Reflektierende Portfolios: Werkzeuge für die Schulung von Lehrern
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Kapitel 1 Einführung

1.1 Reflexionspraktiken und berufliche Weiterbildung (CPD)

Es gibt eine Reihe von Herausforderungen für die Bildung in der heutigen Welt. Der Schlüssel dazu ist unter anderem der Mangel an effektiven Lehrerausbildungseinrichtungen, der Mangel an Ressourcen, der Mangel an eingesetzten Technologien und der unzureichende Kapazitätsaufbau der Lehrer und somit der Schüler. Die Bildungsqualität wurde mit der Effizienz gleichgesetzt, mit der Schulleistungen erzielt werden. Erst nachdem die richtige Mischung der Eingaben erreicht ist, können die gewünschten Ausgaben erhalten werden (Psacharopoulos, 2009; Heynemann und Loxley, 2010).

Lockheed und Verspoor (1991) identifizierten in ihrer Studie fünf wichtige Inputbereiche, die neu bewertet werden müssen, um die Bildungsqualität zu verbessern. Dazu gehören die Steigerung der Schülerfähigkeiten, die Verbesserung des Lehrplans, die Verbesserung des Unterrichts, die Erhöhung des Lernmaterials und die Erhöhung der Unterrichtszeit. Zu den Outputs gehören Erfüllungsgehilfen wie Erfüllungsquoten und Beförderungen sowie die tatsächlichen Leistungsmaßnahmen, z. B. die erlernten Fähigkeiten und die Menge und Art der Fakten.

Die Lösung dieser Probleme ist eine reflektierende Praxis, da die beruflichen Schwellenwerte für Ausbilder, Lehrer und Tutoren weltweit es für die Lehrerkarriere bedeuten, die Reflexion und Bewertung ihrer Praxis und ihrer kontinuierlichen beruflichen Entwicklung als Lehrer zu bewerten. Abgesehen davon umfasst das Fachwissen und das Verständnis von Lehrern auch Mittel, mit denen sie ihre eigene Praxis reflektieren, bewerten und einsetzen können, während sie bewährte Verfahren mit anderen austauschen.

Nach Dewey (2012) bieten Gedanken die primäre Technik, um sich von reinen Routinetätigkeiten zu befreien. Eine Person, die in Gedanken unfähig ist, wird nur von Appetit und Intuition bewegt, denn sie wird durch äußere Bedingungen und ihren inneren Zustand festgelegt. Wenn sie bewegt werden, werden sie im Wesentlichen von hinten gedrängt, was bedeutet, dass sie keine Kontrolle haben und nur durch Umstände mitgeschleppt werden, da sie sie nicht verstehen können. Lehrer auf der ganzen Welt müssen sich daher von routinemäßig hin zu reflektierend orientieren. Dies wird durch ständige Selbsteinschätzung und Entwicklung charakterisiert.

In den meisten Teilen der Welt haben Bewegungen zur Reform der Lehrerbildung begonnen. Die Strategien und Richtungen, die diese Bewegungen bisher eingeschlagen haben, sind von Land zu Land und von Region zu Land unterschiedlich. Eine unveränderliche und dynamische Bildungspolitik in allen Ländern, Forschung, Innovationen und ein kontinuierlicher Diskurs in diesem Bereich haben viel zu neuen Wegen beigetragen, um die Lehrerbildung in verschiedenen Gesellschaften zu verstehen (Farrell, 2004).

Es ist allgemein anerkannt, dass die Bildung im öffentlichen Sektor in Pakistan im internationalen Vergleich von geringer Qualität ist. Dies ist auf verschiedene Faktoren zurückzuführen. Das Konzept der schlechten Bildung ist typisch für zahlreiche Elemente. In erster Linie zeichnet es sich jedoch durch die Art und Weise aus, wie Kinder durch Auswendiglernen lernen sollen, die darauf abzielen, es nur in Untersuchungen myopisch wiederzugeben (Hayes, 2009; Jaffer, 2005).

Die pakistanischen Schulen in Kombination mit ihrer Unterrichtspädagogik unterstützen die Schüler nicht dabei, tiefes kognitives Lernen zu betreiben, wo sie ihre begabten Fähigkeiten und ihr eigenes Urteilsvermögen einsetzen können, um zu verstehen, was es bedeutet, alles zu lernen, was sie von ihren Lehrern in ihren Unterrichtsräumen erhalten (Sultana, 2011; Weltbank, 2006). In einer Reihe von Forschungsstudien wurde ein Zusammenhang zwischen dem Lernen von Schülern und der kontinuierlichen beruflichen Entwicklung ihrer Lehrer gefunden (Guskey und Spark, 2006; Halai ua, 2004; Joyce und Showers; Shah, 2010; Sykes, 2009).

Erkenntnisse aus dem 2009, der nationalen Statistik Pakistans 91% der Lehrer des Landes haben eine Ausbildung absolviert. Der beunruhigende Teil dieser Statistiken ist, dass die Auswirkungen der Lehrerausbildung auf die Schülerergebnisse nicht gezeigt wurden. Der pakistanische Bildungsstandard ist auf verschiedene Faktoren zurückzuführen. Diese schlechten Bildungsstandards in öffentlichen und privaten Schulen wurden von verschiedenen Interessengruppen (Ashraf, 2004; Regierung von Pakistan, 2005) in großem Umfang kritisiert. Diese schlechte Bildungsqualität, so die Stakeholder, spiegelt die schlechte Qualität der Lehrer wider, die in den öffentlichen Schulen (Asian Development Bank, 2002) tätig sind.

Die höchste Priorität im pakistanischen Bildungssektor besteht daher darin, die Lehrer so zu reformieren, dass sie ihren Schülern eine qualitativ hochwertige Bildung vermitteln. Alle Beteiligten geben zu, dass die Qualität der Lehrkräfte an öffentlichen und privaten Schulen in Pakistan unbefriedigend ist. Diese schlechte Qualität der Lehrer wurde auf Mutationen der Regierung, ein unzureichendes Lehrerausbildungsprogramm und eine bereits überholte Ausbildungsstruktur zurückgeführt. Die Verbreitung von Inkompetenzlehrkräften in großen Mengen und Kompromisse in diesem Sektor, die einen Fehlverhalten zulassen, haben die Gewinne, die der Sektor vor einigen Jahren erzielt hatte, zunichte gemacht (Elbaz, 2013).

Die Qualität der Lehrkräfte wird durch ihren Grad an fachlicher Kompetenz einschließlich der Einstellungen, Kenntnisse, Fähigkeiten und des Verständnisses, das sie für den Bildungssektor mitbringen, festgelegt. Lehrer, die nicht über die erforderliche Fachkompetenz verfügen, erklären dies zum Teil auf den dysfunktionellen Charakter des pakistanischen Bildungssektors (DIFSD und USAID, 2008; Nizamani, Manzoor-ul-Haque, 2007).

Die meisten Forscher in der Bildungsliteratur sind sich einig, dass die Kompetenz der Lehrer durch die Qualität der Ausbildung bestimmt wird, der sie unterzogen werden. Die pakistanische nationale Bildungspolitik 2009 stellt einen direkten Zusammenhang zwischen den sich verschlechternden Bildungsstandards im Land und unzureichenden Ausbildungseinrichtungen, gepaart mit einer veralteten Ausbildungsstruktur für Lehrer (Regierung von Pakistan, 2009), fest.

Die Ausbildung von Lehrern, die ein wichtiger Bestandteil des Bildungssystems des Landes sind, hat auf die äußerst dynamischen sozio-politischen und wirtschaftlichen Elemente in Pakistan nicht wirksam reagiert. Ein Überblick über die aktuelle Literatur, die aus von Spenden finanzierten Projekten, Regierungsberichten, unabhängigen Studien und politischen Dokumenten stammt, hat die Diskrepanz in diesem Diskurs aufgezeigt. Diese Literatur bietet einen breiteren Konsens über Herausforderungen, die die Qualität der Lehrerausbildung in Pakistan beeinträchtigen. Es ist jedoch nicht an der tieferen Bewertung der Hauptfaktoren beteiligt, die für dieses Problem grundlegend sind (Duffy, 2009).

Ich fand heraus, dass sich die aktuelle Literatur zur Ausbildung von Lehrern in Pakistan auf ein breites Spektrum von Problemen, Herausforderungen und Spannungen konzentriert, die Bildungsänderungen und Lehrerausbildung in Pakistan sowohl auf Mikro- als auch auf Makroebene betreffen (Asian Development Bank, 2002; Barber, 2010) Regierung von Pakistan, 2005, Jamil, 2004; Hoodbhoy 2009; UNESCO, 2008;).

Die artikulierten Empfehlungen bieten leider keine umfassende Lösung, die effektiv mit den Herausforderungen der Lehrerausbildung im Land umgehen kann, die zugrunde liegenden Ursachen des Problems nachvollziehen kann und mit Programmen aufwartet, die strukturelle und organisatorische Probleme, die diese Entschuldigung verursacht haben, effektiv lösen können Stand der Dinge in Pakistan. Trotz zahlreicher Berichte, die über den Bildungssektor in Pakistan berichten, gibt es daher noch mehr zu tun, um die Hauptursachen für schlechte Bildungsstandards zu verstehen und sich mit dem Problem der Lehrerausbildung im Land zu befassen ( Asiatische Entwicklungsbank, 2002).

Die meiste Literatur zu diesem Thema hat sich mit den aktuellen Fragen des sich verschlechternden Bildungssektors in Pakistan beschäftigt. Die Diskussionen waren bei der Bewertung der Hauptprobleme deskriptiv und es wurde vorgeschrieben, Lösungen für die zugrunde liegenden Herausforderungen zu finden. Diese Herausforderungen wurden isoliert herausgestellt und diskutiert, anstatt die komplexen Zusammenhänge zu erklären, die ihnen zugrunde liegen. Es gibt eine sichtbare Lücke in den Bemühungen, die Veränderungen in der Lehrerausbildung und ihre Verbindung zum Lernen der Schüler aus der Sicht neuen Wissens zu verstehen, das von lokalen und universellen Forschern (Dewey, 2012) stammt.

Daher besteht ein dringendes Bedürfnis, die Ursachen für die lauwarme Ausbildung von Lehrern in Pakistan besser zu verstehen. Dieser Diskurs im Land sollte mit der primären Vision einer weltweiten Entscheidung zur Verbesserung der Lehrerbildung verglichen werden, um sicherzustellen, dass sie dem dynamischen globalen sozio-kulturellen Kontext entspricht. Die Hauptursache für die gravierenden Lücken bei den Bemühungen, die Ausbildung von Lehrern in Pakistan zu verbessern, ist auf Misserfolge der nachfolgenden pakistanischen Regime bei der Durchführung der Bildungspolitik aufgrund eines schwerwiegenden Mangels an staatlichem Willen zurückzuführen (DeFour und Eaker, 2010).

Die Ausbildung von Lehrern in Pakistan wurde als Grundlage des Bildungssystems anerkannt. Es hat sich jedoch herausgestellt, dass die Fünfjahrespläne des Landes in Kombination mit der nationalen Bildungspolitik falsche Behauptungen sowie hohe Versprechen hinsichtlich der Entwicklung und Reform des Bildungssystems des Landes, insbesondere der Lehrerausbildung, ohne Rücksicht auf die Realität vor Ort gemacht haben ( Tag, 2010).

Die nationale Bildungspolitik ist genau dieses Versprechen geblieben, ohne irgendeine Form der Erfüllung. Es wurden keine Anstrengungen unternommen, um die in diesen nationalen Politiken vorgesehenen Pläne und Reformen umzusetzen. All dies beruht auf dem Fehlen einer nationalen Vision und eines politischen Willens, die ihre Wurzeln in dysfunktionalen Managementsystemen, unzureichender Ressourcenallokation und schlechter Regierungsführung haben (Barber, 2010; DfID und USAID, 2008).

Die Notwendigkeit, die Lehrerausbildung zu erweitern, zu straffen und zu institutionalisieren, wurde in der lokalen Literatur überstrapaziert (Khan, 2009; Asian Development Bank, 2002; Davis und Iqbal, 2008). Trotz der Tatsache, dass lautstarke Aufforderungen zur Verbesserung der Qualität der Lehrerausbildungsprogramme stattgefunden haben, haben die einzelnen Regierungen keinen ernsthaften Schritt unternommen. Tatsächlich hängen die meisten dieser Programme stark von Spendengeldern ab, und die Ausbildung an sich ist ad hoc strukturiert (Fullan und Stielgebauer, 2010).

Es gibt viele von Gebern finanzierte Programme, die in den letzten sechs Jahrzehnten umgesetzt wurden, um den Zugang zur pädagogischen Ausbildung in Pakistan zu verbessern und deren Qualität zu verbessern. Alle vier pakistanischen Provinzen können die Existenz solcher Programme in ihren Grenzen bezeugen. Alle diese Programme konzentrierten sich auf die Institutionalisierung des Kapazitätsaufbaus in der Lehrerausbildung. Im Allgemeinen haben sie einen großen Beitrag zur Ausbildung von Lehrern geleistet, insbesondere zum weiblichen Geschlecht und den auf dem Land lebenden Menschen (Cutler, 2013).

Durch eine Reihe von Innovationsstrategien haben sie versucht, Interventionsstrategien festzulegen. Das Überleben dieser Strategien ist jedoch immer noch fraglich. Trotz der Verbreitung dieser Programme gibt es keine fiskalischen Studien, um ihre Erfolge und Misserfolge zu bewerten. Es ist daher schwierig, die langfristigen Auswirkungen dieser Programme auf die Ausbildung von Lehrern und die Bildungsqualität zu ermitteln (Cunliffe, 2002).

Ein seriöser Überblick über die aktuelle Literatur zeigt, dass die meisten durch Türen finanzierten Programme eher quantitative Ziele als qualitative Errungenschaften betrafen. Sowohl die Regierung als auch die Spender scheiterten kläglich bei der Institutionalisierung von Modellen und Programmen, die sie in die Ausbildung von Lehrern eingeführt hatten (Fullan und Stielgebauer, 2010).

Trotz ihrer guten Absichten haben die von den Gebern finanzierten Programme jedoch niemals bedeutende Änderungen in der Qualität des Schülerlernens und der Lehrerbildung in Pakistan bewirkt. Die meisten Veränderungen, die von den Spendern herbeigeführt wurden, sahen aus wie Blasen an der Wasseroberfläche und verschwanden, als die Finanzierung eingestellt wurde. Es besteht daher ein dringender Bedarf an zukünftigen Geberprogrammen, um diese Mängel zu reflektieren, bevor Mittel bereitgestellt werden (Duckworth, 2010).

Der One-Shot-Workshop, den die Geber für diese Programme anbieten, ist ein weiterer Anliegen vieler Stakeholder. Dies liegt daran, dass die Häufigkeit der Schulungen nicht ausreicht, um qualitativ hochwertige Lehrer zu bilden (Fullan und Stielgebauer, 2010). Die Geber haben jedoch keinen praktikablen Prozess, durch den sie diese Programme institutionalisieren können. Daher fordert die nationale Bildungspolitik von 2009 Pakistan die Schaffung eines Systems, das die Geber harmonisiert und die Synchronisation zwischen Regierungsbehörden und Gebern verbessert. Diese politischen Vorschläge wurden jedoch nie umgesetzt.

Durch Geber finanzierte Lehrerausbildungsprogramme führten im Bildungsbereich zu einem Problem, indem die Unterrichtspädagogik geändert und die Kompetenz der Lehrer verbessert wurde. Die meisten Bildungsliteratur weisen jedoch darauf hin, dass es nicht leicht ist, pädagogische Veränderungen aufrechtzuerhalten, wenn sie nicht durch die praktische Umsetzung der Änderungen in der Kultur und Struktur des Unterrichtsraums unterstützt werden, die das Bewertungssystem und seine Beziehung zu Lehrern und Schülern, Ressourcen und Lehrplan umfassen und Einrichtungen (Fullan, 2010; Hargreaves, 2008).

1.2-Forschungshintergrund oder Begründung

Die pakistanische Lehrerbildungsgeschichte geht auf 1947 zurück, als das Land seine Unabhängigkeit erlangte. Die Fünf-Jahres-Pläne des Landes, gepaart mit seiner nationalen Bildungspolitik, die in den letzten sechs Jahrzehnten entwickelt und durchgeführt wurde, haben die Bildung von Lehrern als Bildungssektor betrachtet. Ein Überblick über die Lehrerausbildung und ihre Geschichte in Pakistan zeigt, dass es eine grundlegende quantitative Ausdehnung gab, wenn es um die Anzahl der Institutionen geht, die im Laufe der Jahre gegründet wurden und viele Lehrer diese Institutionen durchlaufen haben.

Heute bieten 301-Institutionen eine Reihe von Lehrerbildungsprogrammen an, die von Zertifikatsprogrammen bis zu Doktoranden reichen. Abgesehen von moribunden Lehrerausbildungsprogrammen wurde die pakistanische Bildungsqualität auch durch unzureichende Infrastruktur für die Durchführung von Schulungen, mangelnden technischen Fortschritt in den pakistanischen Schulen, Ressourcenmangel, Nachhaltigkeit und ständige Weiterentwicklung beeinträchtigt. (Regierung von Pakistan, 2005; USAID und UNESCO, 2009). Angesichts dieser Einschränkungen wäre die beste Möglichkeit, das Problem der qualitativ hochwertigen Bildung in Pakistan zu entmystifizieren, eine reflektierende Praxis, da keine Technologie erforderlich ist.

Andererseits hat das pakistanische Bildungssystem qualitativ seit vielen Jahren einen Rückschlag erlitten. Eine nähere Betrachtung des Systems zeigt, dass es aufgrund der schlechten Qualität seiner Standards sehr an Relevanz verloren hat. In zahlreichen Berichten, Umfragen und Studien wird auf eine Vielzahl von Herausforderungen hingewiesen, die zu einer schlechten Bildungsqualität und einer Verschlechterung der Lehrerleistung führen (Butt und Shams, 2007; USAID, 2008; Mahmood, 2005). Diese Literatur betonte beständig den Zusammenhang zwischen der drastischen Verschlechterung der Standards des Lehrerberufs und den schlechten Lernergebnissen der Schüler, die in den letzten sechs Jahrzehnten in Pakistan beobachtet wurden (Regierung von Pakistan, 2005; PTEPDP, 2004).

Es herrscht eine weit verbreitete Auffassung vor, dass die Lehrerausbildungsprogramme in öffentlichen und privaten Einrichtungen von Natur aus unterdurchschnittlich sind und sich durch Prüfung, starren und auf Lehrbüchern basierenden Charakter auszeichnen. Die übergeordnete Pädagogik, die in diesen Programmen eingesetzt wird, wird durch Vorträge, Kreide, Gespräche und Auswendiglernen charakterisiert (Elbaz, 2013; Rough, Malik und Farooq, 2007; Warwick und Reimers, 2008; World Population Foundation, 2009). Die Motivation der Lehrer, die ein Zertifikat, ein Diplom oder ein Studium anstreben, ist eine Erhöhung ihrer Gehälter und Löhne und verschiedene Beförderungen im Bildungssektor. Die Lehrerausbildungsprogramme betonen nicht die Notwendigkeit beruflicher und individueller Kompetenzen, ganz zu schweigen von den Qualitäten eines effektiven Lehrers.

Alle Lehrerausbildungseinrichtungen sind verpflichtet, Bildungsprogramme anzubieten, die nicht nur den Anforderungen der Schulen im Land, sondern auch den Lernbedürfnissen der Schüler entsprechen. Der pakistanische Bildungssektor muss jedoch diese wichtige Verbindung zwischen Lehrerausbildung und Schulbildung noch nicht erkennen. In den letzten sechs Jahrzehnten gab es keine ernsthaften Bemühungen der pakistanischen Regierung, sich mit den ernsten Fragen zu befassen, die sich aus der Auffassung der betroffenen Öffentlichkeit ergeben, dass die Lehrerausbildung im Land irrelevant ist, verbunden mit den schwindenden Bildungsstandards des Landes (Carper, 2010 ).

Auf internationaler Ebene waren Bildungsreformen das Hauptanliegen der Diskussionen über die Lehrerbildung. Die Forschung in Bezug auf die Lehrerbildung und deren Bereich wurde in den Wirtschaften der Dritten Welt intensiviert, sodass viel Literatur über die Ausbildung von Lehrern zur Verfügung stand. Diese Ergebnisse haben vielen Wirtschaftssystemen der Dritten Welt geholfen, sich dem Rest der Welt anzuschließen, um die Richtlinien und Praktiken in Bezug auf die Ausbildung von Lehrern zu verbessern. Dies kann jedoch nicht von Pakistan gesagt werden, das sich seit vielen Jahren von der übrigen Welt distanziert hat, wenn es um die Umsetzung von Reformen in der Lehrerausbildung geht (Carr und Kemmis, 2007).

Pakistans führende öffentliche und private Bildungseinrichtungen haben die Aufgabe, nach Wegen zu suchen, um nützliches Wissen zu generieren. Sie haben es jedoch nicht geschafft, Mechanismen für die Lehrerausbildung durch Forschung zu entwickeln, was es zu einem Pfeifentraum macht. Pakistans Privatsektor hat sich rasch zu einem wichtigen Akteur im Bildungssektor des Landes entwickelt (Regierung von Pakistan, 2005; Gulzar, Bari und Ejaz, 2005; Weltbank, 2006).

In der Tat sind einige Institutionen des privaten Sektors anerkannt worden, um qualitativ hochwertige Lehrerausbildungsprogramme zu verbreiten, die auf modernen Praktiken und kontinuierlichen Fortbildungsmaßnahmen für Lehrer weltweit basieren. Seitdem haben sie fortgeschrittene Lernpraktika für Schüler entwickelt, die partizipativ in der Natur sind und sehr interaktiv sind, wobei die Problemlösung, konzeptionelles Verständnis und kritisches Denken gefördert werden sollen (Saleem, 2009; Kazilbash, 2009; UNESCO, 2008). Trotz dieser Erfolge hat die pakistanische Regierung nicht gelernt, was der private Sektor in den letzten Jahren getan hat.

Die größten Herausforderungen, denen sich das pakistanische Bildungssystem gegenübersieht, beruhen auf gravierenden Mängeln im System der Lehrerausbildung (Regierung von Pakistan, 2005). Faktoren, die zum sterbenden Lehrerausbildungssystem beitragen, sind kompliziert miteinander verknüpft, komplex und vielschichtig. Auf der anderen Seite haben primär die rückläufigen Eigenschaften der Lehrerausbildungsprogramme ihre Ursache in dem mangelnden politischen Willen, die Vernunft in das System zu bringen und eine wachsende Kluft zwischen den politischen Feststellungen und der Umsetzung ihrer Empfehlungen zu schaffen (Campbell und Wyman, 2011 ). Die Lehrerausbildung ist ein dynamisches komplexes und vielschichtiges Feld. Bedenken hinsichtlich der Bildungsqualität erfordern eindeutige Lösungen für die Ausbildung von Lehrern und für das Lernen von Schülern in Pakistan sowie die verstärkte Nutzung von Pakistanischen Schulen für fortgeschrittene Technologien, die Bereitstellung von Ressourcen sowie eine nachhaltige und kontinuierliche Entwicklung. Ein Überblick über die Bildungsliteratur zu Pakistan im Vergleich zur weltweiten Praxis weist eine Reihe schwerwiegender Lücken bei der Erfassung pakistanischer Lehrerausbildungspraktiken auf. In Bezug auf die Verbesserung des Bildungssystems und die Rolle der Lehrer bei diesen Veränderungen, wie sie sich in den nationalen Bildungsstrategien des Landes (Burrows, 2010) zeigen, ändert sich die Wahrnehmung Pakistans erheblich.

Alle Regierungsberichte haben die wichtige Rolle anerkannt, die Lehrer bei der Reform der Schulen spielen, und sie betonen die Bemühungen, den Status von Lehrern und ihren Beruf insgesamt zu fördern (Fullan und Stielgebauer, 2010). Dies steht im Einklang mit dem, was in der internationalen Literatur zur Lehrerausbildung und zu Schulreformprogrammen gesagt wird. .Änderungen im Bildungssektor werden daher durch das, was von Lehrern durchdacht und umgesetzt wird, bestimmt. Diese Frage verkörpert die Forschungsfrage dieses Dokuments. Tatsächlich spiegelt ein chirurgischer Blick auf die lokalen pakistanischen Literaturversuche, die Lehrerausbildung zu kritisieren, eindeutig einen engen Fokus, da er die organisatorischen und strukturellen Probleme auf Kosten der Pädagogik und der konzeptionellen Elemente der Lehrerausbildungspraxis betont. Darüber hinaus konzentriert sich der Lehrerausbildungsdiskurs stärker auf Aspekte des technischen Unterrichts, die Disziplin-Wissen und eine Reihe von Fähigkeiten umfassen, die erforderlich sind, um den Schülern das Lernen zu vermitteln (Bullock und Hawk, 2009).

Die internationale Literatur hingegen betont die moralischen, persönlichen und sozialen Aspekte der Lehrerausbildung, die in der lokalen Literatur nicht berücksichtigt wurden. Die pakistanische Lehrerausbildungsliteratur ist stark von Vermutungen und Theorien beeinflusst, die der herkömmlichen Übertragungsmethode der Lehrerausbildung und der ständigen beruflichen Entwicklung zugrunde liegen, die den Unterricht als sozial, individuell und kulturell zentrierte Aktivität betrachtet, deren Ziel die Verbreitung von Wissen ist (Cole und Knowles, 2010; Joyce , 2011; wenig 2009).

Die technische Methodik zeigt, dass der Mechanismus eines Lehrers darin besteht, einfach das Unterrichten zu lernen (Frechner, 2007; Levine, 2006; Lewin und Stuart, 2003). Der Unterricht wird zu Unrecht als eine technische Aktivität dargestellt, während die Lehrer schlecht gelaunt sind, da sich die Techniker mit den erforderlichen Kenntnissen auskennen, um den Schülern das Lernen zu vermitteln (Dewey, 2012; Cocheran-Smith und Fires, 2011; Valli, 2009). . Diese Auffassung über die Ausbildung von Lehrern und ihre berufliche Entwicklung konzentriert sich auf das Erlernen von Lehrfähigkeiten, die für Routine- und erwartete Unterrichtssituationen erforderlich sind. Letztendlich werden Familien- und Lebenssituationen, die Dynamik der Unterrichtsräume, die persönliche Zusammensetzung der Lehrer und die komplexen Realitäten der Schulen nicht anerkannt.

Wie Valli (2009) argumentiert, sind Klassenraumerfahrungen von Natur aus dynamisch und in der Regel voller Unsicherheit. Daher können Antworten auf Lehraufgaben nicht durch ein reines Regelanwendungsverfahren gelöst werden, sondern sie fordern, dass die Lehrer nur die Weisheit der Praxis anwenden effektiv durch reflektierende Portfolios getan werden. Die meisten Erzählungen in der internationalen Literatur weisen darauf hin, dass die Lehrerausbildung nicht notwendigerweise auf ein Klassenzimmer beschränkt ist, sondern dass Lehrer das meiste Wissen aus informellen Erfahrungen gewinnen, die durch reflektierende Praxis selbst reguliert werden.

1.3 Forschungsfragen

  • Es gab ein gewisses Wachstum in der Reflexion von Lehrern, die während eines Monats Portfolios verfassten. Wie wahr ist diese Aussage?
  • Das pakistanische Bildungssystem für Lehrer betont eher technische als theoretische Aspekte. Wie wahr ist diese Aussage?
  • Die Ausbildung von Lehrern in ernsten Bereichen wie ethischen, persönlichen und sozialen Themen, die weltweit stark betont werden, wurde in Pakistan weniger beachtet. Wie wahr ist diese Aussage?
  • Um ihre Wirksamkeit zu verbessern, sollten pakistanische Lehrer über die Entwicklung von reflektierenden Praktiken im Unterricht geschult werden. Wie wahr ist diese Aussage?

Ziel und Ziele von 1.4

    Um herauszufinden, ob reflektierende Praktiken die beste Lösung für Pakistan sind
  • Um herauszufinden, ob Portfolios das Reflexionsniveau der Lehrer verbessern
  • Untersuchen, ob Reflexion bei der beruflichen Entwicklung von Lehrern hilft
  • Zu analysieren, ob ein erhöhtes Reflexionsniveau auch das Lernen der Schüler erhöht

1.5 Bedeutung des Studiums

Dewey (2012) geht davon aus, dass Lehrerausbildungsprogramme Lehrer generieren müssen, die auf Grundwissen und Theorie der Ausbildung achten und nicht auf Routinefähigkeiten, die sie lediglich zu Anhängern, Technikern und Kopierern festgelegter Traditionen machen. Da Reflexion nur minimale Ressourcen erfordert, ist sie am besten für Pakistan geeignet. Die charakteristischen Lehrerausbildungsprogramme in Pakistan sind stark von Vermutungen und Theorien beeinflusst, die der strukturellen Methodik zugrunde liegen, die von Forschern in der internationalen Literatur weitgehend kritisiert wird. Diese strukturelle Methodik ist technischer Natur, da Lehrkräfte aus Büchern kopieren und einfügen müssen, anstatt ihre eigenen informellen Erfahrungen zum Lernen anzubieten.

Aufkommende Methoden in der Lehrerausbildung und in der ständigen beruflichen Weiterentwicklung, zum Beispiel lebenslanges Lernen, reflektierende Praxis (Schin, 2011) und Untersuchung (Joyce, 2011; Dawson, 2006), nehmen Lehrer als aktive Akteure in ihrer eigenen Entwicklung wahr. Die Reflexion ist jedoch für pakistanische Lehrer, die nicht so viel mit Ressourcen für die Ausbildung ausgestattet sind, sehr gut geeignet, da sie nur eine minimale Ausbildung erfordern.

Ihr Ziel ist es, praktische Fähigkeiten und eine neugierige Haltung unter Lehrern zu fördern. Von Lehrern wird erwartet, dass sie das Ergebnis und den Ursprung ihrer Realitäten, Entscheidungen, Verhaltensweisen und Handlungen kennen (Luke und McArdle, 2009). Es besteht eine höhere Wahrscheinlichkeit, dass Lehrer Maßnahmen und Beschränkungen ändern und kontrollieren und letztendlich Lösungen für pädagogische und pädagogische Herausforderungen bieten, sobald sie die Reflexionsfähigkeiten erworben haben.

Das Klassenzimmer ist weitgehend ein komplexer Lernort, für den ein breites Wissen und ein umfassendes Verständnis des Lehrers erforderlich ist, gepaart mit der Fähigkeit und den Fähigkeiten, um aufkommende Probleme zu bewältigen. Dies bedeutet daher, dass Reflexion eine Fähigkeit ist, die selbsttragend ist, da Lehrer aus ihren täglichen Aktivitäten lernen, wie sie mit aufkommenden Problemen umgehen können. Angesichts des dynamischen Charakters ihres Jobs sollten Lehrer nicht auf ein begrenztes Wissen angewiesen sein, das aus technischen und didaktischen Paradigmen besteht, die in ihren Entwicklungsprogrammen erworben wurden. Vielmehr sind ihre Lernerfahrungen in unterschiedlichen Arbeitssituationen die Quellen für solides Verständnis und Wahrnehmungen, die sie aufrechterhalten in ihrer kontinuierlichen beruflichen Entwicklung (Darling-Hammond, 2002; Lawton, 2006; Thiessen und Kilcher, 2009). Die zunehmende Forschungsliteratur zur Lehrerausbildung zeigt, dass Herausforderungen, die die Unterrichtsarbeit der Lehrer erschweren, nicht isoliert sind, sondern eng miteinander verbunden sind. Die Arbeitsplätze und das Leben der Lehrer sind sozial geprägt und von den Entscheidungen und Beschränkungen der anderen Mitglieder der Gesellschaft (Bottery, 2006; Darling-Hammond, 2002; Hargreaves, 2008) stark beeinflusst. Überlegungen werden daher zu ihrem Kapazitätsaufbau führen und sie in die Lage versetzen, die täglichen sozioökonomischen und kulturellen Herausforderungen zu meistern, denen sie im Laufe ihrer Aufgaben begegnen. Dynamische führende Theoretiker und Forscher betonen die Bedeutung von Lehrern, die ihre Strategie auf die Verbesserung der Schule und den Bildungswechsel ausweiten. Sie meinen, dass dies unweigerlich die Diversifizierung der Rollen von Lehrern bei Veränderungen durch die Ausweitung ihrer Arbeit über die Schulen auf Arbeitsplätze, Wohnungen und Gemeinschaften (Hargreaves, 2008; Fullan, 2010; Boyle, While und Boyle, 2003) erforderlich macht. In Anbetracht dessen, dass Nachdenken keine Technologie erfordert, müssen sich Lehrer im Mittelpunkt aller Projekte zur Verbesserung der Schulen und der Gesellschaft insgesamt sehen (Thiessen, 2009). Tatsächlich wurde in dieser Forschung keine Technologie verwendet, da in der Literatur auch die Personalisierung und Konzeptualisierung von Lehrerwissen anerkannt wird; Wie sich Biografien auf ihre Unterrichtspraxis auswirken und auf Lehrmethoden und Wahrnehmungsmethoden zurückgreifen, die von ihren ehemaligen Lehrern übernommen wurden, und Echtzeiterfahrungen (Beattie, 2011; Cole und Knowles, 2010; Clandinin und Connelly, 2009). In Pakistan durchgeführte Studien haben die Ergebnisse solcher Studien im globalen Kontext bestätigt, wonach Lehrkräfte aus verschiedenen kulturellen, sozioökonomischen und religiösen Strukturen hervorgegangen sind und nicht aus technologischen Gründen (z. B. Ali, 2007; Ashraf, 2004) Bashiruddin, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). Diese Perspektiven deuten darauf hin, dass Lehrerausbildungssysteme unter Berücksichtigung spezifischer Kulturen und Gesellschaften und nicht der Technologie besser verstanden werden können. Die Vorkommnisse außerhalb von Schulen sind von größerer Bedeutung als diejenigen, die innerhalb der Schule geschehen, weil sie festlegen, was innerhalb der Schulmauern geschieht.

Dies macht auf die Notwendigkeit aufmerksam, den Zusammenhang zwischen sozioökonomischen und politischen Kontexten und der Lehrerausbildung an Orten zu erkennen, an denen Lehrer arbeiten und beruflich lernen. Sozialpolitische, wirtschaftliche und bildungspolitische Herausforderungen sind inhärent und untrennbar miteinander verbunden, da sie von den Lehrern ein tieferes Verständnis der Kultur und des sozioökonomischen und politischen Umfelds der Schüler verlangen, um effektiv zu verstehen, wie sie an ihre Herausforderungen herangehen und sie effektiv lösen können (Brookfield, 2010 Marshall, 2009).

Die politische Klasse sollte auch angesprochen werden, um nationale Programme zu nutzen, um neue Praktiken zur Verbesserung der Bildungsqualität in Schulen durch robuste Modalitäten bei der Ausbildung von Lehrern zu fördern. Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass die Lehrer bestimmte Charaktereigenschaften und Verhaltensmuster haben. Die gesamte Persönlichkeit der Lehrer wird durch frühere Lebenserfahrungen und die sozialen Umstände, unter denen sie leben, festgelegt. Die pädagogischen Praktiken, Überzeugungen und Verhaltensweisen der Lehrer hängen von ihrer unterschiedlichen Persönlichkeit ab (Brockbank und McGill, 2010). Die Lehrerausbildung und die ständige berufliche Entwicklung sind individuell und werden in der Regel von gesellschaftspolitischen und kulturellen Einflüssen beeinflusst. Hargreaves (2008) weist darauf hin, dass der Wechsel von Lehrern zweifelhaft ist, wenn man die Personen wechselt, die sie sind. Die Bewertungsstrategie in der Literatur zur beruflichen Entwicklung von Lehrern in Pakistan berücksichtigt nicht die Auswirkungen, die sich aus biografischen und persönlichen Faktoren ergeben. Diese sind jedoch sehr wichtig, wenn pakistanische Lehrer eine reflektierende Praxis anwenden. Die berufliche Entwicklung von Lehrern beschränkt sich nicht auf die Ausbildung oder Technologie, die sie an ihren Hochschulen und Universitäten durchlaufen, sondern sie ist das Ergebnis der Erfahrungen, die unaufhörliche Reflexionen beinhalten, verbunden mit Kämpfen, die sie täglich innerhalb und außerhalb der Schule durchmachen. Die Ausbildung und berufliche Entwicklung von Lehrern könnte durch die Entfaltung ihrer Praktiken, Biografien, Überzeugungen und Denken im Vergleich zu vorgegebenen Strukturen, Schülern, Unterrichtsverfahren und Pädagogik beeinflusst werden. Ihre sich entwickelnden Identitäten können durch die Bewertung ihrer Komplexität bestätigt werden (Boud und Walker, 2012).

Diese Dimensionen scheinen zu erweiterten Elementen des Unterrichts als Funktion zu gehören, eine genaue Untersuchung zeigt jedoch, dass sie stark mit der Lehrerausbildung zusammenhängen und untrennbar miteinander verbunden sind. Die weltweite Literatur zur Lehrerausbildung erfordert die Stärkung der Lehrer- und Grundkapazitäten, um Herausforderungen zu verstehen und zu bewältigen, die sich aus der Entwicklung der Unionsbürgerschaft, der Gleichberechtigung der Geschlechter, der persönlichen Ermächtigung, der sozialen Gerechtigkeit, der Technologie, der Fairness, der Wirtschaft, des Friedens, der Umwelt und der Sicherheit ergeben ( Kubow, 1999, Niyozov, 2001, Tay-Koay, 1999, Zeller und Grandson, 1997, Zeichner, 2009. Zeichner und Flessner (2009) behaupten, dass es in einer Reihe von Ländern mehrere Bemühungen gibt, Lehrer auszubilden, die Agenten zu sein sozialpolitischer und wirtschaftlicher Veränderungen, um sie dazu zu bringen, mit den örtlichen Gemeinschaften und ihren Kollegen zusammenzuarbeiten, um mit den Herausforderungen von Ungerechtigkeit und Ungerechtigkeit fertig zu werden. In demselben Atemzug fordern die Bürger Pakistans an verschiedenen Fronten Anstrengungen, einschließlich der Ausbildung von Lehrern, um mit den Herausforderungen zu konfrontieren, die sich aus weit verbreiteten und tief verwurzelten Ungerechtigkeiten und sozialen Ungleichheiten ergeben. Der Mangel an technologischen Innovationen im Land hat es tatsächlich für die Schulen des Landes schwierig gemacht, mit der sich verändernden Welt fertig zu werden. Infolgedessen wurde bei dieser Untersuchung keine Technologie eingesetzt, es ist jedoch eine Untersuchung der E-Portfolios und ihrer Auswirkungen auf den pakistanischen Bildungssektor erforderlich. Dies ist so, weil sich mit der Wahrnehmung der Lehrerausbildung und ihrer Arbeit auch die gesellschaftliche Weltrealität ändert und mit ihnen neue Identitäten der Lehrerschaft entstehen (Giroux, 2009; Glatthorn, 2012; Nodding, 2011; Randi und Corno, 2007) ).

Die Diversifizierung der Rollen von Lehrern hat sie als Katalysator für soziale Gerechtigkeit und Bildungswandel, Innovatoren, Moralakteure, Staatsintellektuelle, Emanzipatoren und soziale Reformer dargestellt (z. B. Ali, 2007; Sergiovani, 2011; Strike und Soltis, 2009). . Dies bedeutet, dass Lehrer in allen Gesellschaften einschließlich Pakistan nicht nur Pädagogen sein sollten, sondern auch aktive Akteure für sozialpolitische und wirtschaftliche Veränderungen.

Giroux (2009) postuliert, dass sich Lehrer verpflichten sollten, den Wert sozialer Gerechtigkeit auf alle Bereiche des kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Lebens auszuweiten. Die Hauptliteratur über die Ausbildung von pakistanischen Lehrern spiegelt einen engen und festen Fokus wider, da sie hauptsächlich strukturelle und organisatorische Fragen zu Lasten der pädagogischen und konzeptionellen Grundlagen der Lehrerausbildungspraxis behandelt. Als Folge ständiger Forschung und Reflexion über die globale Praxis haben sich eine Reihe von Theorien herausgebildet, die diskutiert und eingesetzt werden, um das Verständnis und die Praxis in der Lehrerausbildung zu verbessern. Diese Theorien umfassen reflektierende Praxis, kollaborative Untersuchung, Konstruktivismus und Aktionsforschung. Sie haben den Diskurs über die Lehrerausbildung durchdrungen und ihm eine Grundlage für seine Wirksamkeit gegeben. Dieses Papier befasst sich mit der Theorie der reflektierenden Praxis, die, wenn sie ernst genommen wird, die richtige Vision und Richtung bieten kann, um die Lehrerfortbildungsprogramme in Pakistan (v und Day, 2010) zu reformieren.

Laut Schon (2011) ist die Reflexionspraxis ein populäres Phänomen, das den Diskurs über Lehrerbildung und berufliche Weiterbildung weltweit dominiert. In Loughrain (2006) ist Reflexion die Grundlage der meisten Lehrerausbildungsprogramme. Es wird als praktikables Konstrukt wahrgenommen, das in der Lage ist, Forschungen und Reformen in der Lehrerausbildung zu leiten (Cole und Knowles 2010; Loughran, 2006; Ritter, 2009; Qureshi, 2008; LaBoske, 2006; Vivienne, 2010). Das unermüdliche Interesse von Lehrern, Forschern und Pädagogen weltweit beruht auf der kontinuierlichen Arbeit, die bereits im Bereich der reflektierenden Praxis geleistet wird. Es wird angenommen, dass diese Praxis der Unterrichtspraxis und Ausbildung der meisten Lehrer in der heutigen Welt zugrunde liegt.

Trotz der dominierenden Rolle der reflektierenden Praxis in der gegenwärtigen Dispensation repräsentiert ihr Konzept verschiedene Bedeutungen für verschiedene Individuen in verschiedenen sozio-kulturellen Umgebungen. Wenn das reflektierende Übungskonzept jedoch als eine gemeinsame Richtung für die Ausbildung von Lehrern und nicht als eine Vorlage, die kopiert werden sollte, unternommen wird, deutet dies auf einen wesentlichen Aspekt der Mission hin, die Qualität der Leistungen in der Lehrerausbildung und das Schülerlernen im pakistanischen Bildungssektor zu verbessern (Anderson 2011).

1.6-Studiendesign

In diesem Artikel wird der Fallstudienansatz verwendet, um die Wirksamkeit reflektierender Portfolios als Hilfsmittel für die Ausbildung von Lehrern zu ermitteln. Die Teilnehmer wären acht Lehrer an einer Privatschule in Lahore Pakistan. Die Lehrkräfte erhalten eine zweitägige Schulung zur Reflexionspraxis, bevor Interventionen durchgeführt werden.

Die Lehrer würden dann die Portfolios einen Monat lang unterhalten. Am Ende jeder Woche in diesem Monat gibt es Fokusgruppen. Das Datenerhebungsverfahren umfasst tägliche Portfolios, in denen die Reflexionsniveaus gemessen werden. Die halbstrukturierten Fokusgruppen werden ebenfalls aufgezeichnet. In den täglichen Portfolios werden die Reflexionsniveaus gemessen, bei denen Codierungs- und Vorlagenanalyseverfahren verwendet werden.

Kapitel 2 Literaturübersicht

2.1 Was ist Reflexion und Reflexion?

Reflexion kann als aktives Verfahren definiert werden, bei dem man seine eigene Erfahrung miterlebt, um genauer hinzusehen und seine Aufmerksamkeit kurz darauf zu richten. Dies kann in der Mitte einer Aktivität durchgeführt werden oder es kann selbst eine Aktivität sein. Die Lösung für die Reflexion von Schülerlehrern besteht darin, zu lernen, wie sie Perspektiven auf ihre eigenen Handlungen und Erfahrungen einnehmen können. Das heißt, sie sollten diese Erfahrungen prüfen, anstatt sie nur zu leben. Durch die Entwicklung der Fähigkeit zu erkunden und neugierig auf ihre individuellen Erfahrungen und Handlungen zu sein, eröffnen sie wahrscheinlich Chancen für objektives Lernen, das eher aus ihren Erfahrungen als aus Büchern abgeleitet wird.

Das Hauptziel der Reflexion besteht darin, die Wahrscheinlichkeit eines Lernens durch Erfahrungen zu erhöhen, die auf einer Beziehung, einem Meeting, einem Erfolg, einem Projekt, einer Katastrophe oder auf internen und externen Ereignissen während oder während ihres Vorfalls beruhen können. Eine Reihe von Erfahrungen schafft durch Reflexion starke Lernmöglichkeiten. Kämpfe bieten einen Einblick in das, was funktioniert und was nicht und kann wertvolle Werkzeuge sein, um die tatsächlichen Herausforderungen der Schülerlehrer zu bewerten. Andere Auseinandersetzungen symbolisieren ein Dilemma, das eine beladene Informationsquelle über Zusammenstöße zwischen LehrerInnen und ihrem Ansatz, wie sie etwas erreichen können, bietet. Durch das Nachdenken über Unsicherheitserfahrungen können Lehrer Ansätze in ihren Arbeitsumgebungen kennenlernen, die nicht vollständig festgelegt sind.

Positive Erfahrungen liefern unglaubliche Lernergebnisse. Beispielsweise können Lern- und Denkdurchbrüche dazu beitragen, dass Lehrkräfte wissen, was sie gelernt haben und wie ihre Erfolgstheorie aussieht. Durchbrüche geben auch einen Anstoß für emotionale Ebenen. Wenn Schülerinnen und Schüler feststellen, wann und wie sie von bestimmten Erlebnissen begeistert waren, erhalten sie Einblicke in Einstellungen, in denen sich ihre Kreativität entfalten kann.

Reflektierende Praxis ist die Schaffung einer Routine, Gewohnheit oder Struktur um untersuchte Erfahrungen. Reflexionspraktiken variieren in Abhängigkeit davon, warum, wie oft und wie viel von der Reflexion durchgeführt wird. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie man Reflexion strukturieren kann. Es könnte bei verschiedenen Frequenzen geübt werden; Dies kann ein Jahr, mehrere Tage oder mehrere Monate sein. Es variiert auch in der Tiefe, und dies reicht von einer einfachen Mitteilung der aktuellen Erfahrungen bis zur gründlichen Bewertung früherer Ereignisse und der verschiedenen Ziele, die sie zum Beispiel erreichen können, um gegenseitiges Denken zu entwickeln, Denkmuster zu bewerten, tägliche Aktivitäten mit tieferen Werten neu auszurichten und Lernerfahrungen zu dokumentieren (Raelin, 2002).

2.2-Lehrer als reflektierende Praktiker

Reflexionsübungen für Lehrer sind nicht so einfach wie von Theoretikern. Dies liegt daran, dass sie viel Engagement und Energie benötigen, um ihren Unterricht unter die Lupe zu nehmen. Kulturelle Konditionierung, Kindheitserfahrungen und Traumata bei Erwachsenen könnten stark in ihre Psyche eingebettet sein und die Angst vor einem Verlierer-Blick von sich und ihrer Arbeit wecken. Wenn ihre Erfahrungen zu schmerzhaft sind, können sie es ablehnen zu reflektieren. Dies liegt daran, dass es ein zusätzliches Maß an Ego erfordert, um sich und ihre Arbeit auf den Prüfstand zu stellen. Infolgedessen werden einige Lehrkräfte nach ihrer Ausbildung niemals reflektiert (Rodgers, 2007).

Sowohl kontextuelle als auch professionelle Elemente wirken sich auf ihre Reflexionsfähigkeit aus. Wenn Lehrer zusätzliche Stunden benötigen, um ihren Lebensunterhalt zu verdienen, kann kaum Zeit zum Nachdenken bleiben. Ihre Arbeitszusammenhänge können nicht reflektierend sein, wenn sie hauptsächlich an ihren Gehältern und nicht an beruflichem Wachstum und Entwicklung interessiert sind. Festgelegte Karriere- und Kontextelemente sind zu den Voraussetzungen für die Reflexion von Lehrern geworden und beeinflussen deren Fähigkeit, sich daran zu beteiligen. Wenn sich die primären kontextuellen, persönlichen und beruflichen Faktoren stabilisieren und die Lehrkräfte die Neugier für den Reflexionsprozess erlernen, können sie sich effektiv darauf einlassen. Dies erfordert ein nachhaltiges Bekenntnis zu diesem Prozess und die Willensbindung, die kontinuierlich verbessert werden muss (Perrone, 2008).

Die meisten Lehrkräfte neigen dazu, die Fähigkeit zu haben, reflektierend zu denken, während sie noch Schüler sind. Andererseits reagieren andere Lehrer auf Reflexionen, indem sie an eine Situation im Klassenzimmer denken, in der sie das Geschehene und ihre Gefühle dazu beschreiben. Wenn sie die Natur der Reflexion verstehen und wie sie sich in ihren Gedanken widerspiegeln können, können sie sie als Werkzeug verwenden (Korthagen, 2009).

Im Verlauf des Einsatzes der Reflexion neigen LehrerInnen dazu, auf Schwierigkeiten zu stoßen, die sie überwinden müssen, wenn sie an ihrem Engagement für eine reflektierende Unterrichtspraxis festhalten wollen. Eine der schwierigsten Schwierigkeiten sind emotionale Reaktionen auf Unterrichtsuntersuchungen im Unterricht. Durch tiefere Überlegungen ihres Unterrichts werden tendenziell Fälle von Bevorzugung bestimmter Schüler, Lernen, Theorien und Lernstile (Hatton und Smith, 2010) aufgezeigt.

Auf der anderen Seite würden Lehrer kaum Aufzeichnungen ihrer pädagogischen Fragen im Unterricht akzeptieren, die auf einen hohen Prozentsatz der Lehrergespräche, Machtunterschiede, fehlende Klarheit in den Unterrichtsverfahren, Rassismus und Gender-Voreingenommenheit hinweisen. Wenn in solchen Fällen eine Chance gegeben wird, könnten sie in sichere Häfen fliehen und für eine Weile das Nachdenken vergessen, um Fragen der Scham, der Angst und des Zorns zu lösen, die durch solche Entdeckungen ausgelöst werden. Sie könnten jedoch durch Dialoge, Lesungen und Workshops (Greene, 2011) weiterhin nachdenklich reflektiert werden, wenn auch äußerlich.

Das wichtigste Element der externen Phase besteht darin, den Kontakt mit der Reflexion in praktikablen Formen aufrechtzuerhalten, ohne sich dazu zu verpflichten, eine reflektierende Unterrichtspraxis zu entwickeln und die herausfordernden Ergebnisse kontinuierlich zu untersuchen. Wenn sich die Lehrer angesichts herausfordernder Emotionen im Spiegeln halten, halten sie an der Verbindung der reflektierenden Unterrichtspraxis (Duckworth, 2010) fest.

2.3 Kritikpunkte der Reflexion

So lange Reflexion das Hauptziel der meisten Lehrerausbildungsprogramme ist, bleibt in ihrer Definition immer noch eine Diskrepanz. In den letzten zehn Jahren sind Reflexion und kritische Reflexion in evokativen Ansätzen in der Lehrerbildung aufgetaucht. Es ist jedoch ersichtlich, dass diese Begriffe schlecht definiert wurden und daher lose verwendet wurden, um mehrere Begriffe und Strategien zu berücksichtigen. Konventionell wurde Dewy als die Säule hinter dem Reflexionskonzept erkannt. Er hielt es für eine besondere Art der Problemlösungstechnik, bei der das Denken zur Lösung von Problemen mit aktiver Verkettung und einer vorsichtigen Anordnung von Gedanken angewendet wurde, die sich mit ihren Vorgängern (Valli, 2009) verbanden.

So sehr verschiedene Konzepte in der Ausbildung von Lehrern sich eher einer bestimmten Art der Reflexion als einer anderen widmen können, ist es entscheidend, dass diese Arten nicht als schnell erwünschte Hierarchie wahrgenommen werden (Cutler, 2013). Technische Reflexion ist ein kritischer Teil der ersten Stufe der Entwicklung der Lehrenden. Es ist im Wesentlichen ein Vorläufer für andere Arten der Reflexion. Zum Beispiel beinhaltet der reflektierende Unterricht des Cruikshank die Verwendung von Microteaching, um die Kompetenzentwicklung zwischen Schülern und Lehrern zu fördern (Fuller, 2011).

Während verschiedene Behauptungen über die Vorzüge dieser Strategie hervorgehoben wurden, gab es nur sehr wenige Forschungsbeiträge und alle bisher gemachten Präsentationen waren oberflächlich. Dies liegt daran, dass sie sich darauf beschränken, ob Ziele erreicht wurden. Dies könnte jedoch eine Plattform für die Bereitstellung von Instrumenten sein, um die Entwicklung anderer Reflexionsarten zu verbessern. Folglich wurde die Behauptung, dass sich die Ausbildung von Lehrern mit der Gerechtigkeit und Gerechtigkeit befassen muss, die durch Strategien entwickelt wird, die zu kritischer Reflexion anregen, mit großem Nachdruck vorangetrieben (Cutler et al., 2013).

Der theoretische Rahmen von Reflection, der von einem bestimmten Programm angenommen wird, hängt von seinen Zielen und seiner Konzentration ab. folglich auf die Lehrerausbildung und Lehrvermutung, auf der sie basieren. Zahlreiche Ansätze wurden angewandt, um die Reflexion bei der Ausbildung von Lehrern zu verbessern. Es wurde jedoch festgestellt, dass einige für die Reflexionsstimulation nicht geeignet sind, und es gibt eine Diskrepanz in der Forschung, um deren Wirksamkeit zu belegen. In jedem Fall wird ihre Wirksamkeit durch frühere Umstrukturierungen (Elbaz, 2013) bestimmt. Es werden auch ernsthafte Fragen zur Ethik und Wahrhaftigkeit des Journalschreibens gestellt.

Einige Forscher haben sich auch für die Verwendung von Metaphern von Studenten für Unterrichtszwecke als Plattform für die Reflexion ihrer zugrunde liegenden Annahmen und für das Aufklären von Lösungen für das Dilemma des Unterrichts eingesetzt. So sehr diese und andere Strategien die Reflexion verbessern können, gibt es keine Hinweise darauf, dass dies erreicht wird. Es ist jetzt wichtig, über die Berichte hinauszugehen und Techniken aufzuzeigen, mit denen der Reflexionsprozess begründet werden kann. Es reicht nicht aus, darauf hinzuweisen, dass die Reflexion durch Verfahren oder Techniken verbessert wird. Es müssen Spezifikationen festgelegt werden, die zeigen, dass bestimmte Reflexionsarten auftreten (Smith und Hatton, 2008).

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Darüber hinaus müssen Langzeitstudien durchgeführt werden, um Schülerlehrern im ersten Jahr in ihren Unterricht zu begleiten und sichtbar zu machen, wie sie aufrechterhalten, entwickeln und reflektierende Ansätze verlieren. Es gibt mehrere Hindernisse für das Erreichen reflektierender Ansätze. Sie beinhalten; ideologische und strukturelle Programme, durch die verschiedene Überlegungen angeregt werden, bestehende vorgefasste Meinungen über den Lehrerberuf, die wahrscheinlichen Antworten des Lehrers auf das Erfordernis, dass sie reflektiert werden, und die kritischen Bedingungen, die es Lehrern ermöglichen, Reflexionsfähigkeit zu übernehmen, um beispielsweise in ihren Klassenraumaktivitäten wirksam zu sein (Hall, 2010).

Valli (2009) stellt fest, dass diese Art von Problemen ein Hindernis für die Durchführung reflektierender Lehrerausbildung darstellte. Insbesondere die Stärke und Ausdauer, die Teilnehmer an seiner Studie über reflektierende Ansätze des amerikanischen Proteach-Programms hinsichtlich ihrer Lehrkonzeptualisierung zeigten, war ein großes Hindernis. Zum Beispiel schienen die meisten Studenten des Proteach-Programms in Florida die Strategien zur Reflexionsverbesserung einzuhalten. Ihre tiefen Vorstellungen spiegelten jedoch eine feste Wahrnehmung des Lehrcharakters wider, den sie vor ihrem Eintritt in das Programm entwickelt hatten. Vorurteile führten bei den Studenten zu Widerstand; In einigen Fällen waren ihre Lehrwahrnehmungen sehr wichtig, um nicht über grundlegende beschreibende Überlegungen hinauszugehen.

2.4 Begründung des Forschungsthemas

Der Wunsch, Lehrer, die reflektierende Praktiker sind, vorzubereiten, hat sich weltweit rasch durchgesetzt. Große multinationale Konzerne haben dieses Phänomen nun als die Schwelle für das Streben ihrer Profis angenommen. Die meisten Forscher empfinden Reflexion heute als das Siegel der beruflichen Qualifikation für Lehrer. In den meisten Ländern empfehlen die professionellen Standards von professionellen Lehrern, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein müssen. Dies ist so, weil es Lehrern ermöglicht, Ansätze zu verwenden, die ihrem Pragmatismus und ihrer Effizienz Priorität einräumen. Lehrer, die die Tradition der gründlichen Reflexion ihrer Aufgaben weiterentwickelt haben, haben viel Produktivität gezeigt.

Reflektierende Praxis ist der Impuls der Praktizierenden, sich nach ihrer Praxis zu erkundigen, warum sie bestimmte Aktivitäten, Ansätze, Techniken und Ressourcen anderen vorziehen. Diese Befragung in Kombination mit der Fähigkeit, die Eignung der von den Lernenden gewählten Auswahlmöglichkeiten und Materialien zu beurteilen, bildet den Kern der reflektierenden Praxis. Gedanken bieten die grundlegende Fluchttechnik von ungestümen bis hin zu maßgeschneiderten Aktionen (Dewey, 2012). Das Wort Flucht bedeutet, dass Nachdenken ein wunderbares Unterfangen ist.

Überlegungen werden registriert, wenn die Dozenten die Bereitschaft erhalten, hartnäckig und langwierig nach Zweifel oder Verwirrung zu suchen. Anstatt einen herausfordernden Moment des Lehrens zu durchdringen, haben die Dozenten ein Gefühl der Ohnmacht. Reflexion ist zu einem Instrument geworden, das das Lernen aus schwierigen Unterrichtsmomenten möglich macht. Reflexion, die mit der Erforschung von Herausforderungen verbunden ist, führt tendenziell zur Entwicklung des Selbst und so werden robuste Ansätze entdeckt.

Zu den Hauptelementen der reflektierenden Praxis gehören eine bewusste Pause, eine Bewertung oder ein Denken auf höherer Ebene sowie fundierte und fundierte Handlungen, die auf das Denken zurückzuführen sind, das auf einer höheren Ebene und tieferem Verständnis wahrgenommen wird. Die reflektierende Praxis von Lehrern hat in der globalen Bildungsgemeinschaft rasch an Bedeutung gewonnen. So sehr Dewey in 1933 in erster Linie über Reflektion verfügte, gewann das Konzept in den letzten zwei Jahrzehnten an Bedeutung für westliche Bildungssysteme. Pädagogen auf der ganzen Welt haben nun die Bedeutung des Unterrichts über die Reflexionslinse verstanden.

In der Tat haben umfassende Studien zu sieben Kernuniversitäten der USA geführt, in denen Reflexion als Grundthema ihrer Lehrerausbildungsprogramme unterrichtet wird. Aus Neuseeland, Australien und Europa gibt es Berichte über Lehrerausbildungsprogramme, deren Ziel es ist, Lehrer zu reflektierenden Praktikern zu machen. Das Hauptanliegen der modernen Lehrerausbilder ist es, reflektierende Lehrer vorzubereiten (Valli, 2009).

Erfahrene Lehrer neigen dazu, aus einem breiten Spektrum von Fähigkeiten und Ansätzen zu lernen, aus denen sie automatisch das Lernen vermitteln können. Durch reflektierende Praxis können sie erkunden, wie das Repertoire dieser Ansätze sie dazu befähigt, bei außergewöhnlichen Ereignissen zu agieren. In den meisten Fällen können die Lehrer nicht erklären, warum sie diese Strategien wählen, aber wenn sie gefragt werden, können sie die Gründe für ihre Entscheidungen rekonstruieren (Rollet, 2010). Erfahrene Lehrer neigen daher dazu, ihre Entscheidungen in Bezug auf Ressourcen und Methoden in Frage zu stellen, um sich von gewohnheitsmäßigen hin zu reflektierenden Maßnahmen anzupassen. Typisch für diese Reflexion sind progressives Wachstum und Selbsteinschätzung (Scales, 2008).

Das Studium der Reflexionspraxis von Lehrern wird auch dazu beitragen, zu verstehen, wie die Überzeugungen und Prinzipien von Lehrern ihre Reflexion beeinflussen. Lehrer, die Philosophie unterrichten, beeinflussen ihre reflektierende Praxis, so dass sie entweder zu den Anliegen des Bildungssystems oder zu den Anliegen des Menschen neigt. Tatsächlich wird die Reflexionswirkung im Wesentlichen durch die reflektierende Linse bestimmt. Das reflektierende Lehrangebot konzeptioniert also nur die Linse, über die die reflektierenden Lehrer die Praxis bewerten. Dies wird durch ihre Lehrphilosophie dargestellt, die ihr reflektierendes Lehrportfolio aufbaut (Wellington und Austin, 2011).

2.5-Bedeutung von Studien in Pakistan

Diese Studie ist für das pakistanische Bildungssystem sehr wichtig. Dies ist deshalb der Fall, weil Pakistan mit Bildungsherausforderungen konfrontiert ist, die sich aus mangelnden Bewertungssystemen, schlechter Infrastruktur, unzureichender Überwachung, schlechten Unterrichtspraktiken, fehlender Lehrerausbildung und fehlenden Lehrern ergeben. Lehrer sind daher entscheidende Akteure, wenn es darum geht, die Bildungsqualität im asiatischen Land zu verbessern und zu erhalten. Diese Studie wird Lehrern daher den Anstoß geben, ihre Unterrichtspraktiken über ihre eigenen Linsen zu bewerten und selbst zu reflektieren, was sich auf die Leistung der Schüler auswirkt. Durch ein besseres Verständnis ihrer persönlichen Unterrichtsstile durch Reflexionspraktiken können Lehrer ihre Effizienz in pakistanischen öffentlichen und privaten Schulklassen (USAID, 2004) mehr als steigern.

Der grundlegende Vorteil der reflektierenden Praxis von Lehrern liegt in einem tieferen Verständnis ihres Unterrichtsstils und der höchsten Effizienz in ihrem Beruf. Andere Vorteile sind der Respekt vor Vielfalt, wann immer sie theoretische Anwendungen in der Praxis anwenden, die Validierung ihrer Ideale und die Anerkennung des Lehrberufs als kritisch für die wirtschaftliche Stärkung einer Nation. Fuller beschreibt in seiner Fallstudie an der University of Texas in 2011-Lehrern einen Dozent, der herausgefordert wurde, die Vorgaben für guten Unterricht herauszufinden. Sie kritisierte die vorgestellten Praktiken und Traditionen. Zu Beginn umfasste ihre Pädagogik konventionelle direkte Unterrichtspraktiken. Früher als später wurde ihre eigene gute Unterrichtspraxis in Frage gestellt, selbst wenn sie sie praktizierte. Sie erhielt die Gelegenheit, ihre Arbeit durch Nachdenken zu bewerten, und dies half ihr dabei, das Ergebnis ihrer Lernaktivitäten zu erkennen und zu bestätigen (Fuller, 2011).

Studien über reflektierende Praktiken in den letzten zwanzig Jahren haben gezeigt, dass berufliche Entwicklung und erfolgreiche reflektierende Praxis mit fortschreitendem beruflichem Wachstum, Untersuchung und Reflexion zusammenhängen. Diese Art von Forschung ist sowohl für Ausbilder als auch für Schulverwalter von entscheidender Bedeutung, da sie sowohl berufsbegleitend für beide Fortbildungslevel ist. Die öffentlichen und privaten Schulen Pakistans werden wahrscheinlich daran interessiert sein, ihre Lehrer zu reflektierenden Praktikern auszubilden. In diesem Fall erhalten Lehrer in diesem Land ein besseres Verständnis ihrer persönlichen Unterrichtstechniken durch reflektierende Praktiken.

2.6 Was sind effektive Lehrportfolios?

Die Entwicklung von Portfolios ist eine bewunderte Technik zur Verbesserung der Reflexion sowie zur Bewertung der Praxis. Es ist die Anthologie von reflektierenden Dialogaufzeichnungen, Lernabsichten, Lernergebnissen und Lernaktivitäten. Es beinhaltet Beweise aus einer Vielzahl von Quellen, darunter private Lernjournale, Protokolle und Tagebücher sowie die wichtigsten Dokumente, die den Lernprozess von Lehrern beschreiben (Brockbank und McGill, 2010).

Laut Scales kann Reflektion sowohl eine Aktivität als auch ein Prozess sein und zu Produkten wie reflektierenden Journalen, Tagebüchern und Protokollen führen. Seine Definition eines reflektierenden Journals setzt schriftliche Aufzeichnungen über Erfahrungen sowie Gefühle zu Plänen, Vorbereitungen und Durchführung von Lernen und Lehren voraus. Es ist ein Instrument, das die Reflexion verbessert und Untersuchungen in der pädagogischen Praxis anregt. Es überprüft somit Details zu kritischen Lehrereignissen und -problemen (Scales, 2008). Seine Aufzeichnungen begründen grundlegende Probleme und weisen darauf hin, dass sie die wichtigsten Entwicklungen für aufeinanderfolgende Lehr- und Lernerfahrungen recherchieren, reflektieren und diskutieren. Es bietet Lehrern eine Plattform, um diese Erfahrungen durch Lernen, Organisieren und Bewerten zu verstehen und ist oft sehr therapeutisch (Scales, 2008).

Um die für verschiedene Situationen geeigneten Werkzeuge zu kennen, ist eine gründliche Reflexion der Unterrichtspraxis erforderlich, um die bestehenden Praktiken zu unterdrücken und die Lernstrategien und das Repertoire der Dozierenden, beispielsweise die Pädagogik, zu ergänzen. Laut Leach und Moon ist die Menschheit in Abwesenheit von Werkzeugen nicht nur ein nackter Affe, sondern ein leeres Phänomen (Leach und Moon, 2008). Um herauszufinden, welche Hilfsmittel für bestimmte Situationen geeignet sind, bedarf es ernsthafter Überlegungen und einer Umspannstation für mehr Beurteilung und Überlegung hinsichtlich robuster Unterrichtstechniken. Die praktische Reflexionsstrategie hat den zusätzlichen Vorteil, dass sie ein unglaubliches Reaktionsverhalten bei der Reaktion verbessert. Reflektierende Lehrportfolios ermöglichen es reflektierenden Dozenten, ihre pädagogische Entwicklung und Bewertung der Praxis in Bezug auf die Linse zu gestalten, durch die sie kritisch reflektiert werden (Mezirow, 2011).

Laut Fry-Lehrern, die reflektierende Lehrportfolios anstellten, erhielt sie den Anreiz und die Möglichkeit, sich mit einschlägiger Literatur und bestehenden Debatten in Verbindung zu setzen, während sie sich die Wetten annahmen, die Theorie und Praxis miteinander verbanden, wodurch sie weitergehende Gedanken hatten. Reflektierende Unterrichtsmappen sind aus folgenden Gründen von Vorteil: Sie bieten die Fähigkeit, den Unterricht zu reflektieren und zu bewerten. Sie bieten Möglichkeiten, um den Unterricht unter Kollegen zu diskutieren (Fry, 2009).

Diese Portfolios verbessern auch das Experimentieren mit robusten Unterrichtsstrategien, bei denen sich Lehrkräfte intensiv mit dem Aufbau umfassender Unterrichtsmaterialien befassen können. Sie bieten Lehrern auch die Plattform, um grundlegende Philosophien in ihrem Arbeitskontext zu bewerten und optionale Strategien zu überdenken, die auf unterschiedlichen Philosophien basieren (Brockbank und McGill, 2010).

Folglich ist die Anthologie eines erfolgreichen Lehrportfolios eine Plattform, die die kritische Reflexion verbessert und die Forschung und Diskussion über reflektierende Praktiker anregt. Es ermöglicht und unterstützt Praktizierende, die eine Auszeit einlegen, um die Wirksamkeit ihrer Praxis zu erfassen und darüber nachzudenken. Mehr noch, es regt die Forschung an, um herauszufinden, was in Bezug auf das Engagement der Schüler und deren Förderung für eine positive Erfahrung und ein positives Lernumfeld funktioniert oder nicht. Es ist unerlässlich, dass stillschweigende Erfahrungen in Zeitschriften erfasst werden, um die reflektierende Praxis zu einer transformativen Erfahrung zu machen (Scales, 2008).

Bildungseinrichtungen in ganz Pakistan sollten Möglichkeiten für den Austausch von Unterrichtsideen schaffen und die Lehrpraktiken der Lehrer stärker reflektieren. Im Wesentlichen handelt es sich dabei um Antworten auf nationale Diskussionen über falsche Dichotomien, die normalerweise zwischen Forschung und Lehre entstehen. Beispielsweise sind Pakistans Fünfjahrespläne und nationale Bildungspolitik nationale Diskussionen zur Verbesserung des Bildungssystems. Es hat sich jedoch herausgestellt, dass die Fünfjahrespläne des Landes in Kombination mit der nationalen Bildungspolitik falsche Behauptungen sowie hohe Versprechen hinsichtlich der Entwicklung und Reform des Bildungssystems des Landes, insbesondere der Lehrerausbildung, ohne Rücksicht auf die Realität vor Ort gemacht haben ( Brockbank und McGill, 2010).

Es gibt drei Ansätze, die in der Forschung diskutiert wurden. Erstens ist die Forschung in der Regel entschlossen in Disziplinen verankert, und ein wissenschaftlicher Ansatz für das Unterrichten von Überprüfungen konzentriert sich auf das Lehren bestimmter Disziplinen. Zweitens, wenn Forschung in Wissenschaft umgewandelt wird, muss die Fakultät die Lehrgemeinschaft in ihr Eigentum umwandeln. Stipendien neigen dazu, Urteile über die Arbeit der Fakultät zu fällen. Im Fall eines Lehrerberufs in Pakistan deutet dies darauf hin, dass Mitglieder der Fakultät beginnen würden, die Erfolge des anderen im Hinblick auf Lernen und Lehren zu bewerten (Brockbank und McGill, 2010).

Das Lehrangebot ist eines der entscheidenden Werkzeuge, mit denen Mitglieder der Fakultät ihre Lehrpraxis dokumentieren können. Ein Lehrportfolio basiert auf dem Modell, das Architekten und Künstler normalerweise in ihrer Arbeit verwenden, und ist im Wesentlichen eine Aufzeichnung der Lehrleistungen. Es umfasst Materialien und Dokumente, die zusammen alle Elemente beinhalten, die die Leistung der Lehrer beeinflussen. Es verfügt auch über selektive Informationen in Bezug auf Lehraktivitäten und Unterstation bezüglich ihrer Wirksamkeit (Bullock und Hawk, 2009).

Ein Portfolio sollte nicht nur eine einfache Sammlung von Dokumentationen sein, sondern es sollte reflektierende Aussagen zu den enthaltenen Materialien und der Herangehensweise der Fakultätsmitglieder an das Lernen und Lehren von Studenten enthalten. Die reflektierenden Teile des Portfolios helfen dabei, die Dokumente für den Kontext des Lesers festzulegen, während die Materialien Beweise liefern, um Aussagen in der reflektierenden Aussage zu untermauern (Bullock und Hawk, 2009).

In Anbetracht des Inhalts eines Portfolios sollten Mitglieder der Fakultät Überlegungen anstellen, ob sie erschöpfend oder repräsentativ sind. Erschöpfend ist es, wenn sie als Gruppe über Themen nachdenken müssen, während Vertreter sie für individuelle Reflexion nutzen. Dies liegt daran, dass alle, die an der Erstellung des Dokuments beteiligt sind, möglicherweise von Dritten konsultiert werden müssen, die es zu Referenzzwecken lesen möchten. Diese umfangreiche Dokumentensammlung stellt eine Herausforderung für die Nachhaltigkeit des reflektierenden Aspekts des Portfolios dar, der sein Hauptanliegen ist. Das Portfolio sollte daher alle Aspekte der Lehranliegen von Fakultätsmitgliedern (Campbell und Wyman, 2011) vollständig darstellen.

2.7-Tools für Reflexionsportfolios

2.7.1-Beobachtung

Die Wahrnehmungspraxis konzentriert sich in der Regel darauf, Ideen und Umstände durch sorgfältige Beobachtung zu verstehen. Die Lehrer beschäftigen sich mit der Art und Weise, wie Dinge geschehen, indem sie versuchen, sie aus verschiedenen Wahrnehmungen zu betrachten, wenn sie sich auf ihr Urteil, ihre Gedanken und Gefühle verlassen. Ihre Unterrichtsmethoden umfassen: Diskussionen, persönliche Zeitschriften, Gedankenfragen, reflektierende Essays und Beobachtungsberichte (Sergiovanni et al., 2011).

Die Hauptannahme in dieser Forschung ist, dass Lern- und Reflexionspraxis als Wissen in der Praxisgemeinschaft durch soziale Beziehungen verankert ist. Durch die Beobachtung der realen Vorkommnisse in den Unterrichtsräumen oder außerhalb der Unterrichtsräume können Lehrer viele Einsichten darüber gewinnen, wie die Herausforderungen für die Lernenden aussehen. Beobachtung als Instrument der Reflexion ist ein systematischer Versuch, Verhaltens- und Umwelttrends auszuwählen, zu generieren und zu berichten, die mit der Interaktion von Lehrern mit den sozio-kulturellen und wirtschaftlichen Situationen in ihrem Umfeld zusammenhängen und deren Auswirkungen auf ihre Wissensvermittlung an ihre Schüler (Streik, 1992).

Die Selbstreflexion ermöglicht es den Lehrern, die Beschreibungen von qualitätsbildenden Bewertungen zu betrachten und sie mit der Praxis in Beziehung zu setzen, während sie Ziele für eine erweiterte Praxis festlegen. Peer-Beobachtung hat zwei Vorteile: Zunächst profitieren Peers aus Sicht eines externen Beobachters in Bezug auf die Lektion und die Verwendung formativer Bewertungen. Auf der anderen Seite gewinnt das Individuum, das Rückmeldungen anbietet, durch die Einbindung von Rubriken, um Rückmeldungen zu erhalten, und zwar auch durch Beobachten der Praxis (Seldin, 2009).

Die reflektierenden Beobachtungen der Lehrer basieren auf dem Unterricht von Kunst und Wissenschaft. ein umfassender Rahmen für einen erfolgreichen Unterricht. Beobachtungen verwandeln sich in der Regel in ein wissenschaftliches Instrument zum Sammeln von Daten, nachdem sie Prüfungen und Maßnahmen auf Gültigkeit und Zuverlässigkeit unterzogen wurden, die einem formulierten Forschungsziel dienen und analytisch vorgezeichnet und aufgezeichnet werden. In Observation können die Lehrer ihre eigenen direkten Beobachtungen machen, ohne die Ansichten der Schüler zu verwenden. Anstatt beispielsweise zu fragen, wie die Schülerinnen und Schüler über ihren Unterricht denken, werden sie ihre Einstellung zu den Fächern (Scales, 2008) betrachten.

2.7.2 Interviews

Kontextbezogene Faktoren haben tendenziell einen großen Einfluss auf Interviews als Instrument der Reflexion aus Sicht der Forschung. Die meisten Überlegungen in Interviews mit Lehrern finden statt, wenn ein offener Diskussionskontext durchdrungen ist. Reflektive Interviews geben den Lehrern eine wertvolle Möglichkeit, ihre eigene Praxis zu bewerten und zu überprüfen, um sich versiert und prinzipiell zu einer reflektierten, reichhaltigen und informierten Praxis zu bewegen. Wenn Lehrer die Gelegenheit wahrnehmen, sich im Rahmen der Forschung zu Besprechungen als Reflexionsinstrument zu engagieren, sind sie wahrscheinlich wirksamer bei der Beurteilung von Situationen, bei der Auswahl geeigneter Maßnahmen, bei der Durchführung des Aktionsplans und bei der Bewertung der Ergebnisse, um die Zukunft zu informieren trainieren.

Reflektive Interviews führen in der Regel zu Forschungsergebnissen, die einen großen Einfluss auf die kontinuierliche berufliche Entwicklung der Lehrer und zukünftige Maßnahmen haben. Es ist ein Verfahren, das ein wichtiges Instrument für ihre persönliche Entwicklung darstellt. Das Potenzial für kritische Erkundung von Interviews und Überlegungen zur Verbesserung der beruflichen Praxis kann wirksam erhöht werden, wenn die Lehrkräfte den Prozess verinnerlichen. Dann werden sie in der Lage sein, sich den vielen Herausforderungen zu stellen, vor denen sie in ihrer beruflichen Praxis stehen.

2.8-Portfolios

Retallick und Groundwater-Smith (2010) weisen darauf hin, dass Lehrer die Belege für ihr Lernen in einem Portfolio zeigen, das ihren Fortschritt und die Erzielung von Wissen aus früheren Erfahrungen darstellt. Andererseits betrachtet Seldin (2009) Portfolios als strukturierte Dokumente, in denen Lehrer nicht nur ihr eigenes Lernen, sondern auch die Arbeitsproben ihrer Schüler aufzeichnen. Diese Dokumente werden normalerweise durch ernsthafte Gespräche, reflektiertes Schreiben und Nachdenklichkeit (Lyons, 2012) erstellt. Es handelt sich im Wesentlichen um einen Dokumentencontainer, der die Disposition, das Wissen und die Fähigkeiten eines Einzelnen nachweist. Portfolios sind jedoch besser als Interviews und Beobachtungen, da sie eine wichtige Rolle dabei spielen, Lehrkräfte zu kritischen Denkern sowie zu reflektierenden Praktikern in ihrem beruflichen Lernen und sogar in ihrer Entwicklung als Lehrer zu machen. Bei der Entwicklung von Portfolios geht es nicht nur um die Fertigstellung oder das Sammeln von Nachweisen, sondern auch um das Lernen, das bei solchen Ereignissen durch Reflexion stattfindet, und die daraus resultierenden Lernergebnisse (Retallick und Groundwater-Smith, 2010).

Die berufliche Entwicklung von Lehrern wird als eine Quelle wahrgenommen, die das inhaltliche Wissen der Lehrkräfte sowie das pädagogische Wissen verbessern kann. Um dieses Ziel zu erreichen, verwenden Lehrerbildungseinrichtungen eine Reihe von Instrumenten für die Entwicklungsprogramme von Lehrern. In den meisten Fällen werden diese Wege und Strategien in Langzeit- und Kurzzeitprogrammen eingesetzt, in denen Lehrkräfte die Möglichkeit erhalten, Wissen und Fähigkeiten außerhalb von Schulen und Klassenzimmern zu erlernen. Ziel dieser Kurse ist es, die Fähigkeiten der Lehrkräfte zu unterstützen und die Lernergebnisse der Schüler zu verbessern.

Ein großer Teil dieses Lernens ist jedoch auf Schulungszentren beschränkt, daher sind LehrerInnen benachteiligt, wenn sie diese Art des Lernens im Klassenzimmer durchführen. Ausbildungs- und Weiterbildungszentren werden von Lehrern immer noch als einzige professionelle Lernquelle wahrgenommen. Seitdem haben sie die Bedeutung von Erfahrung und Wok-Platz-Lernen ignoriert, die ermöglicht wird, wenn sie ihre Unterrichtspraxis reflektieren (Kolb, 2011).

Kontinuierliches professionelles Lernen ist für Lehrer von Bedeutung, da es die derzeitige Praxisleistung stützt und verbessert und sie dabei unterstützt, Änderungen zu bewältigen. Jeden Tag finden Veränderungen statt, und es ist notwendig, dass die Lehrkräfte ihre Fähigkeit verbessern, den Schülern bessere Lernmöglichkeiten zu bieten. Kontinuierliches berufliches Lernen neigt daher dazu, ihre Fähigkeiten und Kenntnisse zu aktualisieren. Lehrer spielen eine wichtige Rolle bei der Durchführung von Reformen in Schulen. Darüber hinaus sind sie für eine sinnvolle Schulreform aufgrund ihrer Einflussnahme auf die Schüler (DeFour und Eaker, 2010) unverzichtbar.

West-Burnham und O'Sullivan (2009) zufolge besteht die Entscheidung, geeignete Techniken zu entwickeln, um das Lernen zu verbessern und zu erleichtern, zu den wichtigsten Elementen des professionellen Lernens. Das Lernen könnte durch eine Reihe von Methoden verbessert werden, z. Portfolios, Reflexion, Konferenzen, Aktionsforschung, Kurse, Autobiografie und Coaching. Das Portfolio wird als eine Lernquelle angesehen, da es Lehrern ermöglicht, nicht nur aufzuzeichnen, sondern auch darüber nachzudenken, was sie lernen (Retallick und Groundwater-Smith, 2010).

Das Portfolio ist eine methodische und hoch organisierte Reflexion. Die Entwicklung von Portfolios ist keine plötzliche Aktivität; Es ist ein gewohnheitsmäßiger und fortschrittlicher Prozess, der die Lehrer dazu bringt, darüber nachzudenken, was sie praktizieren (Seldin, 2009 und Winsor, 2008). Lehrer können so durch ihre Portfolios von ihren Praktiken lernen.

Im pakistanischen Bildungssystem wird die Ausbildung von Lehrern nicht angemessen angegangen. Zur Förderung der Laufbahnkompetenz von Lehrern verwendet das Bildungssystem professionelle Entwicklungskurse, die im Land hoch geschätzt werden. Um diesen Bedarf zu befriedigen, haben eine Reihe privater und staatlicher Einrichtungen beschlossen, berufliche Entwicklungsprogramme für Lehrer einzuführen, jedoch haben nur wenige Lehrer Zeit, an diesen Programmen teilzunehmen. Andererseits ist ihr Lernen fragmentiert, weil ihnen keine Gelegenheit zur Reflexion ihrer individuellen Erfahrungen gegeben wird (World Bank, 2006).

In pakistanischen Lehrerausbildungszentren wird den Schülerlehrern neues Wissen ohne Bezug zu ihrem täglichen Leben vermittelt. Da es keine Reflexion über das Gelernte der Schülerinnen und Schüler gibt, erhalten sie keine Plattform, um ihre Lernerfahrungen aufzuzeichnen und darüber nachzudenken. Folglich haben die Kurse keine Auswirkungen auf die Lehrkräfte (Warwick ua, 2008). Dies ist so, weil sie nichts Neues gewinnen und somit nichts in den Klassenräumen anwenden müssen. Bell and Day (2010) weist darauf hin, dass die berufliche Entwicklung durch Kurse der Schlüssel zur Verbesserung der Qualität von Schulen und der Schulbildung von Kindern war. Es wurde jedoch keine Bewertung der Auswirkungen dieser Kurse auf die Ergebnisse von Lehrern in Schulen vorgenommen.

2.9 Reflexionsniveau - Van Manen-Modell

Mezirow hat drei Arten von Reflexionen unterschieden. Die Inhaltsreflexion strebt die Reflexion von Unterrichtserfahrungen an, während die Prozessreflexion sich mit der Problemlösung befasst. Der Reflexionsprozess über reflektierende Lehrplattformen erleichtert tendenziell den Wandel und die kontinuierliche Entwicklung, da die Lösung von Problemen begründet ist und zu mehr Reflexion und Wachstum aufgebaut werden kann, wie dies im Kolb-Lernzyklus der Fall ist. Drittens identifizierte Mezirow auch die Prämisse der Prämisse, die eine kritische Reflexion über die persönlichen Überzeugungen der Dozenten in Bezug auf den Unterricht (Mezirow, 2011) nach sich zieht.

Der Unterschied zwischen den Reflexionsniveaus von Van Manen und Mezirov besteht darin, dass die beiden reflektierenden Theorien zwar drei Ebenen haben, die Van-Manen-Ebenen, nämlich die dialektische Ebene, die kontextuelle Ebene und die technische Ebene, sich mit mündlichen Praktiken befassen, während sie alternative Praktiken und Referenzen betrachten Mezirows Transformationstheorie der Reflexion auf drei Ebenen betrachtet die Annahmen, überprüft die Annahmen und die dritte Ebene setzt Annahmen in die Realität um. Mezirow hat auch drei Lernbereiche identifiziert: emanzipatorisch, instrumental und kommunikativ im Vergleich zu Van Manens Reflexion, kausaler Erklärung und praktischem Verständnis.

Die Reflexionsstufe von Mezirow beschäftigt sich mit kritischer Reflexion, die in der Regel stattfindet, wenn Lehrer die Richtigkeit ihrer Voraussetzungen bewerten und hinterfragen, während sie die Eignung ihres Wissens, ihres Verständnisses und ihrer Werte in Bezug auf ihren aktuellen Kontext analysieren. Das Mezirow-Modell hat drei Reflexionsebenen. Die erste Ebene identifiziert die Vermutungen, die übersehen werden, beispielsweise Daumenregeln, Ideen und Werte des gesunden Menschenverstandes. Die zweite Stufe bewertet die Richtigkeit dieser Annahmen, wie sie mit den Erfahrungen des Lehrers und dem aktuellen Kontext verknüpft sind. Auf der anderen Seite transformiert die dritte Ebene diese Annahmen und macht sie umfassender und integrativer. Es setzt dieses neue Wissen ein, um die zukünftigen Praktiken der Lehrer angemessen zu informieren. In diesem Dokument wird jedoch nur das Van-Manen-Modell verwendet, da es tiefere Reflexionspraktiken im Vergleich zu den anderen Modellen (Kolb, 2011; Korthagen, 2009 und Schön, 2011) umfasst. Mezirows Reflexionsebenen nämlich; instrumental, dialogisch und selbstreflektierend sind in der nachstehenden Abbildung dargestellt.

Diese Prozesse können während des Unterrichts in einem Computerraum wahrgenommen werden, in dem instrumental LehrerInnen die beste Art und Weise finden können, wie sie mit vielen Studenten im Computerraum umgehen können. Im Dialog konnten sie anhand ihrer eigenen Erfahrung herausfinden, ob ihre Kollegen die beste Art und Weise getan haben, wie sie das Lernen im Computerraum vermitteln können. Sie könnten selbstreflektierend das Geschehen aufzeichnen, was für sie gut zu funktionieren scheint, und dies in ihren nächsten Kursen anwenden.

Van Manen und Schon gehörten zu den Personen, die früh Versuche unternommen haben, Reflexionsgrade in 1977 zu definieren. Van Manen entwickelte eine dreistufige hierarchische Darstellung, die aus kritischen, technischen und praktischen Überlegungen bestand. Schon unterschied zwischen Reflexionen über Handlungen, Reflexionen in Handlungen und gleichzeitigen Handlungen, bei denen die Menschen gezwungen wurden, zurückzuschauen und aus früheren Erfahrungen zu lernen. Er argumentierte, dass es zu schwierig sein könnte, um eine bedeutungsvolle Reflexion aufgrund der vielfältigen Anforderungen zu haben, die von Lehrern im Dienstleistungsbereich gefordert wurden. Darüber hinaus verlangte die Reflexion eine Metapositionsperspektive, in der der Kegel nach dem Auftreten einer Aktion zurückblickte. Wenn sich Lehrer zum Beispiel auf den Abschluss ihres Unterrichts konzentrierten, würden sie von der Interaktion mit den Schülern abgelenkt (Van Manen, 2006).

Die drei Reflexionsebenen sind: technische Reflexion, die sich auf das Lehren von Funktionen, Fähigkeiten und Handlungen konzentriert, die Unterrichtsepisoden als zu isoliert betrachten. Die zweite ist die pädagogische Reflexion, die eine sehr fortgeschrittene Ebene ist, die die Gründe und die Theorie für die bestehende Praxis berücksichtigt. Die dritte ist eine kritische Reflexion einer hohen Reflexionsordnung, bei der Lehrer die politischen, ethischen und sozialen Ergebnisse ihres Unterrichts bewerten und sich mit den endgültigen Schulzielen auseinandersetzen.

Auf der Vorreflexionsebene im Service neigen Lehrer dazu, automatisch auf Situationen in Schülern und Klassenräumen zu reagieren, ohne auf optionale Antworten zu achten. Sie neigen dazu, mit Reaktionen auf den Knie zu arbeiten, die den Schülern die Eigenverantwortung für Herausforderungen zuschreiben und sich selbst als Opfer von Situationen wahrnehmen. Sie gehen von vielen Dingen aus und haben ihren Unterricht nicht zu den Anforderungen und Antworten der Schüler übernommen. Viele Lehrer im Dienst sind heute in dieses Durcheinander geraten. Es ist daher entscheidend, dass Wege zur Entwicklung ihrer reflektierenden Praktiken führen.

Auf der Ebene der Oberflächenreflexion konzentrieren sich die Lehrer auf Strategien und Techniken, mit denen vorgegebene Werte erreicht werden können. Lehrer beschäftigen sich mehr mit dem, was funktioniert, anstatt auf Zielwerte zu achten. In dieser Hinsicht wird der Begriff technisch sehr häufig verwendet (Day, 2010; Farrell, 2004; Hatton & Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). Jay und Johnson (2002) haben es auch als beschreibend beschrieben. Die Konnotationsoberfläche wurde verwendet, um einen breiteren Bereich als technische Bedenken darzustellen, wenn Annahmen, Werte und Überzeugungen beschrieben werden, die der Oberfläche zugrunde liegen und daher bei dieser Art der Reflexion nicht berücksichtigt werden.

Auf der Ebene der pädagogischen Reflexion wenden Praktiker das Wissen des Feldes basierend auf den vorhandenen Überzeugungen auf das Symbol für Qualitätspraktiken an. Diese Ebene ist hinsichtlich ihrer Konstitution und ihres Niveaus wenig einig und daher als praktisch in der Literatur (Van Manen, 2006), konzeptuell (Farrelli, 2004), deliberativ (Valli, 2009) und vergleichend (Jay und Johnson, 2002) bezeichnet. Der Begriff pädagogisch wird als sehr inklusiv wahrgenommen und fasst alle Konzepte zusammen, die ein hohes Reflexionsniveau erfordern, das auf der Anwendung von Forschung, Unterrichtswissen und Theorie beruht.

Auf der Ebene der pädagogischen Reflexion reflektieren LehrerInnen Bildungsziele, Theorien, die den Ansätzen zugrunde liegen, sowie den Zusammenhang zwischen Praxis und theoretischen Prinzipien. Lehrer, die sich in pädagogischer Reflexion engagieren, bemühen sich, die theoretischen Grundlagen für die Unterrichtspraxis zu verstehen und die Konsistenz zwischen befürworteter Theorie und der verwendeten Theorie zu fördern. Auf der Ebene der kritischen Reflexion neigen Lehrer dazu, über ihre Unterrichtspraktiken und ihre ethischen und moralischen Auswirkungen auf die Schüler nachzudenken. Dies beinhaltet die Bewertung sowohl professioneller als auch persönlicher Glaubenssysteme. Kritisch reflektierende Lehrer konzentrieren ihre Aufmerksamkeit intern auf ihre Praxis und extern auf die sozialen Bedingungen, auf denen sich die Praktiken befinden. Sie befassen sich hauptsächlich mit Fragen der Gerechtigkeit und Gerechtigkeit, die innerhalb und außerhalb des Klassenraums auftreten, und forcieren, ihre Praxis nach demokratischen Prinzipien zu verbinden. In diesem Zusammenhang erkennen sie an, dass Schul- und Klassenzimmeraktivitäten nicht von den größeren sozialen, politischen und wirtschaftlichen Realitäten getrennt werden können.

Auf dieser kritischen Ebene versuchen reflektierende Lehrer, sich der gesamten Konsequenzen ihres Handelns bewusst zu werden. Die kritische Reflexion untersucht daher die politischen, sozialen und ethischen Ergebnisse der Lehrerpraxis. Obwohl das Glaubenssystem enorme Schwankungen aufweist, wurde diese Dimension von den meisten Gelehrten nicht anerkannt, und andere haben es als separate Einheit begriffen.

2.10 Verschiedene Reflexionsmodelle - Gibbs Reflective Cycle

Johns Reflexionsmodell basiert auf fünf Hauptfragen, die es den Menschen ermöglichen, ihre Erfahrungen zu brechen und über die intrinsischen Ergebnisse und Prozesse zu reflektieren (Johns, 2008). John setzte Carpers bahnbrechende Arbeit als Grundlage für sein Modell ein, in dem er die Ästhetik der Lehrer, ihr individuelles Wissen, ihre Ethik und Empirie erforschte. Der Grund dafür war, sicherzustellen, dass er ihren Reflexionsgrad in verschiedenen Kontexten vergleicht. Dann ermutigte er die reflektierenden Praktizierenden zu analysieren, wie sich ihr Leben dadurch verändert und verbessert hat (Carper, 2010).

Der in 1984 konzipierte Lernzyklus von Kolb beginnt mit aktiven Experimenten, bei denen die Lehrkräfte von Lehrern ausprobiert oder geplant werden sollen. Dann werden sie zu konkreten Erfahrungen, in denen sie eine Erfahrung machen, gefolgt von einer reflektierenden Beobachtung, in der sie die Erfahrung überprüfen und reflektieren und schließlich machen sie die abstrakte Konzeptualisierung, wenn sie das, was sie haben, abschließen, aus der Erfahrung lernen.

Im Dienst wird den Lehrern auch das Reflexionsmodell von Kolb beigebracht, damit sie Arbeitssituationen reflektieren können. Dies ermöglicht es ihnen, im Unterricht proaktiv zu sein und ihre unabhängige berufliche Praxis zu entwickeln. Das Ziel des Reflexionszyklus von Kolb ist es, die Entwicklung reflektierender Fähigkeiten zu fördern und das Erzielen von Erfahrung zu verbessern, ein Rahmen, der den Prozess der Reflexion und des Feedbacks steuert (Levett-Jones, 2007; Duffy, 2009; Mann ua, 2009).

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Neben theoretischen Elementen und dem Abschluss eines professionellen Entwicklungsportfolios umfasst der von Kolb geführte Ansatz Rückmeldungen aus mehreren Quellen, bei denen reflektierende Aufgaben ausgeführt werden, um die berufliche Entwicklung zu verbessern und gleichzeitig reflektierende Fähigkeiten zu entwickeln. Das erhaltene Feedback hilft bei der Entwicklung von Reflexionsfähigkeiten (Duffy, 2009; Johns, 2008). In Abwesenheit eines offenen Dialogs in Verbindung mit Feedback wird die Reflexion wahrscheinlich introspektiv (Osterman & Kottkamp, ​​2012; Cunliffe, 2002; McCabe & Timmins, 2006). Dies verhindert die Selbsteinschätzung sowie das Bewusstsein für Fälle wie das Erkennen von Schwächen. Die meisten Wissenschaftler befürworten die Anwendung von Feedback, um reflektierende Fähigkeiten in Bezug auf den Erwerb eines Mentors (Johns, 2002) zu fördern.

Zu den weiteren Vorteilen des Kolb-Modells, ein umfassendes Feedback aus verschiedenen Quellen zu erstellen, gehören die Fähigkeiten von Schülerlehrern, die die Fähigkeiten des Prüfers entwickeln, um sicherzustellen, dass sie auch andere Schülerlehrer unterstützen. Die Servicebenutzer erhalten ein Empowerment-Gefühl, wenn sie aktiv an der Schulung anderer Fachleute beteiligt sind. Dieses fortgesetzte ernsthafte Denken in Verbindung mit Reflexion vermag die Lücke zwischen Praxis und Theorie zu schließen und gleichzeitig die individuelle und berufliche Entwicklung unter den Lehrerstudenten anzuregen.

Der Reflexzyklus von Gibb ist ein beliebtes Reflexionsmodell. Es hat sechs Reflexionsstufen, die umfassen; Aktionsplan, Beschreibung, Gefühle, Bewertung, Analyse und Schlussfolgerung. Es wird in dieser Studie verwendet, da es im Vergleich zu den anderen Modellen eine tiefere Analyse der Reflexion enthält. In der Beschreibungsphase muss man den Lesern erklären, was sie reflektieren. Diese Informationen sollten präzise und relevant sein. Es ist sehr wichtig, dass man nicht über unnötige Details wackelt.

Im Gefühlsstadium muss man Gedanken und Gefühle ihrer Erfahrungen diskutieren, indem man darüber nachdenkt, wie sie sich zu solchen Zeiten fühlen, was sie in der Situation denken und was sie danach von der Situation halten. In der Bewertungsphase müssen die Lehrer besprechen, wie gut sie die Situation empfinden. Dies beinhaltet eine Diskussion darüber, wie sie auf die Situation reagiert haben und wie andere Personen darauf reagiert haben. Die Vorzüge und Nachteile der Erfahrung sollten auch in der Bewertungsphase detailliert beschrieben werden. Wenn die Situation herausfordernd war, sollte der Lehrer im Einsatz klar sein, ob er letztendlich gelöst wurde oder nicht.

Während der Analyse sollte der Schülerlehrer besprechen, wie er die Situation möglicherweise unterstützt oder gestolpert hat. Der Schülerlehrer kann auch vergleichen, was andere Forscher über das Thema in der Literatur in Bezug auf seine Ergebnisse gesagt haben. Abschließend sollte der Schülerlehrer darauf hinweisen, ob es möglich gewesen wäre, anders zu handeln. Wenn es eine positive Erfahrung ist, sollte der Studentenlehrer es mitteilen, dass er auf dieselbe Weise handeln würde, wenn sich eine solche Situation erneut darstellt, wenn nicht, dann sollte er behaupten, was er tun würde, um die Dinge zu ändern. Insbesondere wenn ein solches Ereignis von Natur aus negativ war, sollte ihm klar sein, was er tun kann, um sicherzustellen, dass es nicht erneut auftritt.

Der Aktionsplan fasst zusammen, was der Studentenlehrer wissen muss, um seine Reaktion auf eine solche Situation zu verbessern, falls sie erneut auftritt. Wenn sie lernen müssen, auf solche Situationen zu reagieren, ist es obligatorisch, dass sie trainiert werden. Dazu sollte auch der Vorgesetzte um Anleitung gebeten werden. Der Gibbs-Reflexionszyklus ist im Vergleich zu den anderen Reflexionsmodellen von Vorteil, da man in seinen sechs Stufen mehr tun kann, um die Reflexion zu unterstützen. Es ist jedoch nachteilig, weil es eine langwierige Übung ist.

Der Reflexionszyklus von Gibb wird in diese Forschung einbezogen, da es ein iteratives Modell ist, bei dem Menschen durch Wiederholung im Vergleich zu Kolbs Modell lernen, ein erfahrungsorientiertes Lernmodell, bei dem Menschen durch Erfahrung lernen. Darüber hinaus können die konkreten Erfahrungen von Kolb verlangen, dass Lehrer in neue Erfahrungen einbezogen werden. Auf der anderen Seite beinhaltet der Reflexionszyklus von Gibb eine reflektierende Beobachtung, bei der die Teilnehmer andere beobachten und Beobachtungen zu ihren individuellen Erfahrungen entwickeln. Sie würden dann eine abstrakte Konzeptualisierung der Theorien durchführen, um ihre Beobachtungen zu erklären.

2.11 Reflexionspraktiken und berufliche Weiterbildung (CPD)

Reflektierende Praktiken werden in ihrer Beziehung zu ihrer beruflichen Entwicklung zu sehr wichtigen Aspekten des Lehrberufs. Dies liegt daran, dass es auf technischer Ebene stagniert und sich auf die Bewertung von Lern- und Unterrichtsstrategien in Verbindung mit den Unterrichtsressourcen beschränkt. Dies würde es dann unmöglich machen, seine allgemeine Bedeutung für die berufliche Entwicklung von Lehrern unter Druck zu setzen.

Kurz gesagt, da die reflektierende Praxis bei der kritischen Auseinandersetzung mit den grundlegenden Vermutungen der Lehrpraktiken von Studentenlehrern zum Einsatz kommt, können sie damit beginnen, ihr Lern- und Unterrichtsverständnis aufzubauen, um es ihrem beruflichen Wissen hinzuzufügen. Lehrer, die ihren Unterricht nicht reflektieren, neigen dazu, die alltägliche Realität in Klassenzimmern zu akzeptieren. Abgesehen davon neigen sie dazu, sich auf die effektivsten und effizientesten Wege zu konzentrieren, um Herausforderungen zu meistern, die normalerweise in ihrem Namen durch kollektive Codes definiert werden (Zeichner und Liston, 2011).

Eingeschränkte Denkweisen durchdringen nicht die mehrfache Gestaltung von Lösungen für Herausforderungen. Deweys frühen Arbeiten wurde das Verständnis zugeschrieben, dass reflektierende Maßnahmen auf die Notwendigkeit zurückzuführen sind, Herausforderungen zu lösen, und dazu neigen, eine vorsichtige, aktive und beharrliche Berücksichtigung von Überzeugungen im Hinblick auf unterstützende Gründe (Dewey, 2012) vorzunehmen. Er entwickelte ein Fünf-Punkte-Problemlösungsmodell, das Lösungsvorschläge enthält, Fragen aufwerfen, Hypothesen formulieren, dann die Argumentation prüfen. Diese haben seitdem einen logischen Folgerungsprozess gebildet.

Deweys Erkenntnisse wurden inzwischen auf andere Forscher ausgeweitet. Van Manen war der Ansicht, dass der Höhepunkt des Nachdenkens darin bestand, eine moralische Dimension des Nachdenkens einzunehmen, in der die Wertigkeit der Handlungen behandelt werden konnte (Van Manen, 2006). Carr und Kemmis (2007) glauben, dass diese höchste Reflexionsebene Lehrer in ihrer beruflichen Rolle als zentrale Akteure einbezieht, die die Bildung verändern können. Pollard (2012) meint, dass reflektierender Unterricht ein lebendes Anliegen mit Ziel und Ergebnissen für eine kontinuierliche berufliche Entwicklung in Verbindung mit den Mitteln der technischen Kompetenz darstellt. Es ist klar, dass die kontinuierliche berufliche Entwicklung von Lehrern sehr erfolgreich ist, wenn sie von Lehrern gefördert wird, die sich für reflektierende Praktiker entscheiden, und dies erfordert besondere Fähigkeiten und Charaktere. Laut Dewey (2012) gehören zu diesen spezifischen Fähigkeiten Herzlichkeit, Aufgeschlossenheit und Verantwortung. Die kontinuierliche berufliche Entwicklung von Lehrern erfordert ernsthaftes Denken. Dies kann durch die Annahme dessen, was Brookfield (2010) als die vier ernstzunehmenden Linsen bezeichnet, aktualisiert werden. Die etablierte Theorie in der Bildungsliteratur, die Praktiker wie die Lehrer selbst, die Lernenden bestanden hauptsächlich aus den Lehrern, Studenten und Kollegen wie ihren Mentoren.

Brookfield (2010) analysierte alle Faktoren, die Schülerlehrkräfte dazu beeinflussen, das zu tun, was sie tun, und die Dinge, über die sie nicht aufhören, Fragen zu stellen. Er meint daher, dass Lehrer, die sich kontinuierlich weiterentwickeln wollen, die Vermutungen ihrer Aktivitäten im Klassenzimmer auspacken müssen. Aufgrund dieser ernsthaften Überlegung könnten Lehrer nicht nur die technischen Aspekte ihrer kontinuierlichen beruflichen Entwicklung analysieren, sondern auch die Probleme innerhalb und außerhalb der Schule, die die Qualität ihrer Aktivitäten beeinträchtigen könnten, gründlich untersuchen im Klassenzimmer, das hauptsächlich über Lehren und Lernen schwebt.

Laut Schön (2011) wird durch das Arbeiten professionelles Wissen erworben, das eine kontinuierliche berufliche Entwicklung ermöglicht. Die meisten Lehrer setzen ihre Erfahrung und sogar ihr Wissen nur als Handlungsrahmen ein. Dies unterscheidet sich von Deways Vorstellung von gewohnheitsmäßigem Handeln. Schon sagt, dass wenn professionelle Lehrer anfangen zu trennen, was sie wissen, von was sie nicht wissen, dass sie ihre Aufgaben effektiver gestalten und somit eine kontinuierliche berufliche Entwicklung realisieren können. Dies würde nicht nur die Einstellung von Problemen mit sich bringen, sondern auch Lösungen für diese Probleme bieten. Hier müssen die Lehrer die Aufgaben benennen, die sie in ihrem Klassenzimmer wahrnehmen, sowie den Kontext, in dem sie sich um diese Aufgaben kümmern werden. Dies hat zu zwei Arten der Reflexion für die kontinuierliche berufliche Entwicklung geführt. Reflexion in Aktion und Reflexion in Aktion (Schon, 2011).

Reflexion in Aktion ist die augenblicklichere und unbewusstere Reflexion, die auftritt, wenn die in ihrem Beruf erfahrenen Lehrer Probleme lösen. Infolge der ständigen beruflichen Entwicklung greifen diese Lehrer auf das Repertoire des Unterhalts, der im Laufe der Jahre erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten zurück, um im Falle eines Dilemmas in einem Klassenzimmer Anweisungen zu geben. Die gesammelten Erfahrungen geben eine gute Antwort und geben den Schülern eine Richtung. Auf der anderen Seite ist die Reflexion der Handlung bewusster und findet in der Regel nach den Veranstaltungen im Klassenzimmer statt. Dies liegt daran, dass die Lehrer die Situation gründlich analysieren müssen, bevor sie Antworten finden. Die retrospektive Betrachtung wird in solchen Fällen angewendet, in denen Antworten darauf gesucht werden, was passiert wäre, wenn eine andere Maßnahme ergriffen worden wäre (Burrows, 9).

2.12-Reflexion und andere Faktoren (Motivation, Zeitmanagement, Wahrnehmung)

Das Nachdenken als Teil der Unterrichtspraxis des Studentenlehrers erfordert viel Motivation, da es für die meisten von ihnen eher intuitiv ist. Sie müssen sich geistig auf bestimmte Herausforderungen konzentrieren, die viel zu tun haben, wie ihre Unterrichtssitzung weitergeht. Durch die Verwendung von Formularen zur Bewertung der Unterrichtsstunden können sie auf Dinge aufmerksam machen, die während der Unterrichtsstunden reibungslos verliefen. Durch Motivation können sie intuitiv darüber nachdenken, was sie in der nächsten Lektion ändern müssen, um sicherzustellen, dass Probleme, die in der vorherigen Lektion aufgetreten sind, nicht wiederholt werden.

Die Lehrkräfte in diesem Prozess verwandeln sich von Routinereflektoren zu praktischen Reflektoren. Die Ergebnisse ihrer Erkenntnisse motivieren sie, Reflexion in ihrer gesamten Karriere zu praktizieren. Sie verschieben sich sogar und denken darüber nach, was ihre Schüler tun, im Gegensatz zu dem, was sie tun. Bei der Analyse von Situationen werden sie offener, indem sie nicht nur die Ansichten ihrer Kollegen, sondern auch die ihrer Schüler (Bullock und Hawk, 2009) suchen.

Sobald sie die richtige Wahrnehmung erlangt haben, beginnen sie eine ernsthafte Ebene der Hierarchie der Reflexionspraxis, in der sie, selbst wenn ihr Lehrberuf wächst, ernsthafte Überlegungen zu weiteren politischen, gesellschaftlichen und ethischen Dimensionen ihrer Arbeit anstellen, während sie die allgemeineren Bildungsziele ihrer Ergebnisse berücksichtigen. Die meisten Lehrer im Service fühlen sich anfangs nicht motiviert, falsche Perspektiven der praktischen Reflexion zu gewinnen. Dies liegt daran, dass sie gelegentlich aufgefordert werden, theoretische Fragen zu erörtern, jedoch ist es ihr unmittelbares Anliegen, ihre täglichen praktischen Unterrichtstätigkeiten im Klassenzimmer dringend zu meistern. Sie sind daher frustriert, weil sie weniger theoretisch sind als die praktischen Fragen (Brookfield, 2010).

Zum Beispiel möchten sie vielleicht lernen, ihren Schülern die Zellen als primäre Einheit des Lebens beizubringen, und zwar auf eine Weise, die sinnvoller wäre, wie sie ihre Schüler dazu bringen können, ihnen zuzuhören, und sogar, wie sie ihre Autorität in der Klasse etablieren können Zimmer. Bei der richtigen Wahrnehmung entdecken die Schülerlehrer jedoch bald, dass die praktische Reflexion eine Linse für die Außenwelt ist, die es ihnen ermöglicht, Annahmen zu hinterfragen, die in den meisten Fällen als selbstverständlich gelten (Brockbank und McGill, 2010).

Praktische Überlegungen für Lehrer erfordern viel Zeitmanagement. Dies liegt daran, dass es eine ständige ernsthafte Erkundung dessen erfordert, was sie unterrichten und was ihre Schüler und Schüler mit ihren individuellen Aufgaben verbunden lernen. Einige dieser Untersuchungen verlangen, dass sie einschlägige Literatur lesen und schriftliche Zusammenfassungen erstellen. Durch solche Aktivitäten können die Lehrer die gravierenden Lücken in ihrem Beruf erkennen. Sie können einige dieser Untersuchungen durchführen, indem sie mit ihren Kollegen sprechen und ihre Ergebnisse mit festgelegten Standards der Praxis in Beziehung setzen. Das bedeutet, dass sie ihren Ansatz planen müssen, um sicherzustellen, dass sie ihre Zeit gut verwalten und solide Ergebnisse erzielen (Boud und Walker, 2012).

Der frühere Glaube der Lehrer wirkt sich auf verschiedene Weise auf ihre Reflexion aus. Ihre Überzeugungen beeinflussen in erster Linie ihr Training. Studien, in denen die Auswirkungen der Lehrerausbildung auf ihre Wahrnehmung bewertet wurden, haben oft berichtet, dass der erwartete Transfer vom Unterrichtseingang in die Praxis sehr stark durch das Vorwissen der Lehrer sowie deren Überzeugungen beeinflusst wird (Cabaroglu und Roberts, 2000; Freeman, 1993; Sendan) und Roberts, 1998). Das bedeutet, dass Lehrer grundsätzlich auf Innovationen reagieren, die mit ihren vorgefassten Überzeugungen, Praktiken und Werten zusammenhängen. Wenn Lehrer daher ermutigt werden, ihre gegenwärtigen Überzeugungen zu reflektieren, wären sie für neue Perspektiven aufgeschlossener und würden sogar ihre Überzeugungen in einer Weise verändern, die mit ihren sich entwickelnden Wahrnehmungen übereinstimmt.

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2.13 Reflection und Charliotte Danielsons Rahmen für die Lehre

Charliotte Danielsons Rahmen für das Lehren weist auf Elemente der Verantwortlichkeiten eines Lehrers hin, die durch empirische Verpflichtungen und theoretische Forschung dokumentiert wurden und entdeckt wurden, um das erweiterte Lernen von Schülern zu fördern. Diese im Rahmen skizzierten Verantwortlichkeiten dienen demselben Zweck der praktischen Reflexion. Sie wollen herausfinden, was den Lehrern bekannt sein sollte und was sie bei ihrem Beruf tun sollen (Bell und Day, 2010).

Damit Lehrer die Schüler effektiv beim Lernen anleiten können, müssen sie die Fächer, die sie unterrichten müssen, vollständig verstehen. Sie müssen die zugrunde liegenden Fähigkeiten und Konzepte kennen, die für ihre Disziplinen relevant sind, und diejenigen, die als peripher betrachtet werden. Die Lehrer müssen darauf aufmerksam gemacht werden, wie sich das Bildungssystem in das gegenwärtige Jahrhundert entwickelt hat und Phänomene wie kulturelles und globales Bewusstsein integriert (Day, 2010). Effektive Lehrer müssen in der Lage sein, die internen Beziehungen in den verschiedenen Fächern, die sie unterrichten, zu überprüfen. Durch Nachdenken wären sie auch in der Lage, die typischen Missverständnisse der Studenten zu kennen und daran zu arbeiten, sie zu zerstreuen. Es ist jedoch nicht ausreichend, dass die Lehrer über ihre Disziplinen Bescheid wissen. Um das Verständnis der Schülerinnen und Schüler zu fördern, müssen sich die Lehrer mit spezifischen pädagogischen Ansätzen vertraut machen, die am besten für ihre Disziplinen geeignet sind (Cunliffe, 2002).

Der Lehrrahmen von Danielson weist auf die Verantwortlichkeiten von Lehrern hin, von denen empirische Studien festgestellt haben, dass sie bessere Lernergebnisse für Schüler erzielen. Da der Unterricht eine äußerst komplexe Tätigkeit ist, bietet Danielson einen Rahmen, in dem die zahlreichen Kompetenzbereiche dargelegt werden, in denen professionelle Lehrer ihr Fachwissen unter Beweis stellen müssen. Danielson hat die komplexen Lehraktivitäten in 22-Elemente unterteilt, die in vier Lehrzuständigkeitsbereiche gruppiert wurden, darunter: Vorbereitung und Planung, Unterrichtsraum, Unterricht und berufliche Verantwortung (Anderson, 2011; Carper, 2010).

2.13.1 Planung und Vorbereitung

Die Komponenten dieser Domäne beschreiben, wie die Lehrer die Informationen organisieren, die sie während des Lernprozesses an ihre Schüler weitergeben sollen. Es befasst sich mit der Art und Weise, wie Lehrer ihre Anweisungen gestalten. Dies umfasst die Evaluierung des Lernens ihrer Schüler, die Darstellung des pädagogischen Wissens und seines Inhalts, das Zeigen von Ressourcenwissen, das Wissen der Schüler und die Auswahl der Unterrichtsziele (Carr et al., 2007).

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2.13.2 Die Klassenraumumgebung

Die Domänen-2-Komponenten bestehen aus nicht instruktiven Klassenrauminteraktionen. Dazu gehören die Organisation des physischen Raums, die Schaffung einer Umgebung voller Beziehungen und Respekt zwischen Schülern und Lehrern, der Aufbau einer Lernkultur, die Durchführung von Vorgängen im Klassenzimmer und die Kontrolle des Verhaltens der Schüler.

2.13.3 Anleitung

Domänen-3-Komponenten bilden das grundlegende Lehrmittel, um Schüler in einen Lernwettbewerb einzubinden. Dazu gehört eine präzise und klare Kommunikation, der Einsatz von Fragen und Diskussionsmethoden, die Einbindung der Studierenden in das Lernen, die Rückmeldung der Studierenden sowie die Darstellung von Verantwortlichkeit und Flexibilität (Campbell et al., 2011).

2.13.4 Professional Verantwortlichkeiten

Domänen-4-Komponenten setzen sich aus zahlreichen Verantwortlichkeiten zusammen, die von Lehrern außerhalb ihrer Klassenräume wahrgenommen werden. Dazu gehören das Ausstellen von Professionalität, das Nachdenken über den Unterricht, die ständige berufliche Weiterentwicklung, die Pflege akkurater Aufzeichnungen, das Erbringen von Beiträgen für ihre Schulen und Distrikte sowie die Kommunikation mit ihren Familien. Lehrer, die über diese Kompetenzen verfügen, werden von ihren Lehrerkollegen und ihren Administratoren hoch geschätzt und werden als echte Fachleute angesehen.

Ein professioneller Rahmen für die Praxis ist vorteilhaft, da er dem Lehrerberuf einen Rahmen für das Lehren von Shard-Vokabeln auf eine Weise bietet, die Exzellenz vermittelt. Für Lehrer, die Anfänger sind, bietet dieses Framework einen Weg zur Exzellenz durch die Bereitstellung der 22-Elemente, die die berufliche Praxis ausmachen. Der Lehrrahmen schafft auch eine Plattform für Diskussionen zwischen Lehrern, die ihren Fokus auf die ständige berufliche Entwicklung richten. Dieses Rahmenwerk vermittelt der gesamten Community auch die wettbewerbsrelevanten Elemente, die für einen erfolgreichen Lehrer erforderlich sind (Cutler et al., 2013).

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