هذا النطاق كيفية قيام المعلمين بتنظيم المعلومات التي من المفترض أن ينقلوها إلى طلابهم أثناء عملية التعلم. وهي تتعامل مع الطريقة التي يصمم بها المعلمون تعليماتهم. ويشمل ذلك تقييم تعلم طلابهم ، وتصوير معرفة علم التربية ومحتواه ، وإظهار المعرفة بالموارد ، وتصوير المعرفة عن طلابهم ، وتحديد الأهداف التعليمية (Carr et al. ، 2007).

.

2.13.2 بيئة غرفة الصف

تتكون مكونات النطاق 2 من تفاعلات غرفة الصف غير التعليمية. وتشمل تنظيم الفضاء المادي ، وإنشاء بيئة مليئة بالعلاقة والاحترام بين الطلاب والمعلم ، وبناء ثقافة التعلم ، وإدارة إجراءات غرفة الصف والتحكم في سلوك الطلاب.

شنوم تعليمات

تشكل مكونات النطاق 3 التعليم الأساسي الذي يتعلق بإشراك الطلاب في مسابقة تعلم. ويشمل ذلك التواصل الدقيق والواضح ، وتوظيف الأسئلة وطرق المناقشة ، وإشراك الطلاب في تعلمهم ، وتزويد الطلاب بالتعليقات ، وتصوير المساءلة والمرونة (Campbell et al. ، 2011).

2.13.4 المسؤوليات المهنية

تتكون مكونات النطاق 4 من العديد من المسؤوليات التي يحتفظ بها المعلمون خارج غرف الصف. وهي تشمل الاحتراف في المهنة ، والتأمل في التدريس ، والتطوير المهني المستمر ، والحفاظ على السجلات الدقيقة ، وتقديم المساهمات إلى مدارسهم ومناطقهم ، والتواصل مع أسرهم. إن المعلمين الذين يبدون هذه الكفاءات يحظون بتقدير كبير من قبل زملائهم المعلمين والإداريين وينظر إليهم على أنهم محترفون حقيقيون.

يعتبر إطار الممارسة المهنية مفيدًا لأنه يوفر لمهنة التدريس إطارًا لتدريس المفردات الشريفة بطرق تحقق التميز. بالنسبة للمدرسين المبتدئين ، يوفر هذا الإطار طريقا للتميز من خلال توفير العناصر الحاسمة لـ 22 التي تشكل الممارسة المهنية. كما يؤسس إطار التدريس منصة للتحاور بين المعلمين تعمل على تركيز التركيز على التطوير المهني المستمر. كما يعمل هذا الإطار على التواصل مع المجتمع بأكمله بالعناصر التنافسية المطلوبة ليكون المعلم ناجحًا (Cutler et al.، 2013).

[quix id = '78 'name =' اطلب الآن banner 9 مقال القبول الأكاديمي ']

المراجع

أندرسون ، إي .. (2011) ، استخدام حرم التدريس في الحرم الجامعي: خمسة وعشرون بروفايل. واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية للتعليم العالي. ص. 23-29. علي ، ت. (2007). فهم كيف يمكن لمدرسي المدارس الثانوية الموجهين نحو التحسين أن يواجهوا التغيير في شمال باكستان. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد أونتاريو للدراسات التربوية بجامعة تورنتو ، كندا.

أشرف ، د. (2004). تجارب المدرسات في شمال باكستان. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة تورنتو. بنك التنمية الآسيوي (2002). مشروع تدريب المعلمين. تقرير إنجاز المشروع. IN.285-02. حلاق ، SM (2010). إصلاح التعليم في باكستان: هذه المرة ستكون مختلفة.

Bashiruddin، A. (2003). تعلم اللغة الإنجليزية وتعلم كيفية تدريس اللغة الإنجليزية: حالة اثنين

Beattie، M. (2011). فن تعلم التدريس: سرد المدرس قبل الخدمة. نيو جيرسي: ميريل / برنتيس هول.

Bell، L.، and Day، C. (2010). إدارة التطوير المهني للمدرسين: تطوير المعلمين والتدريس. باكنجهام: مطبعة الجامعة المفتوحة.

<>

Butt، MH and Shams، F. (2007). التقرير النهائي عن ضمان جودة برامج تدريب المعلمين: مديرية تطوير الموظفين والبنجاب والبنك الدولي واليونسكو ، إسلام أباد.pp

Bottery، M. (2006). التعليم والعولمة: إعادة تعريف دور المهنيين التربويين. مراجعة تعليمية ، (58 (1) و 95-113.

Boud، D. and Walker، D. (2012) تعزيز التفكير في دورات المحترفين: تحدي السياق. دراسات في التعليم العالي شنومكس (شنومكس)، شنومكس-شنومكس.

Boyle، B.، While، D.، & Boyle. T. (2003). دراسة طولانية لتغيير المعلم: ما الذي يجعل التطوير المهني فعّالًا: جامعة مانشستر ، معهد الحكم السياسي والاقتصادي ، ورقة العمل رقم 1. مانشستر: جامعة مانشستر.

Brockbank، A.، & McGill، (2010). ا. تسهيل التعلم العاكس في التعليم العالي. باكنجهام: مطبعة الجامعة المفتوحة. ص. 31-34.

Brookfield، S. (2010) استخدام الأحداث الحرجة لاستكشاف افتراضات المتعلمين ، في J.Mezirow (ed.) تعزيز التفكير النقدي في مرحلة البلوغ. سان فرانسيسكو: جوسي باس.

Bullock، AA، & Hawk، PP (2009) ، تطوير محفظة تعليمية: دليل للمعلمين والمعلمين الممارسين. كولومبوس ، أوهايو: برنتس هول. ص. 43-45

Burrows، DE (2010) دور المعلم الممرض في تعزيز الممارسة التأملية. ممرضة التعليم اليوم ، 15، 346-350.

Campbell، DM، Cignetti، PB، Melenyzer، BJ، Nettles، DH، & Wyman، RM (2011). كيفية تطوير محفظة مهنية: دليل للمعلمين (2 ed.). بوسطن ، ماساتشوستس: Allyn & Bacon. ص. 123-125

Carr، W. and Kemmis، S. (2007) أصبحت حرجة: التعليم والمعرفة والبحث الإجرائي. Lewes: Falmer / Deakin University Press.

Carper B (2010) الأنماط الأساسية للمعرفة في التمريض. التقدم في علوم التمريض. 1، 1، 13-23.

Cocheran-Smith، M.، & Fries، MK (2011). العصي والحجارة والإيديولوجيا: خطاب الإصلاح في تعليم المعلمين:

البحوث التربوية، المجلد. 30، No.8، pp. 3-15. Cole، AC، & Knowles، JG (2010). البحث التدريس: استكشاف تنمية المعلمين من خلال التحقيق الانعكاس. تورنتو: ألين وبيكون.

Clendenin، MF Connelly (2009)، (eds.) معلم المعرفة المهنية المناظر الطبيعية (pp.1-15). نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. Cunliffe AL (2002). ممارسة حوارية انعكاسية في تعلم الإدارة. إدارة Learn و 33 و 35 ‐ 61.

Cutler، B.، Cook، P ،. & يونغ ، ج. (2013). تمكين الحفاظ على المعلمين من خلال التدريس التأملي. ورقة قدمت في الاجتماع السنوي لجمعية المعلمين المعلمين ، سانت لويس. Davis، L.، & Iqbal، Z. (2008). التوتر في تدريب المعلمين لفعالية المدرسة: حالة باكستان. فعالية المدرسة وتحسين المدرسة المجلد. 8، No. 2، pp. 254-266.

داوسون ، (2006). استقصاء المعلم: وسيلة لدمج تجارب وتأملات المعلمين المحتملين خلال الخبرة الميدانية المعتمدة على المناهج والمعتمدة على التكنولوجيا. مجلة بحوث التكنولوجيا في التعليم ، شنومكس (شنومكس)، شنومكس-شنومكس.

Darling-Hammond، L. (2002). الاختلاف في إعداد المعلم: ما مدى استعداد المسارات المختلفة لإعداد المعلم للتدريس. مجلة تعليم المعلمين ، 53 (4)، 286-302. اليوم ، C. (2010). البحث عن التدريس من خلال الممارسة الانعكاسية. في ج. لوغران (إد) ، البحث التدريس: المنهجيات والممارسات لفهم التربية (pp. 215 – 232). لندن: مطبعة المزارعين.

DeFour، R. and Eaker، R. (2010). مجتمعات التعلم الاحترافية في العمل: أفضل الممارسات لتعزيز تحصيل الطلاب. الإسكندرية: ASCD. ديوي ، ج. (2012) كيف نفكر؟ نيويورك: دي سي هيث. ص. 15-29.

DIFSD و USAID (2008). خيارات وتوصيات لدعم ميزانية قطاع التعليم في باكستان. Duckworth، E. (2010). وجود أفكار رائعة. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

دوفي A. (2009). توجيه الطلاب من خلال الممارسة الانعكاسية - تجارب المدربين. دراسة وصفية نوعية. تعليم التمريض في الممارسة ، 9 و 166 ‐ 175. Elbaz، F.، (2013)، انعكاسات نقدية على التدريس: رؤى من فريري. مجلة التربية للتعليم. 14، 2، 171-181.

Farrell، TS (2004). ممارسة عاكسة في العمل: فواصل انعطاف 80 للمدرسين المشغولين. ألف أوكس، كاليفورنيا: كوروين برس.

[quix id = '72 'name =' اطلب الآن banner 6 ']

Fullan، MG، & Stielgebauer، S. (2010).المعنى الجديد للتغيير التربوي. نيويورك: مدرس كلية الصحافة.

Fuller، F.، Personalized education for teachers: An introduction for teacher educators. أوستن: جامعة تكساس ، مركز البحث والتطوير لتعليم المعلمين. (2011)

فريد ، ت. (2000). مسارات التطوير المهني للمدرس. رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة الآغاخان - معهد التنمية التعليمية. Fechner، KM (2007). نماذج بديلة لتعليم المعلمين. مجلة تعليم المعلمين ، شنومكس (شنومكس)، شنومكس-شنومكس.

Fry، H.، Ketteridge، S.، & and Marshall، S. (2009). دليل للتعليم والتعلم في التعليم العالي: تعزيز الممارسة الأكاديمية. نيويورك: Routledge: pp. 482.

Ghaye، T. and Lillyman، S. (eds.) (2007) دوريات التعلم والحوادث الخطيرة: الممارسة الانعكاسية للمتخصصين في الرعاية الصحية. دينتون: كتب الرصيف.

Giroux، HA (2009). المعلمون كمفكرون عامون. في Ornstein ، AC (إد.). التدريس: النظرية في الممارسة (pp. 373-384)، Boston: Allyn and Bacon.

Glatthorn، AA (2012). المعلمون كوكلاء للتغيير: نظرة جديدة على تحسين المدرسة. واشنطن العاصمة: الجمعية التعليمية الوطنية.

حكومة باكستان (2005). سياسة التعليم الوطنية. وزارة التربية والتعليم.

حكومة باكستان (2009). سياسة التعليم الوطنية. وزارة التربية والتعليم.

Griffin، M. (2003) استخدام الحوادث الخطيرة لتعزيز وتقييم التفكير التأملي في معلمي الحفظ. ممارسة عاكسة 4 (2)، 207-220.

غرين ، م. (2011). التفكير والعاطفة في التدريس. مجلة المناهج والرقابة ، شنومكس، شنومكس-شنومكس.

Greenwood، J. (2011) ممارسة عاكسة: نقد لعمل Argyris و Schon. مجلة التمريض المتقدم ، 19 و 1183-1187. Gulzar، HS، Bari، F.، Ejaz، N. (2005). دور المنظمات غير الحكومية في التعليم الأساسي في باكستان. برنامج تطوير المشاريع الاجتماعية LUMS-McGill. Guskey، TR، & Sparks، D. (1996). استكشاف العلاقات بين تطوير الموظفين وتحسين تعلم الطلاب. مجلة تطوير الموظفين ، 174 (4) و 34-38. Hall، G.، (2010) Stages of concern approach to teacher learning. ورقة مقدمة في الاجتماع السنوي لجمعية الأبحاث التعليمية الأمريكية ، شيكاغو هالي ، أ ، علي ، MA ، كيرماني ، ن. ، محمد ، RF (2004). التأثير المستمر للدبلوم المتقدم في تعليم الرياضيات ، في A. Halai. و ج. رارييا (محرران) ، التأثير: صنع الفرق: انطلاق مؤتمر دولي عقد في AKU-IED ، كراتشي ، باكستان ، pp.135-146.

Halai، N. (2001). قصة منزة: فهم تدريس العلوم ومفاهيم العلوم في باكستان من خلال أسلوب تاريخ الحياة. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد أونتاريو للدراسات التربوية بجامعة تورنتو ، كندا. Hatton، N.، & Smith، D. (2010). التفكير في تعليم المعلمين: نحو التعريف والتنفيذ. التدريس وتعليم المعلمين شنومكس، شنومكس-شنومكس.

Hargreaves، A. (2008). تغيير المعلمين ، وتغيير الأزمنة: عمل المعلمين والثقافة في عصر ما بعد الحداثة. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. [quix id = '79 'name =' اطلب الآن banner 10 '] Hayes، LD (2009). أزمة التعليم في باكستان موجز عن المندوبين ، وزارة التربية والتعليم. لاهور: الطليعة. Hobbs، V. (2007) Faking it or hating it: هل يمكن إجبار ممارسة التأمل؟ ممارسة عاكسة 8 (3)، pp.405-417

.

هودبوي (إد). (2009). التعليم والدولة: خمسين سنة من باكستان. كراتشي: مطبعة أكسفورد.

جعفر ، ر. (2005). تعليم المدرس. دعم المانحين للتعليم: اجتماع الدروس المستفادة ، 23-24 June، 2005. اسلام اباد. التقرير الأخير.

جميل ، BR (2004). تعليم المعلمين في باكستان: ورقة مسودة (مسودة) مقدمة في المؤتمر الوطني لتعليم المعلمين الذي عقد في ديسمبر 20 ، 004. أكاديمية التطوير التربوي (AED) .JBIC

Jay، JK، & Johnson، KL (2002). التقاط التعقيد: نوع من الممارسة الانعكاسية لتعليم المعلمين. التدريس وتعليم المعلمين شنومكس، شنومكس-شنومكس.

Johns C (2008) تأطير التعلم من خلال التفكير في طرق كاربر الأساسية للمعرفة في التمريض. مجلة التمريض المتقدم. 22، 2، 226-234

جويس ، ب و الاستحمام. ب (2010). تحسين التدريب على التعليم أثناء الخدمة. الرسالة الجديدة للبحوث ، القيادات التربوية. في Harrold E. Mitzel (محرران). موسوعة البحوث التربوية (الطبعة الخامسة). نيويورك: المعلم كلية الصحافة.

جويس ، ب و الاستحمام. ب (2011). إنجاز الطلاب من خلال تطوير الموظفين: نيويورك: لونجمان. Kizilbash، H. (2009). تدريس المعلمين للتدريس. في P. Hoodbhoy (إد.). التعليم والدولة: خمسين سنة من باكستان (pp.102-135). كراتشي: مطبعة أكسفورد. خان ، هونج كونج (2009). يصبح المعلم المعلم في باكستان: قصص من الحياة الشخصية والمهنية. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة أغا خان - معهد التطوير التربوي ، كراتشي باكستان.

Kolb، D. (2011). التعلم التجريبي. إنجلوود كليف.

Korthagen، F. (2009). وضعين للتفكير. التدريس وتعليم المعلمين شنومكس، شنومكس-شنومكس.

LaBoske، VK (2006). تطوير الممارسة الانعكاسية: دراسة لمعلمي ما قبل الخدمة. New York: Teachers College Press Press Lawton، D. (2006). مستقبل تعليم المعلمين. في NJ Graves (إد.). التعليم الأولي للمعلمين: السياسات والتقدم. لندن: مطبعة كوغان. Leach، J.، & Moon، B. (2008). قوة علم التربية. لندن: منشورات SAGE. ص. 20

.

Levett ‐ Jones TL (2007). تسهيل الممارسة الانعكاسية والتقييم الذاتي للقدرات من خلال استخدام الروايات. تعليم التمريض في الممارسة ، 7 و 112 ‐ 119. Levine، A. (2006). تثقيف معلمي المدارس. ملخص تنفيذي. مشروع مدارس التعليم. اضغط على كلية المعلمين. Lewin، KM، & Sturat، JS (2003). تعليم معلم البحث. وجهات نظر جديدة حول الممارسة والأداء والسياسة. تقرير التجميعي ساسكس: وزارة التنمية الدولية (DFID) ورقة تعليمية.

القليل ، JW (2009). التطوير المهني للمدرسين في مناخ الإصلاح التربوي. التقييم التربوي وتحليل السياسات ، المجلد. 5، No. 2، pp.129-151. لوغران ، JJ (2006). تطوير التربية من تعليم المعلمين: فهم التدريس والتعلم عن التدريس. لندن: روتليدج. Lyon، N، (2012). كيف يمكن للمحافظ تشكيل الأشكال الناشئة. القيادة التربوية ، 56 ، 63-65

Luke، A، McArdle، F. (2009). نموذج للبحث والتطوير المهني القائم على الأبحاث. مجلة آسيا والمحيط الهادئ لتعليم المعلمين ، المجلد. 37 و No.3 و 231-251. Mallik ، M. (2009) دور المعلمين والممرضات في تطوير الممارسين التأمل. دراسة انتقائية للتجارب الأسترالية والمملكة المتحدة. ممرضة التعليم اليوم ، 18 (1) و 56-63. محمود ، ك. (2005). فعالية في التدريب على الخدمة المنقولة من خلال مشروع تدريب المعلمين. غير منشورة رسالة ماجستير في الفلسفة في التربية ، جامعة العلامة إقبال المفتوحة ، إسلام أباد.

Mann K.، Gordon J. & MacLeod A. (2009). التفكير والانعكاس في تعليم المهن الصحية: مراجعة منهجية. التقدم في تعليم العلوم الصحية ، النظرية والتطبيق ، 14 و 595 ‐ 621. مارشال ، JM 2009). وصف الفيل: يتحدث معلمو ما قبل الخدمة عن سبب روحي من أن يصبح معلماً. الأبحاث المستندة إلى الأدلة والأساليب المتنوعة لتطوير المعلمين ، المجلد. 36 و No.2 و 25-44. Matice، VM (2002). أنا ، إذن ، نحن: تحقيق سردي في قصص تجربة ثلاث معلمات من بلوشستان والمناطق الشمالية في باكستان. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، معهد أونتاريو للدراسات التربوية بجامعة تورنتو ، كندا.

[quix id = '60 'name =' اطلب الآن banner 2 ']

McCabe C. & Timmins F.، (2006). مهارات الاتصال لممارسة التمريض. هامبشاير ، المملكة المتحدة: بالجريف ماكميلان. Mezirow، J. (2011)، التعلم والتحول: وجهات نظر نقدية على النظرية الجارية. سان فرانسيسكو: جوسي باس. ص. 40-43. Nizamani، MA، Malik، MI and Manzoor-ul-Haque (2007). تقرير عن الدراسة بشأن التقييم النقدي لمؤسسة تدريب المعلمين في السند: في إطار مشروع تدريب المعلمين ، حكومة السند. No. 5-391-08-004-P March 28، 2008. الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية مكتب المفتش العام 1300 Pennsylvania Ave، NW Washington، DC 20523.

الايماء ، ن. (2011). معلم العناية. في V. ريتشاردسون (إد.). دليل البحث في التدريس (pp.99-105). واشنطن ، العاصمة: الجمعية الأمريكية للبحوث التربوية. Osterman KF & Kottkamp RB (2012) ممارسة عاكسة للمعلمين: تحسين التعليم من خلال التطوير المهني نيوبري بارك ، كاليفورنيا: Corwin Press باكستان برنامج تعليم المعلمين والتطوير المهني (2004). "PTEPDP: نشرة إخبارية ربع سنوية". قضية-I. كانون الأول (ديسمبر) 2004. بولارد ، أ. مع كولينز ، ج. ، سيمكو ، ن. ، سوافيلد ، إس. وارويك ، ب. (2012) تعليم عاكس. الطبعة 2nd. لندن: Continuum. Perrone، V. (2008). أوراق العمل: تأملات في المدرسين والمدارس والمجتمع. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين.

Quinn، FM (2010) Reflection and reflective practice، in FMQuinn (ed) التطوير المهني المستمر في التمريض. شلتنهام: ستانلي ثورنس. قريشي ، ج. (2008). تطوير الممارسة الانعكاسية من خلال برنامج تعليم المعلمين أثناء الخدمة: دراسة حالة لأحد المشاركين. رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة الآغاخان - معهد التنمية التعليمية. Raelin، J (2002). "ليس لدي وقت للتفكير!" مقابل فن الممارسة الانعكاسية. في خواطر، المجلد. 4، 1، 66-79، Society for Organizational Learning، Massachusetts Institute of Technology، Cambridge، MA. Randi، J.، & Corno، L. (2007). المعلمين كمبدعين. في BJ بيدل ، جيد ، TL & IF جودسون (محرران). كتيب دولي للمدرسين والتدريس (pp.1163-1221). هولندا: Kluwer Academic Publishers.

Retallick، J.، & Groundwater-Smith، S. (2010). تعلم مكان العمل للمعلمين ومحفظة التعلم. مجلة آسيا والمحيط الهادئ لتعليم المعلمين ، 27 (1) و 47-59. Rizvi، M. (2004). العلاقة بين الإصلاحات المدرسية والتطوير المهني للمدرسين في المدارس الابتدائية الحكومية في كراتشي ، باكستان. أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة كوينزلاند للتكنولوجيا ، بريسبون ، أستراليا ريتر ، JK (2009). تطوير رؤية لتعليم المعلمين: تطوير فهم المدرس في الصفوف في بيئة الجامعة. دراسة تعليم المعلمين: أ مجلة الدراسة الذاتية لممارسات تعليم المعلمين ، المجلد. 5 ، No. 1 ، 45-60.

Rodgers، C. (2007). حدوث وطبيعة الانعكاس في المجتمع بين خريجي برنامج MAT الصيفي في مدرسة للتدريب الدولي. ورقة دكتوراه غير منشورة ، جامعة هارفارد ، كامبريدج ، ماساتشوستس. Rollet، B. (2010). كيف يرى المعلمون الخبراء أنفسهم؟ In F. Banks، & A. (. & Shelton Mayes، التطوير المهني المبكر للمعلمين. لندن: ديفيد فولتون للنشر. pp. 27 Rough، A.، Malik، A.، & Farooq، R. (2007). ممارسة التدريس لزيادة تحصيل الطلاب: أدلة من باكستان. BRIDGES سلسلة تقارير الأبحاث ، رقم مارس 8. كامبريدج الولايات المتحدة الأمريكية: جامعة هارفارد. سليم ، م. (2009). تطوير وحداثة تعلم الكبار. National Report of Pakistan: Islamabad: Project Wing Ministry of Education. الموازين ، P. (2008). التدريس في قطاع التعلم مدى الحياة. Berkshire: Open University Press.pp. 10-17.

Schön، DA (2011). الممارس التأملي: كيف يفكر المحترفون في العمل. نيويورك: كتب أساسية. Seldin ، P. (2009). حافظة التدريس: دليل عملي لتحسين الأداء والترويج / قرارات الحيازة (2nd ed.). بولتون: شركة أبكر للنشر. Sergiovanni، T. (2011). القيادة الأخلاقية: الوصول إلى قلب تحسين المدرسة. سان فرانسيسكو: جوسي باس. شاه ، مبارك حسين (2010).تأثير مدخلات PEP-ILE على تحصيل الطفل وسلوك المعلم. PEP- GTZ. ابوت آباد. Smith، D.، & Hatton N. (2008)، Towards refractive in teacher teacher. ورقة مقدمة إلى المؤتمر السنوي لجمعية تعليم المعلمين الأسترالية ، Ballina Strike، SK، & Soltis، JF (1992). أخلاقيات التدريس. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. مركز حوار السياسة الاجتماعية (2003). التنمية الاجتماعية في باكستان: حالة التعليم: العرض السنوي (2002-2003) ، كراتشي.

[quix id = '72 'name =' اطلب الآن banner 6 ']

سلطانة ، ن. (2011). التعليم الابتدائي في باكستان: الوضع الحالي ، القضايا والاستراتيجيات المستقبلية. وحدة دعم الجهات المانحة المتعددة. Sykes، G. (2009). تعلم المعلمين والطلاب: تعزيز اتصالهم. In L. Darling- Hammond & G. Sykes (Eds.). التدريس كمهنة التعلم: دليل السياسة والممارسة (pp.275-286). سان فرانسيسكو ، كاليفورنيا: Jossey-Bass. Thiessen، D.، & Kilcher، A. (2009). الابتكارات في تعليم المعلمين: استعراض الأدبيات الحديثة. Toronto: MGS Publications Services. الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (2004). برنامج باكستان لتعليم المعلمين والتطوير المهني UNEESCO (2008). حالة تعليم المعلمين في منطقة آسيا والمحيط الهادئ. الرابطة الدولية للقراءة: بانكوك.

USAID و UNEESCO (2009). دليل مؤسسات تعليم المعلمين في باكستان. الوكالة الأمريكية للتنمية الدولية (2004). باكستان تعليم المعلمين وبرنامج التطوير المهني فالي ، L. ، (2009). تعليم المعلمين الانعكاس: حالات ونقد. Albany: State University of New York Press Van Manen، M. (2006). ربط طرق المعرفة بطرق العملية. الاستفسار عن المناهج ، 6 (3) و 205 – 228.

Vivienne، G. (2010). البعد العاكس في تعليم المعلمين. المجلة الدولية للبحوث التربوية ، المجلد. 33، No. 5، pp.539-555. Warwick، Donald P. and Fernando M. Reimers (2008). المدارس الجيدة والمدارس الفقيرة في باكستان. ورقة مناقشة تطوير رقم 399 ES. HIID. Wellington، B.، & and Austin، P. (2011). التوجه إلى ممارسة عاكسة. باحث تربوي 38، 3، 307-316.

West-Burnham، J.، & O'Sullivan، F. (2009). القيادة والتطوير المهني في المدارس: كيفية تعزيز تقنيات التعلم المهني الفعال. لندن: التعليم بيرسون. Wildman، T. & Niles، J. (2009)، Teachers Reflective: Tensions between abstractions and realityities. مجلة تعليم المعلمين 38 و 4: 25-33.

Winsor، PJ (2008). دليل لتطوير المحفظة المهنية في كلية التربية. تم استرداده في أغسطس 31 ، 2015 ، من http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf البنك الدولي (2006). وثيقة برنامج لثلاثة سياسة مقترحة لسياسة تنمية قطاع التعليم في البنجاب. التقرير رقم 35441-PK World Population Foundation ، (2009) ، تقرير التقدم ربع السنوي لباكستان - يناير - فبراير 2009: WPE.

Zeichner، KM and Liston، D. (2011) التدريس الانعكاس: مقدمة. Mahwah، NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

المزيد من كتابات العينة