Reflektierende Portfolios: Werkzeuge für die Schulung von Lehrern
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Kapitel 1 Einführung

1.1 Reflexionspraktiken und berufliche Weiterbildung (CPD)

In der heutigen Welt gibt es eine Reihe von Herausforderungen im Bildungsbereich, zu denen der Mangel an effektiven Lehrerausbildungseinrichtungen, der Mangel an Ressourcen, der Mangel an eingesetzter Technologie und der unzureichende Kapazitätsaufbau von Lehrern und somit von Schülern zählen. Die Qualität der Bildung wurde gleichgesetzt mit der Effizienz, mit der Schulleistungen erbracht werden. Erst wenn die richtige Mischung der Eingaben erreicht ist, können die gewünschten Ausgaben erzielt werden (Psacharopoulos, 2009; Heynemann und Loxley, 2010).

Lockheed und Verspoor (1991) identifizierten in ihrer Studie fünf Hauptbereiche für Beiträge, die neu bewertet werden müssen, um die Qualität der Bildung zu verbessern. Dazu gehören die Erhöhung der Studentenkapazität, die Verbesserung des Lehrplans, die Verbesserung des Unterrichts, die Erhöhung der Lernmaterialien und die Erhöhung der Unterrichtszeit. Der Output umfasst Leistungsindikatoren wie Abschlussquoten und Beförderungen sowie die tatsächlichen Leistungsindikatoren, z. B. die erlernten Fähigkeiten und die Menge und Art der Fakten.

Die Lösung für diese Probleme ist eine reflektierende Praxis, da die beruflichen Schwellenwerte für Ausbilder, Lehrer und Tutoren weltweit der Ansicht sind, dass diejenigen in der Lehrerkarriere beginnen sollten, die Reflexion und Bewertung ihrer Praxis und ihre kontinuierliche berufliche Entwicklung als Lehrer zu bewerten. Darüber hinaus umfasst das Fachwissen und -verständnis der Lehrkräfte Mittel, mit denen sie die Forschung reflektieren, bewerten und einsetzen können, um ihre eigene Praxis zu entwickeln und bewährte Praktiken mit anderen auszutauschen.

Nach Dewey (2012) bieten Gedanken die primäre Technik, um reinen Routineaktionen zu entkommen. Eine gedankenunfähige Person wird nur durch Appetit und Intuition bewegt, denn sie wird durch äußere Bedingungen und ihren inneren Zustand begründet. Wenn sie bewegt werden, werden sie im Wesentlichen von hinten gedrückt, was bedeutet, dass ihnen die Kontrolle fehlt, und sie werden nur von den Umständen mitgerissen, da sie sie nicht verstehen können. Lehrer auf der ganzen Welt müssen sich daher von einer routinemäßigen zu einer reflektierenden Orientierung bewegen, die durch kontinuierliche Selbsteinschätzung und -entwicklung gekennzeichnet ist.

In den meisten Teilen der Welt wurden Anstrengungen zur Reform der Lehrerausbildung unternommen. Die Strategien und Richtungen, die diese Bewegungen bisher eingeschlagen haben, variieren von Land zu Land und von Region zu Region. Eine unveränderliche und dynamische Bildungspolitik über Ländergrenzen hinweg, Forschung, Innovationen und ein kontinuierlicher Diskurs auf diesem Gebiet haben viele Beiträge zu neuen Wegen zum Verständnis der Lehrerausbildung in verschiedenen Gesellschaften geleistet (Farrell, 2004).

Es wird allgemein anerkannt, dass die öffentliche Bildung in Pakistan im internationalen Vergleich von geringer Qualität ist, was auf verschiedene Faktoren zurückzuführen ist. Das Konzept der schlechten Bildung ist typisch für zahlreiche Elemente. In erster Linie ist es jedoch durch die Art und Weise gekennzeichnet, in der Kinder durch Auswendiglernen dazu gebracht werden, das Lernen nur kurzsichtig in Untersuchungen zu reproduzieren (Hayes, 2009; Jaffer, 2005).

Die pakistanischen Schulen in Kombination mit ihrer Unterrichtspädagogik unterstützen die Schüler nicht dabei, tiefes kognitives Lernen zu betreiben, wo sie ihre begabten Fähigkeiten und ihr eigenes Urteilsvermögen einsetzen können, um zu verstehen, was es bedeutet, alles zu lernen, was sie von ihren Lehrern in ihren Unterrichtsräumen erhalten (Sultana, 2011; Weltbank, 2006). In einer Reihe von Forschungsstudien wurde ein Zusammenhang zwischen dem Lernen von Schülern und der kontinuierlichen beruflichen Entwicklung ihrer Lehrer gefunden (Guskey und Spark, 2006; Halai ua, 2004; Joyce und Showers; Shah, 2010; Sykes, 2009).

Ergebnisse der nationalen Statistiken von 2009, Pakistan 91% der Lehrer des Landes haben eine Ausbildung absolviert. Der beunruhigende Teil dieser Statistiken ist, dass der Effekt der Lehrerausbildung nicht in den Ergebnissen der Schüler zum Ausdruck kommt. Verschiedene Faktoren erklären die schlechten Bildungsstandards Pakistans. Diese schlechten Bildungsstandards sowohl in öffentlichen als auch in privaten Schulen wurden von verschiedenen Interessengruppen (Ashraf, 2004; Regierung Pakistans, 2005) weitgehend kritisiert. Diese nach Ansicht der Interessengruppen schlechte Qualität der Bildung spiegelt die schlechte Qualität der Lehrkräfte wider, die an den öffentlichen Schulen (Asian Development Bank, 2002) tätig sind.

Die Reformen im pakistanischen Bildungssektor haben daher höchste Priorität, die Lehrer zu reformieren, damit sie ihren Schülern eine qualitativ hochwertige Bildung vermitteln. Alle Beteiligten räumen ein, dass die Qualität der Lehrkräfte an öffentlichen und privaten Schulen in Pakistan nicht zufriedenstellend ist. Diese schlechte Qualität der Lehrer wurde auf Mutationen der Regierung, ein unzureichendes Lehrerausbildungsprogramm und eine Ausbildungsstruktur zurückgeführt, die bereits veraltet ist. Die Verbreitung von Inkompetenzlehrern in großen Mengen und Kompromisse in diesem Sektor, die Fehlverhalten zulassen, haben die vor einigen Jahren erzielten Zuwächse des Sektors zunichte gemacht (Elbaz, 2013).

Die Qualität der Lehrkräfte wird durch ihren Grad an fachlicher Kompetenz einschließlich der Einstellungen, Kenntnisse, Fähigkeiten und des Verständnisses, das sie für den Bildungssektor mitbringen, festgelegt. Lehrer, die nicht über die erforderliche Fachkompetenz verfügen, erklären dies zum Teil auf den dysfunktionellen Charakter des pakistanischen Bildungssektors (DIFSD und USAID, 2008; Nizamani, Manzoor-ul-Haque, 2007).

Die meisten Forscher in der Bildungsliteratur sind sich einig, dass die Kompetenz der Lehrkräfte von der Qualität der Ausbildung abhängt, die sie absolvieren. Pakistans nationale 2009-Bildungspolitik stellt einen direkten Zusammenhang zwischen den sich verschlechternden Bildungsstandards im Land und unzureichenden Ausbildungseinrichtungen in Verbindung mit einer veralteten Struktur für die Lehrerausbildung fest (Government of Pakistan, 2009).

Die Ausbildung von Lehrern, die ein wichtiger Bestandteil des Bildungssystems des Landes sind, hat auf die äußerst dynamischen sozio-politischen und wirtschaftlichen Elemente in Pakistan nicht wirksam reagiert. Ein Überblick über die aktuelle Literatur, die aus von Spenden finanzierten Projekten, Regierungsberichten, unabhängigen Studien und politischen Dokumenten stammt, hat die Diskrepanz in diesem Diskurs aufgezeigt. Diese Literatur bietet einen breiteren Konsens über Herausforderungen, die die Qualität der Lehrerausbildung in Pakistan beeinträchtigen. Es ist jedoch nicht an der tieferen Bewertung der Hauptfaktoren beteiligt, die für dieses Problem grundlegend sind (Duffy, 2009).

Ich fand heraus, dass sich die aktuelle Literatur zur Ausbildung von Lehrern in Pakistan auf ein breites Spektrum von Problemen, Herausforderungen und Spannungen konzentriert, die Bildungsänderungen und Lehrerausbildung in Pakistan sowohl auf Mikro- als auch auf Makroebene betreffen (Asian Development Bank, 2002; Barber, 2010) Regierung von Pakistan, 2005, Jamil, 2004; Hoodbhoy 2009; UNESCO, 2008;).

Die ausgesprochenen Empfehlungen bieten leider keine umfassende Lösung, die die Herausforderungen der Lehrerausbildung im Land effektiv bewältigen, die zugrunde liegenden Ursachen des Problems verstehen und Programme entwickeln kann, mit denen strukturelle und organisatorische Probleme, die dies verursacht haben, effektiv behoben werden können Lage in Pakistan. Infolgedessen muss trotz der Bemühungen um zahlreiche Berichte über den Bildungssektor in Pakistan noch mehr getan werden, um die Hauptursache für schlechte Bildungsstandards zu ermitteln und das Problem der Lehrerausbildung im Land zu lösen ( Asian Development Bank, 2002).

Die meiste Literatur zu diesem Thema hat sich mit den aktuellen Fragen des sich verschlechternden Bildungssektors in Pakistan beschäftigt. Die Diskussionen waren bei der Bewertung der Hauptprobleme deskriptiv und es wurde vorgeschrieben, Lösungen für die zugrunde liegenden Herausforderungen zu finden. Diese Herausforderungen wurden isoliert herausgestellt und diskutiert, anstatt die komplexen Zusammenhänge zu erklären, die ihnen zugrunde liegen. Es gibt eine sichtbare Lücke in den Bemühungen, die Veränderungen in der Lehrerausbildung und ihre Verbindung zum Lernen der Schüler aus der Sicht neuen Wissens zu verstehen, das von lokalen und universellen Forschern (Dewey, 2012) stammt.

Es besteht daher ein dringender Bedarf, die Ursachen für die Faktoren, die die lauwarme Ausbildung von Lehrern in Pakistan beeinflussen, besser zu verstehen. Dieser Diskurs im Land sollte mit der primären Vision einer weltweiten Entscheidung verglichen werden, die Lehrerausbildung zu verbessern und sicherzustellen, dass sie auf den dynamischen globalen soziokulturellen Kontext reagiert. Die Hauptursache für die gravierenden Lücken bei den Bemühungen zur Verbesserung der Lehrerausbildung in Pakistan ist das Scheitern der nachfolgenden pakistanischen Regime bei der Durchführung der Bildungspolitik aufgrund eines gravierenden Mangels an staatlichem Willen (DeFour und Eaker, 2010).

Die Ausbildung von Lehrern in Pakistan wurde als Grundlage des Bildungssystems anerkannt. Es wurde jedoch festgestellt, dass die aufeinanderfolgenden Fünfjahrespläne des Landes in Verbindung mit der nationalen Bildungspolitik falsche Behauptungen und hohe Versprechungen hinsichtlich der Entwicklung und Reform des Bildungssystems des Landes, insbesondere der Lehrerausbildung ohne Berücksichtigung der Realität vor Ort, hervorgebracht haben ( Tag, 2010).

Die nationale Bildungspolitik ist genau das geblieben, was versprochen wurde, ohne dass irgendeine Form der Erfüllung stattgefunden hätte. Es wurden keine Maßnahmen ergriffen, um die in diesen nationalen Maßnahmen vorgesehenen Pläne und Reformen umzusetzen. All dies beruht auf dem Fehlen einer nationalen Vision und eines politischen Willens, die ihre Wurzeln in fehlerhaften Managementsystemen, unzureichender Ressourcenallokation und schlechter Regierungsführung haben (Barber, 2010; DfID und USAID, 2008).

Die Notwendigkeit, die Lehrerausbildung zu erweitern, zu straffen und zu institutionalisieren, wurde in der lokalen Literatur überstrapaziert (Khan, 2009; Asian Development Bank, 2002; Davis und Iqbal, 2008). Trotz der Tatsache, dass lautstarke Aufforderungen zur Verbesserung der Qualität der Lehrerausbildungsprogramme stattgefunden haben, haben die einzelnen Regierungen keinen ernsthaften Schritt unternommen. Tatsächlich hängen die meisten dieser Programme stark von Spendengeldern ab, und die Ausbildung an sich ist ad hoc strukturiert (Fullan und Stielgebauer, 2010).

Es gibt viele von Gebern finanzierte Programme, die in den letzten sechs Jahrzehnten durchgeführt wurden, um den Zugang zu und die Qualität der Lehrerausbildung in Pakistan zu fördern. Alle vier pakistanischen Provinzen können die Existenz solcher Programme in ihren Grenzen bestätigen. Alle diese Programme konzentrierten sich auf die Institutionalisierung des Kapazitätsaufbaus in der Lehrerausbildung. Im Allgemeinen haben sie einen großen Beitrag zur Ausbildung von Lehrkräften geleistet, insbesondere von Frauen und Landbewohnern (Cutler, 2013).

Durch eine Reihe von Innovationsstrategien, die sie versucht haben, dazwischenliegende Strategien festzulegen, ist das Überleben dieser Strategien jedoch immer noch fraglich. Trotz der Verbreitung dieser Programme gibt es keine steuerlichen Studien, um ihre Erfolge und Misserfolge zu bewerten. Es ist daher schwierig, die langfristigen Auswirkungen dieser Programme auf die Ausbildung von Lehrkräften und die Qualität der Ausbildung zu ermitteln (Cunliffe, 2002).

Ein seriöser Überblick über die aktuelle Literatur zeigt, dass die meisten Programme, die von Türen finanziert wurden, eher auf quantitativen Zielen als auf qualitativen Erfolgen beruhten. Sowohl die Regierung als auch die Geber scheiterten kläglich an ihren Versuchen, Modelle und Programme zu institutionalisieren, die sie in die Ausbildung von Lehrern einführten (Fullan und Stielgebauer, 2010).

Trotz ihrer guten Absichten haben die von den Gebern finanzierten Programme jedoch niemals bedeutende Änderungen in der Qualität des Schülerlernens und der Lehrerbildung in Pakistan bewirkt. Die meisten Veränderungen, die von den Spendern herbeigeführt wurden, sahen aus wie Blasen an der Wasseroberfläche und verschwanden, als die Finanzierung eingestellt wurde. Es besteht daher ein dringender Bedarf an zukünftigen Geberprogrammen, um diese Mängel zu reflektieren, bevor Mittel bereitgestellt werden (Duckworth, 2010).

Der One-Shot-Workshop, den die Geber für diese Programme anbieten, ist ein weiterer Anliegen vieler Stakeholder. Dies liegt daran, dass die Häufigkeit der Schulungen nicht ausreicht, um qualitativ hochwertige Lehrer zu bilden (Fullan und Stielgebauer, 2010). Die Geber haben jedoch keinen praktikablen Prozess, durch den sie diese Programme institutionalisieren können. Daher fordert die nationale Bildungspolitik von 2009 Pakistan die Schaffung eines Systems, das die Geber harmonisiert und die Synchronisation zwischen Regierungsbehörden und Gebern verbessert. Diese politischen Vorschläge wurden jedoch nie umgesetzt.

Geberfinanzierte Lehrerausbildungsprogramme führten zu Problemen im Bildungssektor, indem sie die pädagogischen Praktiken der Klassenräume änderten und die Kompetenz der Lehrer stärkten. In der meisten Bildungsliteratur wird jedoch darauf hingewiesen, dass es nicht einfach ist, pädagogische Veränderungen durchzusetzen, wenn sie nicht durch die praktische Umsetzung der Veränderungen in der Unterrichtskultur und -struktur untermauert werden, die das Bewertungssystem und dessen Beziehung zu Lehrern und Schülern, Ressourcen und Lehrplänen umfassen und Einrichtungen (Fullan, 2010; Hargreaves, 2008).

1.2-Forschungshintergrund oder Begründung

Pakistans Geschichte der Lehrerausbildung geht auf 1947 zurück, als das Land seine Unabhängigkeit erlangte. Die Fünfjahrespläne des Landes in Verbindung mit seiner nationalen Bildungspolitik, die in den letzten sechs Jahrzehnten entwickelt und durchgeführt wurde, haben die Lehrerausbildung als Teilsektor des Bildungswesens behandelt. Ein Überblick über die Lehrerausbildung und ihre Geschichte in Pakistan zeigt, dass die Anzahl der im Laufe der Jahre gegründeten Einrichtungen und die Zahl der Lehrer, die diese Einrichtungen durchlaufen haben, in quantitativer Hinsicht grundlegend gestiegen ist.

Heute bieten 301-Institutionen eine Reihe von Lehrerbildungsprogrammen an, die von Zertifikatsprogrammen bis hin zu Doktoranden reichen. Abgesehen von sterbenden Lehrerausbildungsprogrammen wurde die pakistanische Bildungsqualität auch durch eine schlechte Infrastruktur für die Durchführung von Schulungen, mangelnde technologische Fortschritte in den pakistanischen Schulen, Ressourcenknappheit, Nachhaltigkeit und ständige Weiterentwicklung beeinträchtigt. (Regierung von Pakistan, 2005; USAID und UNESCO, 2009). Angesichts dieser Einschränkungen wäre die beste Option zur Entmystifizierung des Problems einer qualitativ hochwertigen Bildung in Pakistan die Reflexionspraxis, da hierfür keine Technologie erforderlich ist.

Andererseits hat das pakistanische Bildungssystem seit vielen Jahren einen Rückschlag der Verschlechterung erlitten. Eine genauere Betrachtung des Systems zeigt, dass es aufgrund der schlechten Qualität seiner Standards erheblich unter seiner Relevanz gelitten hat. Zahlreiche Berichte, Umfragen und Studien führen eine Vielzahl von Herausforderungen an, die zu einer schlechten Qualität der Ausbildung und einer Verschlechterung der Lehrerleistungen führen (Butt and Shams, 2007; USAID, 2008; Mahmood, 2005). In dieser Literatur wurde die Korrelation zwischen der starken Verschlechterung der Standards des Lehrberufs und den schlechten Lernergebnissen für Studenten, die in den letzten sechs Jahrzehnten in Pakistan beobachtet wurden (Regierung Pakistans, 2005; PTEPDP, 2004), immer wieder betont.

Es gibt eine weitverbreitete Auffassung, dass die Lehrerausbildungsprogramme in öffentlichen und privaten Einrichtungen minderwertig sind und sich durch prüfungs-, starre und lehrbuchbasierte Programme auszeichnen. Die in diesen Programmen angewandte übergeordnete Pädagogik ist durch Vortrag, Kreide und Sprechen und Auswendiglernen gekennzeichnet (Elbaz, 2013; Rough, Malik und Farooq, 2007; Warwick und Reimers, 2008; World Population Foundation, 2009). Die Motivation, die dem Streben der Lehrkräfte nach Zeugnissen, Diplomen oder Studiengängen zugrunde liegt, besteht in einer Erhöhung ihrer Gehälter und Löhne sowie in verschiedenen Beförderungen im Bildungssektor. Die Lehrerausbildungsprogramme betonen nicht die Notwendigkeit professioneller und individueller Kompetenzen, ganz zu schweigen von den Qualitäten, die ein effektiver Lehrer verkörpert.

Alle Lehrerbildungseinrichtungen sind verpflichtet, Bildungsprogramme anzubieten, die nicht nur den Anforderungen der Schulen im Land, sondern auch den Lernbedürfnissen der Schüler gerecht werden. Der pakistanische Bildungssektor muss diese wichtige Verbindung zwischen Lehrerausbildung und Schulbildung jedoch erst noch erkennen. In den letzten sechs Jahrzehnten hat die pakistanische Regierung keine ernsthaften Anstrengungen unternommen, um die ernsten Fragen zu beantworten, die sich aus der Wahrnehmung der betroffenen Öffentlichkeit ergeben, dass die Lehrerausbildung im Land irrelevant ist, verbunden mit den schwindenden Bildungsstandards im Land (Carper, 2010) ).

Auf internationaler Ebene waren Bildungsreformen das Hauptanliegen der Lehrerbildungsdiskussionen. Die Forschung über die Lehrerausbildung und ihren Bereich wurde in den Volkswirtschaften der Dritten Welt intensiviert, wodurch viel Literatur über die Lehrerausbildung zur Verfügung stand. Diese Erkenntnisse haben vielen Volkswirtschaften der Dritten Welt geholfen, gemeinsam mit dem Rest der Welt die Strategien und Praktiken für die Ausbildung von Lehrern zu verbessern. Dies gilt jedoch nicht für Pakistan, das sich seit vielen Jahren vom Rest der Welt distanziert, wenn es um die Umsetzung von Reformen bei der Lehrerausbildung geht (Carr und Kemmis, 2007).

Pakistans führende öffentliche und private Bildungseinrichtungen haben die Aufgabe, nach Wegen zu forschen, um nützliches Wissen zu generieren. Sie haben es jedoch versäumt, Mechanismen für die Lehrerausbildung durch Forschung zu entwickeln, die es zu einem Wunschtraum gemacht haben. Der pakistanische Privatsektor hat sich rasch zu einem wichtigen Akteur im Bildungssektor des Landes entwickelt (Regierung Pakistans, 2005; Gulzar, Bari und Ejaz, 2005; Weltbank, 2006).

Tatsächlich wurde einigen Einrichtungen des Privatsektors die weltweite Verbreitung von qualitativ hochwertigen Lehrerausbildungsprogrammen zuerkannt, die auf modernen Praktiken und kontinuierlichen Fortbildungspraktiken für Lehrer beruhen. Sie haben seitdem Praktiken der Lehrerausbildung für fortgeschrittene Schüler entwickelt, die partizipativ sind und in hohem Maße interaktiv sind, wobei der Schwerpunkt auf der Förderung von Problemlösung, konzeptionellem Verständnis und Fähigkeiten zum kritischen Denken liegt (Saleem, 2009, Kazilbash, 2009, UNESCO, 2008). Trotz dieser Erfolge hat die pakistanische Regierung nicht gelernt, was der Privatsektor über die Jahre getan hat.

Die größten Herausforderungen, denen sich das pakistanische Bildungssystem gegenübersieht, resultieren aus gravierenden Mängeln im System der Lehrerausbildung (Regierung Pakistans, 2005). Faktoren, die zum sterbenden System der Lehrerausbildung beitragen, sind eng miteinander verknüpft, komplex und vielschichtig. Auf der anderen Seite hat der rückläufige Charakter der Lehrerausbildungsprogramme ihre Wurzeln im mangelnden politischen Willen, das System zu vernünftigen, was zu einer Kluft zwischen den politischen Erkenntnissen und der Umsetzung ihrer Empfehlungen führt (Campbell und Wyman, 2011) ). Die Lehrerausbildung ist ein dynamisches, komplexes und facettenreiches Feld. Die Sorge um die Qualität der Bildung erfordert klare Lösungen für die Lehrerausbildung und das Lernen von Schülern in Pakistan sowie eine stärkere Nutzung der Spitzentechnologie in den pakistanischen Schulen, die Bereitstellung von Ressourcen sowie eine nachhaltige und kontinuierliche Entwicklung. Ein Überblick über die Bildungsliteratur zu Pakistan im Vergleich zur weltweiten Praxis erkennt eine Reihe schwerwiegender Lücken beim Verständnis der pakistanischen Lehrerausbildungspraktiken an. Die Wahrnehmung Pakistans in Bezug auf die Verbesserung des Bildungssystems und die Rolle der Lehrkräfte bei diesen Veränderungen hat sich erheblich verändert, wie dies in der sukzessiven nationalen Bildungspolitik des Landes (Burrows, 2010) zu sehen ist.

In allen Regierungsberichten wurde die wichtige Rolle der Lehrkräfte bei der Reform der Schulen und die Bemühungen zur Förderung des Status der Lehrkräfte und ihres Berufs insgesamt anerkannt (Fullan und Stielgebauer, 2010). Dies steht im Einklang mit den Aussagen in der internationalen Literatur zu Lehrerausbildung und Schulreformprogrammen. Änderungen im Bildungssektor werden daher von den Überlegungen und Handlungen der Lehrkräfte bestimmt, die die Forschungsfrage dieses Papiers widerspiegeln. Inwiefern und in welchem ​​Maße beeinflussen die reflektierenden Portfolios das Lernen von Lehrkräften in Pakistan? Tatsächlich spiegelt ein chirurgischer Blick auf die lokale pakistanische Literatur, in dem versucht wird, die Lehrerausbildung zu kritisieren, eindeutig einen engen Fokus wider, da die organisatorischen und strukturellen Probleme auf Kosten der Pädagogik und konzeptioneller Elemente der Lehrerausbildungspraxis betont werden. Abgesehen davon konzentriert sich der Lehrerdiskurs stärker auf Aspekte des technischen Unterrichts, die Disziplinkenntnisse und eine Reihe von Fähigkeiten umfassen, die erforderlich sind, um den Schülern das Lernen zu vermitteln (Bullock und Hawk, 2009).

Die internationale Literatur hingegen betont moralische, persönliche und soziale Aspekte der Lehrerausbildung, die in der lokalen Literatur außer Acht gelassen wurden. Die pakistanische Literatur zur Lehrerausbildung wird stark von Annahmen und Theorien beeinflusst, die der konventionellen Übertragungsmethodik der Lehrerausbildung und der kontinuierlichen beruflichen Weiterentwicklung zugrunde liegen und die Lehre als eine sozial, individuell und kulturell zentrierte Aktivität betrachten, deren Ziel die Verbreitung von Wissen ist (Cole und Knowles, 2010; Joyce) , 2011; wenig, 2009).

Die technische Methodik zeigt, dass der Mechanismus eines Lehrers darin besteht, einfach das Unterrichten zu lernen (Frechner, 2007; Levine, 2006; Lewin und Stuart, 2003). Der Unterricht wird zu Unrecht als eine technische Aktivität dargestellt, während die Lehrer in der Rolle der Techniker, die sich mit den erforderlichen Kenntnissen ausstatten müssen, um den Schülern das Lernen zu vermitteln, einen schlechten Geschmack haben (Dewey, 2012; Cocheran-Smith und Fires, 2011; Valli, 2009). . Diese Wahrnehmung der Ausbildung von Lehrkräften und ihrer beruflichen Entwicklung konzentriert sich auf die Erlangung von Unterrichtsfähigkeiten, die für routinemäßige und erwartete Unterrichtssituationen erforderlich sind. Letztendlich werden Familien- und Lebenssituationen, die Dynamik der Klassenräume, die persönliche Zusammensetzung der Lehrer und die komplexen Realitäten der Schulen nicht berücksichtigt.

Wie von Valli (2009) argumentiert, sind Klassenraumerlebnisse dynamischer Natur und daher tendenziell voller Unsicherheit. Antworten auf Unterrichtsherausforderungen können nicht durch ein bloßes Verfahren der Regelanwendung gelöst werden, sondern erfordern, dass Lehrer die Weisheit der Praxis anwenden, die nur kann effektiv durch reflektierende Portfolios erfolgen. Die meisten Erzählungen in der internationalen Literatur weisen darauf hin, dass die Lehrerausbildung nicht unbedingt auf Klassenräume beschränkt ist, sondern dass Lehrer dazu neigen, den größten Teil ihres Wissens aus informellen Erfahrungen zu beziehen, die von ihnen durch reflektierende Praxis geregelt werden.

1.3 Forschungsfragen

  • Es gab ein gewisses Wachstum in der Reflexion von Lehrern, die während eines Monats Portfolios verfassten. Wie wahr ist diese Aussage?
  • Das pakistanische Bildungssystem für Lehrer betont eher technische als theoretische Aspekte. Wie wahr ist diese Aussage?
  • Die Ausbildung von Lehrern in ernsten Bereichen wie ethischen, persönlichen und sozialen Themen, die weltweit stark betont werden, wurde in Pakistan weniger beachtet. Wie wahr ist diese Aussage?
  • Um ihre Wirksamkeit zu verbessern, sollten pakistanische Lehrer über die Entwicklung von reflektierenden Praktiken im Unterricht geschult werden. Wie wahr ist diese Aussage?

Ziel und Ziele von 1.4

    Um herauszufinden, ob reflektierende Praktiken die beste Lösung für Pakistan sind
  • Zu untersuchen, ob Portfolios den Reflexionsgrad der Lehrer verbessern
  • Zu untersuchen, ob Reflexion bei der beruflichen Entwicklung von Lehrern hilft
  • Zu analysieren, ob ein erhöhter Reflexionsgrad auch das Lernen der Schüler fördert

1.5 Bedeutung des Studiums

Dewey (2012) ist der Ansicht, dass Lehrerausbildungsprogramme Lehrer hervorbringen müssen, die die Grundlagen und die Theorie der Ausbildung berücksichtigen, und nicht Routinefähigkeiten, die sie lediglich zu Anhängern, Technikern und Kopierern festgelegter Traditionen machen. Da Reflexion nur minimale Ressourcen erfordert, ist sie am besten für Pakistan geeignet. Die charakteristischen Lehrerausbildungsprogramme in Pakistan werden stark von Annahmen und Theorien beeinflusst, die der Strukturmethodik zugrunde liegen, die von Forschern in der internationalen Literatur allgemein kritisiert wird. Diese strukturelle Methodik ist technischer Natur, da die Lehrkräfte dazu angehalten sind, Bücher zu kopieren und einzufügen, anstatt ihre eigenen informellen Erfahrungen zu Lernzwecken anzubieten.

Aufstrebende Methoden in der Lehrerausbildung und der kontinuierlichen beruflichen Weiterentwicklung, zum Beispiel lebenslanges Lernen, reflektierende Praxis (Schin, 2011) und Forschung (Joyce, 2011; Dawson, 2006), nehmen Lehrer als aktive Akteure in ihrer eigenen Entwicklung wahr. Reflexion ist jedoch sehr gut für pakistanische Lehrer geeignet, die nicht über die erforderlichen Schulungsressourcen verfügen, da nur eine minimale Schulung erforderlich ist. Sobald sie diese Fähigkeiten erworben haben, müssen sie keine weiteren Schulungen mehr absolvieren.

Ihr Ziel ist es, den Lehrern praktische Fähigkeiten und eine neugierige Haltung zu vermitteln. Von den Lehrern wird erwartet, dass sie das Ergebnis und den Ursprung ihrer Realitäten, Entscheidungen, Verhaltensweisen und Handlungen kennen (Luke und McArdle, 2009). Es ist wahrscheinlicher, dass Lehrer ihre Handlungen und Einschränkungen ändern und kontrollieren und schließlich Lösungen für pädagogische und pädagogische Herausforderungen anbieten, sobald sie die Reflexionsfähigkeiten erworben haben.

Das Klassenzimmer ist weitgehend ein komplexer Lernort, der ein breites Wissen und Verständnis des Lehrers sowie die Fähigkeit und Fertigkeiten zur Bewältigung aufkommender Probleme erfordert. Dies bedeutet, dass Reflexion eine Fähigkeit ist, die selbsttragend ist, da Lehrer aus ihren täglichen Aktivitäten lernen, wie sie mit aufkommenden Problemen umgehen sollen. Angesichts der Dynamik ihrer Arbeit sollten Lehrer nicht auf ein enges Wissen angewiesen sein, das aus technischen und pädagogischen Paradigmen besteht, die sie in ihren Entwicklungsprogrammen erworben haben, sondern ihre Erfahrungen in unterschiedlichen Arbeitsumgebungen sind die Quellen für ein solides Verständnis und Wahrnehmungen, die sie auf diese Weise stützen in ihrer kontinuierlichen beruflichen Entwicklung (Darling-Hammond, 2002; Lawton, 2006; Thiessen und Kilcher, 2009). Die zunehmende Forschungsliteratur zur Lehrerausbildung zeigt, dass Herausforderungen, die die Arbeit der Lehrer im Klassenzimmer erschweren, nicht isoliert, sondern eng miteinander verknüpft sind. Die Berufe und das Leben der Lehrer sind sozial aufgebaut und stark von den Entscheidungen und Einschränkungen der anderen Mitglieder der Gesellschaft beeinflusst (Bottery, 2006; Darling-Hammond, 2002; Hargreaves, 2008). Reflexion wird daher zu ihrem Kapazitätsaufbau führen und sie in die Lage versetzen, die täglichen sozioökonomischen und kulturellen Herausforderungen zu bewältigen, denen sie im Laufe ihrer Aufgaben begegnen. Dynamische führende Theoretiker und Forscher betonen, wie wichtig es ist, dass Lehrer ihre Strategie für die Verbesserung der Schule und den Bildungswandel ausweiten. Sie sind der Meinung, dass es unweigerlich erforderlich ist, die Rolle der Lehrer bei Veränderungen zu diversifizieren, indem ihre Arbeit über die Schule hinaus auf Arbeitsplätze, Wohnungen und Gemeinschaften ausgedehnt wird (Hargreaves, 2008; Fullan, 2010; Boyle, While und Boyle, 2003). Angesichts der Tatsache, dass Reflexion keine Technologie erfordert, müssen sich Lehrer im Mittelpunkt aller Projekte zur Verbesserung der Schulen und der Gesellschaft insgesamt (Thiessen, 2009) sehen. Tatsächlich wurde bei dieser Forschung keine Technologie eingesetzt, da die Literatur auch die Personalisierung und Konzeptualisierung des Wissens der Lehrer anerkennt. Wie sich Biografien auf ihre Unterrichtspraxis auswirken und wie Lehrmethoden und Wahrnehmungsweisen eingesetzt werden, die von ihren früheren Lehrern übernommen wurden, sowie Echtzeiterfahrungen (Beattie, 2011; Cole und Knowles, 2010; Clandinin und Connelly, 2009). Studien, die in Pakistan durchgeführt wurden, haben Ergebnisse solcher Studien im globalen Kontext bestätigt, bei denen festgestellt wurde, dass Lehrer eher Produkte einer Reihe von Auswirkungen auf ihre kulturellen, sozioökonomischen und religiösen Strukturen als auf die Technologie sind (z. B. Ali, 2007; Ashraf, 2004) ; Bashiruddin, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). Diese Perspektiven deuten darauf hin, dass Lehrerausbildungssysteme im Lichte spezifischer Kulturen und Gesellschaften und nicht der Technologie besser verstanden werden können. Die Vorkommnisse außerhalb der Schulen sind bedeutender als die innerhalb der Schule, da sie festlegen, was innerhalb der Schulmauern geschieht.

Dies macht auf die Notwendigkeit aufmerksam, den Zusammenhang zwischen sozioökonomischen und politischen Kontexten und der Lehrerausbildung an Orten zu erkennen, an denen Lehrer arbeiten und beruflich lernen. Sozialpolitische, wirtschaftliche und bildungspolitische Herausforderungen sind inhärent und untrennbar miteinander verbunden, da sie von den Lehrern ein tieferes Verständnis der Kultur und des sozioökonomischen und politischen Umfelds der Schüler verlangen, um effektiv zu verstehen, wie sie an ihre Herausforderungen herangehen und sie effektiv lösen können (Brookfield, 2010 Marshall, 2009).

Die politische Klasse sollte auch angesprochen werden, nationale Programme zu nutzen, um neue Arten von Praktiken zur Verbesserung der Qualität der schulischen Bildung durch solide Ausbildungsmodalitäten für Lehrer zu fördern. Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Lehrer unterschiedliche Persönlichkeitsmerkmale und Verhaltensmuster aufweisen. Die vollständige Persönlichkeit der Lehrer wird durch frühere Lebenserfahrungen und die sozialen Umstände, unter denen sie ihr Leben führen, begründet. Die pädagogischen Praktiken, Überzeugungen und Verhaltensweisen der Lehrer stecken in ihrer eigenen Persönlichkeit (Brockbank und McGill, 2010). Die Lehrerausbildung und die ständige berufliche Weiterentwicklung sind individueller Natur und werden neben den erlebten Erfahrungen häufig auch von sozio-politischen und kulturellen Kräften beeinflusst. Hargreaves (2008) weist darauf hin, dass der Wechsel von Lehrern nicht eindeutig mit dem Wechsel der Personen zusammenhängt, die sie sind. Die Bewertungsstrategie in der Literatur zur beruflichen Entwicklung von Lehrern in Pakistan berücksichtigt nicht die Auswirkungen, die sich aus biografischen und persönlichen Faktoren ergeben. Diese sind jedoch sehr kritisch, wenn pakistanische Lehrer reflektierende Praktiken anwenden sollen. Die berufliche Entwicklung der Lehrkräfte beschränkt sich nicht auf die Ausbildung oder Technologie, die sie an ihren Hochschulen und Universitäten erhalten, sondern ist das Ergebnis der Erfahrungen, die mit unablässigen Reflexionen in Verbindung mit täglichen Kämpfen innerhalb und außerhalb der Schule einhergehen. Die Ausbildung und berufliche Entwicklung von Lehrkräften könnte durch die Entfaltung ihrer Praktiken, Biografien, Überzeugungen und Denkweisen im Vergleich zu festgelegten Strukturen, Schülern, Unterrichtsverfahren und Pädagogik beeinflusst werden. Ihre sich entwickelnden Identitäten können durch Bewertung ihrer Komplexität anerkannt werden (Boud and Walker, 2012).

Diese Dimensionen scheinen Elemente des Unterrichts als Funktion zu erweitern. Eine genaue Prüfung zeigt jedoch, dass sie eng mit der Lehrerausbildung und untrennbar miteinander verbunden sind. Die weltweite Literatur zur Lehrerausbildung fordert, dass die Lehrer und ihre grundlegenden Fähigkeiten gestärkt werden, um die Herausforderungen zu erfassen und zu bewältigen, die sich aus der Entwicklung der Staatsbürgerschaft, der Gleichstellung der Geschlechter, der persönlichen Befähigung, der sozialen Gerechtigkeit, der Technologie, der Fairness, der Wirtschaft, des Friedens, der Umwelt und der Sicherheit ergeben ( Kubow (1999), Niyozov (2001), Tay-Koay (1999), Zeller & Grandson (1997), Zeichner (2009) von gesellschaftspolitischen und wirtschaftlichen Veränderungen, um sie dazu zu bringen, mit lokalen Gemeinschaften und ihren Kollegen zusammenzuarbeiten, um die Herausforderungen von Ungerechtigkeit und Ungleichheit zu bewältigen. Im gleichen Atemzug fordern die Bürger Pakistans Anstrengungen an verschiedenen Fronten, einschließlich der Ausbildung von Lehrern, um mit Herausforderungen umzugehen, die sich aus weit verbreiteten und tief verwurzelten Ungerechtigkeiten und sozialen Ungleichheiten ergeben. In der Tat hat es der Mangel an technologischen Innovationen im Land den Schulen im Land schwer gemacht, mit der sich verändernden Welt umzugehen. Infolgedessen wurde bei dieser Untersuchung keine Technologie angewendet, sondern es muss untersucht werden, inwieweit elektronische Portfolios im pakistanischen Bildungssektor von Nutzen sein können. Dies liegt daran, dass sich mit der Wahrnehmung der Lehrerausbildung und ihrer Arbeit auch die Realitäten der sozialen Welt ändern und mit ihnen neue Identitäten der Unterrichtsgemeinschaft entstehen (Giroux, 2009; Glatthorn, 2009; Nodding, 2012; Randi und Corno, 2011) ).

Die Diversifizierung der Rollen von Lehrern hat sie als Katalysator für soziale Gerechtigkeit und Bildungswandel, Innovatoren, Moralakteure, Staatsintellektuelle, Emanzipatoren und soziale Reformer dargestellt (z. B. Ali, 2007; Sergiovani, 2011; Strike und Soltis, 2009). . Dies bedeutet, dass Lehrer in allen Gesellschaften einschließlich Pakistan nicht nur Pädagogen sein sollten, sondern auch aktive Akteure für sozialpolitische und wirtschaftliche Veränderungen.

Giroux (2009) postuliert, dass sich Lehrer verpflichten sollten, den Wert der sozialen Gerechtigkeit auf alle Bereiche des kulturellen, wirtschaftlichen und politischen Lebens auszudehnen. Die Hauptliteratur zur Ausbildung von Lehrern in Pakistan spiegelt einen engen und festen Fokus wider, da sie sich hauptsächlich mit strukturellen und organisatorischen Fragen auf Kosten der Pädagogik und konzeptionellen Grundlagen der Lehrerausbildungspraxis befasst. Infolge kontinuierlicher Forschung und Reflexion über die globale Praxis sind eine Reihe von Theorien entstanden, die diskutiert und für die Verbesserung des Verständnisses und der Praxis im Bereich der Lehrerausbildung eingesetzt werden. Diese Theorien umfassen reflektierende Praxis, kollaborative Untersuchung, Konstruktivismus und Aktionsforschung. Sie haben den Diskurs über die Lehrerausbildung durchdrungen und ihm eine Grundlage für seine Wirksamkeit gegeben. Dieser Artikel befasst sich mit der Reflective Practice-Theorie, die, wenn sie ernst genommen wird, die richtige Vision und Richtung für die Reform der Lehrerausbildungsprogramme in Pakistan bietet (v und Day, 2010).

Laut Schon (2011) ist die Reflexionspraxis ein beliebtes Phänomen, das den Diskurs über Lehrerausbildung und ständige berufliche Weiterentwicklung weltweit beherrscht. Loughrain (2006), Reflexion ist die Grundlage der meisten Lehrerausbildungsprogramme. Es wird als praktikables Konstrukt angesehen, das die Forschung und die Reformen in der Lehrerausbildung leiten kann (Cole und Knowles 2010; Loughran, 2006; Ritter, 2009; Qureshi, 2008; LaBoske, 2006; Vivienne, 2010). Das unerbittliche Interesse von Lehrern, Forschern und Pädagogen auf der ganzen Welt beruht auf der kontinuierlichen Arbeit, die bereits im Bereich der Reflexionspraxis geleistet wird. Es wird davon ausgegangen, dass diese Praxis der heutigen Unterrichtspraxis und -ausbildung der meisten Lehrer auf der Welt zugrunde liegen wird.

Trotz der vorherrschenden Rolle der Reflexionspraxis in der gegenwärtigen Rechtsprechung ist das Konzept für verschiedene Individuen in verschiedenen soziokulturellen Umgebungen von unterschiedlicher Bedeutung. Wenn das Konzept der Reflexionspraxis jedoch nicht als Vorlage, sondern als gemeinsame Richtlinie für die Ausbildung von Lehrern verwendet wird, ist dies ein wesentlicher Aspekt der Mission zur Verbesserung der Qualität der Ergebnisse in der Lehrerausbildung und im Lernen von Schülern im pakistanischen Bildungssektor (Anderson , 2011).

1.6-Studiendesign

In diesem Artikel wird der Fallstudienansatz verwendet, um die Wirksamkeit reflektierender Portfolios als Instrumente für die Ausbildung von Lehrkräften zu ermitteln. Die Teilnehmer waren acht Lehrer aus einer Privatschule in Lahore, Pakistan. Den Lehrern wird eine zweitägige Schulung in Reflexionspraxis angeboten, bevor Interventionen durchgeführt werden.

Die Lehrer pflegen dann ein Portfolio für einen Monat. Das Ende jeder Woche in diesem Monat wird Fokusgruppen haben. Das Datenerfassungsverfahren umfasst tägliche Portfolios, die den Grad der Reflexion messen. Die halbstrukturierten Fokusgruppen werden ebenfalls aufgezeichnet. In den täglichen Portfolios werden die Reflexionsgrade gemessen, bei denen der Ansatz der Codierung und der Vorlagenanalyse angewendet wird.

Kapitel 2 Literaturübersicht

2.1 Was ist Reflexion und Reflexion?

Reflexion kann als aktives Verfahren definiert werden, bei dem man seine eigene Erfahrung miterlebt, um genauer hinzusehen und seine Aufmerksamkeit kurz darauf zu richten. Dies kann in der Mitte einer Aktivität durchgeführt werden oder es kann selbst eine Aktivität sein. Die Lösung für die Reflexion von Schülerlehrern besteht darin, zu lernen, wie sie Perspektiven auf ihre eigenen Handlungen und Erfahrungen einnehmen können. Das heißt, sie sollten diese Erfahrungen prüfen, anstatt sie nur zu leben. Durch die Entwicklung der Fähigkeit zu erkunden und neugierig auf ihre individuellen Erfahrungen und Handlungen zu sein, eröffnen sie wahrscheinlich Chancen für objektives Lernen, das eher aus ihren Erfahrungen als aus Büchern abgeleitet wird.

Das Hauptziel der Reflexion ist es, die Wahrscheinlichkeit des Lernens durch Erfahrungen zu erhöhen, die aus einer Beziehung, einem Treffen, einem Erfolg, einem Projekt, einer Katastrophe oder irgendwelchen internen und externen Ereignissen bei oder während ihres Auftretens stammen können. Eine Reihe von Erfahrungen schaffen kraftvolle Lernmöglichkeiten durch Reflexion. Kämpfe bieten einen Einblick in das, was funktioniert und was nicht, und könnten wertvolle Instrumente sein, um die tatsächliche Natur der Herausforderungen zu bewerten, mit denen die Lehramtsstudenten konfrontiert sind. Andere Kämpfe symbolisieren ein Dilemma, das eine Vielzahl von Informationen über die Konflikte zwischen ihren Werten und ihrer Herangehensweise an die Erledigung von Aufgaben bietet. Durch das Reflektieren von Ungewissheitserfahrungen können Lehrkräfte Ansätze in ihren Arbeitssituationen beleuchten, die nicht vollständig spezifiziert sind.

Positive Erfahrungen liefern unglaubliche Lernergebnisse. Beispielsweise können Lern- und Denkdurchbrüche dazu beitragen, dass Lehrkräfte wissen, was sie gelernt haben und wie ihre Erfolgstheorie aussieht. Durchbrüche geben auch einen Anstoß für emotionale Ebenen. Wenn Schülerinnen und Schüler feststellen, wann und wie sie von bestimmten Erlebnissen begeistert waren, erhalten sie Einblicke in Einstellungen, in denen sich ihre Kreativität entfalten kann.

Reflexionspraxis ist die Schaffung einer Routine, Gewohnheit oder Struktur um untersuchte Erfahrungen. Reflexionspraktiken variieren in der Regel in Bezug auf das Warum, die Häufigkeit und den Umfang der Reflexion. Es gibt verschiedene Wege, wie man Reflexion strukturieren kann. Es könnte bei verschiedenen Frequenzen geübt werden; Dies kann ein Jahr, mehrere Tage oder mehrere Monate sein. Die Tiefe variiert ebenfalls, und dies reicht von einer einfachen Mitteilung aktueller Erfahrungen bis hin zu einer gründlichen Auswertung früherer Ereignisse und den verschiedenen Zielen, denen sie dienen können, zum Beispiel das gegenseitige Denken zu entwickeln, Denkmuster zu bewerten, tägliche Aktivitäten mit tieferen Werten neu auszurichten und Lernerfahrungen zu dokumentieren (Raelin, 2002).

2.2-Lehrer als reflektierende Praktiker

Die Reflexionsübungen der Lehrer sind nicht so einfach wie die der Theoretiker. Dies liegt daran, dass sie viel Engagement und Energie benötigen, um ihre Lehre zu hinterfragen. Kulturelle Konditionierung, Kindheitserfahrungen und Traumata bei Erwachsenen können stark in ihre Psyche eingebettet sein und die Angst vor einem verlierenden Blick auf sich und ihre Arbeit wecken. Wenn ihre Erfahrungen zu schmerzhaft sind, können sie nicht lernen, wie man reflektiert. Dies liegt daran, dass ein zusätzliches Maß an Ego erforderlich ist, um sich selbst und ihre Arbeit unter die Lupe zu nehmen. Infolgedessen werden einige studentische Lehrer nach ihrer Ausbildung niemals reflektiert (Rodgers, 2007).

Sowohl kontextuelle als auch berufliche Elemente wirken sich auch auf ihre Reflexionsfähigkeit aus. Wenn Lehrer zusätzliche Stunden benötigen, um ihren Lebensunterhalt zu verdienen, bleibt kaum Zeit zum Nachdenken. Ihre Arbeitskontexte können nicht reflektierend sein, wenn sie hauptsächlich an ihren Gehältern interessiert sind und nicht an beruflichem Wachstum und beruflicher Entwicklung. Etablierte Karriere- und Kontextelemente sind zu den Voraussetzungen für die Reflexion der Lehrer geworden und wirken sich auf ihre Fähigkeit aus, sich darauf einzulassen. Wenn sich die primären kontextuellen, persönlichen und beruflichen Faktoren stabilisieren und die Lehrkräfte die Neugier auf den Reflexionsprozess entwickeln, können sie sich effektiv darauf einlassen. Dies erfordert ein nachhaltiges Engagement für diesen Prozess und die Gewinnung von Willen, die kontinuierlich verbessert werden müssen (Perrone, 2008).

Die meisten Lehrer neigen dazu, die Fähigkeit zu erwerben, nachdenklich zu denken, während sie noch Lehrer sind. Auf der anderen Seite reagieren andere Lehrer auf die Reflexion, indem sie an eine Situation im Klassenzimmer denken, in der sie beschreiben, was passiert ist und wie sie sich dazu fühlen. Wenn sie die Natur der Reflexion verstehen und wissen, wie sie sich in ihren Gedanken widerspiegeln können, können sie sie als Werkzeug verwenden (Korthagen, 2009).

Im Verlauf des Einsatzes der Reflexion neigen LehrerInnen dazu, auf Schwierigkeiten zu stoßen, die sie überwinden müssen, wenn sie an ihrem Engagement für eine reflektierende Unterrichtspraxis festhalten wollen. Eine der schwierigsten Schwierigkeiten sind emotionale Reaktionen auf Unterrichtsuntersuchungen im Unterricht. Durch tiefere Überlegungen ihres Unterrichts werden tendenziell Fälle von Bevorzugung bestimmter Schüler, Lernen, Theorien und Lernstile (Hatton und Smith, 2010) aufgezeigt.

Auf der anderen Seite würden Lehrer kaum Aufzeichnungen über ihre pädagogischen Probleme im Klassenzimmer akzeptieren, die auf einen hohen Prozentsatz an Lehrergesprächen, Machtungleichheiten, mangelnde Klarheit der Klassenzimmerverfahren, Rassismus und geschlechtsspezifische Voreingenommenheit hinweisen. Bei solchen Gelegenheiten könnten sie in sichere Häfen fliehen und für eine Weile das Nachdenken vergessen, um Probleme wie Scham, Angst und Wut zu lösen, die durch solche Entdeckungen ausgelöst werden. Sie könnten jedoch weiterhin eine Reflexion nach außen durch Dialoge, Lesungen und Workshops (Greene, 2011) aufrechterhalten.

Das wichtigste Element der externen Phase besteht darin, den Kontakt mit der Reflexion in praktikablen Formen aufrechtzuerhalten, ohne sich dazu zu verpflichten, eine reflektierende Unterrichtspraxis zu entwickeln und die herausfordernden Ergebnisse kontinuierlich zu untersuchen. Wenn sich die Lehrer angesichts herausfordernder Emotionen im Spiegeln halten, halten sie an der Verbindung der reflektierenden Unterrichtspraxis (Duckworth, 2010) fest.

2.3 Kritikpunkte der Reflexion

So sehr Reflexion das Hauptziel in den meisten Lehrerausbildungsprogrammen ist, so lückenhaft ist ihre Definition nach wie vor. In den letzten zehn Jahren haben sich Reflexionen und kritische Reflexionen zu eindrucksvollen Ansätzen in der Lehrerausbildung entwickelt. Es ist jedoch erkennbar, dass diese Begriffe schlecht definiert wurden und daher in Bezug auf verschiedene Begriffe und Strategien nur lose angewendet wurden. Herkömmlicherweise wurde Dewy als die Säule hinter dem Reflexionskonzept anerkannt. Er empfand es als eine besondere Art der Problemlösungstechnik, bei der das Denken zur Lösung von Problemen angewendet wurde, die eine aktive Verkettung und eine vorsichtige Reihenfolge der Gedanken zur Folge hatten, die sich gegenseitig mit ihren Vorgängern verbanden (Valli, 2009).

So sehr verschiedene Konzepte in der Ausbildung von Lehrern sich eher einer bestimmten Art der Reflexion als einer anderen widmen können, ist es entscheidend, dass diese Arten nicht als schnell erwünschte Hierarchie wahrgenommen werden (Cutler, 2013). Technische Reflexion ist ein kritischer Teil der ersten Stufe der Entwicklung der Lehrenden. Es ist im Wesentlichen ein Vorläufer für andere Arten der Reflexion. Zum Beispiel beinhaltet der reflektierende Unterricht des Cruikshank die Verwendung von Microteaching, um die Kompetenzentwicklung zwischen Schülern und Lehrern zu fördern (Fuller, 2011).

Während verschiedene Behauptungen über die Vorzüge dieser Strategie hervorgehoben wurden, gab es nur sehr wenige Forschungsbeiträge und alle bisher gemachten Präsentationen waren oberflächlich. Dies liegt daran, dass sie sich darauf beschränken, ob Ziele erreicht wurden. Dies könnte jedoch eine Plattform für die Bereitstellung von Instrumenten sein, um die Entwicklung anderer Reflexionsarten zu verbessern. Folglich wurde die Behauptung, dass sich die Ausbildung von Lehrern mit der Gerechtigkeit und Gerechtigkeit befassen muss, die durch Strategien entwickelt wird, die zu kritischer Reflexion anregen, mit großem Nachdruck vorangetrieben (Cutler et al., 2013).

Der theoretische Rahmen von Reflection, der von einem bestimmten Programm übernommen wird, wird von dessen Zielen und Konzentration bestimmt. folglich auf der Lehrerausbildung und den Unterrichtsannahmen, auf denen sie beruhen. Zahlreiche Ansätze wurden angewandt, um die Reflexion bei der Ausbildung von Lehrern zu verbessern. Es wurde jedoch festgestellt, dass einige nicht für eine Reflexionsstimulation geeignet sind, und es gibt eine Lücke in den Forschungsergebnissen, die auf ihre Wirksamkeit hinweisen. In jedem Fall wird ihre Wirksamkeit durch vorherige Umstrukturierung (Elbaz, 2013) bestimmt. Es werden auch ernsthafte Fragen zur Ethik und Wahrhaftigkeit des Journalschreibens aufgeworfen.

Einige Forscher haben sich auch dafür ausgesprochen, die Metaphern der Schüler für Unterrichtszwecke zu verwenden, um über ihre zugrunde liegenden Annahmen nachzudenken und Lösungen für die mit dem Unterricht verbundenen Dilemmata aufzuklären. So sehr diese und andere Strategien die Reflexion fördern können, gibt es keinen Hinweis darauf, dass dies erreicht wird. Es ist jetzt entscheidend, über Berichte hinauszugehen und Techniken aufzuzeigen, mit denen der Reflexionsprozess begründet werden kann. Es reicht nicht aus, darauf hinzuweisen, dass die Reflexion durch Verfahren oder Techniken verstärkt wird, sondern es müssen Spezifikationen vorliegen, die aufzeigen, dass bestimmte Arten von Reflexionen auftreten (Smith und Hatton, 2008).

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Darüber hinaus müssen Längsschnittstudien durchgeführt werden, um den Lehramtsstudierenden den Einstieg in das erste Lehrjahr zu ermöglichen und die Art und Weise, wie sie reflektierende Ansätze beibehalten, entwickeln und verlieren, sichtbar zu machen. Es gibt verschiedene Hindernisse für die Erreichung reflektierender Ansätze. Sie beinhalten; Ideologische und strukturelle Programme, durch die verschiedene Reflexionen angeregt werden, bestehende vorgefasste Vorstellungen über den Lehrerberuf, die wahrscheinlichen Reaktionen des Lehrers auf die Forderung, Reflexion zu betreiben, und die kritischen Bedingungen, die es den Lehrern ermöglichen, Reflexionsfähigkeiten anzunehmen, um beispielsweise in ihren Unterrichtsaktivitäten wirksam zu sein (Halle, 2010).

Valli (2009) stellt fest, dass derartige Probleme die Durchführung einer reflektierenden Lehrerausbildung behinderten. Insbesondere die Stärke und Ausdauer, die die Teilnehmer seiner Studie zu reflektierenden Ansätzen im American Proteach-Programm in Bezug auf ihre Lehrkonzeptualisierung zeigten, war ein großes Hindernis. Zum Beispiel schienen die meisten Studenten des Proteach-Programms in Florida Strategien zur Verbesserung der Reflexion zu befolgen. Ihre tiefen Vorstellungen spiegelten jedoch eine feste Wahrnehmung des Lehrcharakters wider, den sie entwickelt hatten, bevor sie in das Programm eintraten. Vorurteile führten zu einem gewissen Widerstand unter den Studenten; In einigen Fällen war ihre Lehrwahrnehmung sehr maßgeblich dafür, dass sie nicht über die grundlegende deskriptive Reflexion hinausgingen.

2.4 Begründung des Forschungsthemas

Der Wunsch, Lehrer vorzubereiten, die reflektierende Praktiker sind, hat weltweit rasch Akzeptanz gefunden. Riesige multinationale Konzerne haben dieses Phänomen nun als Schwelle für den Berufseinstieg angenommen. Die meisten Forscher empfinden Reflexion heute als das Siegel der beruflichen Befähigung von Lehrern. In den meisten Ländern empfehlen die professionellen Standards von professionellen Lehrern, dass Lehrer reflektierende Praktiker sein müssen. Dies ist so, weil es Lehrern ermöglicht, Ansätze anzuwenden, die ihren Pragmatismus und ihre Effizienz priorisieren können. Lehrer, die die Tradition der gründlichen Reflexion ihrer Aufgaben erweitert haben, zeigten viel Produktivität.

Reflexionspraxis ist der Anreiz von Praktizierenden, sich nach ihrer Praxis zu erkundigen, um herauszufinden, warum sie bestimmte Aktivitäten, Ansätze, Techniken und Ressourcen anderen vorziehen. Diese Befragung bildet zusammen mit der Fähigkeit, die Eignung der zu entwickelnden Lernenden und Materialien zu beurteilen, das Herzstück der Reflexionspraxis. Gedanken ermöglichen die grundlegende Fluchttechnik von ungestümen zu maßgeschneiderten Aktionen (Dewey, 2012). Das Wort Flucht bedeutet, dass das Nachdenken ein wunderbares Unterfangen ist.

Reflexion wird registriert, wenn Dozenten die Bereitschaft gewinnen, in einer andauernden und langwierigen Art und Weise nach Zweifeln oder Verwirrung zu suchen. Anstatt einen herausfordernden Moment des Lehrens zu überstehen, verspüren die Dozenten ein Gefühl der Ohnmacht. Reflexion ist zu einem Instrument geworden, das das Lernen aus schwierigen Unterrichtsmomenten möglich macht. Reflexion, die mit der Erforschung von Herausforderungen verbunden ist, führt tendenziell zur Entwicklung des Selbst, und auf diese Weise werden robuste Ansätze entdeckt.

Die Hauptelemente der Reflexionspraxis sind eine bewusste Pause, eine Bewertung oder ein Denken auf höherer Ebene und fundierte, solide Handlungen, die aus dem Denken resultieren, das als von höherer Ebene und tieferem Verständnis wahrgenommen wird. Reflexionspraxis unter Lehrern hat in der globalen Bildungsgemeinschaft rasch an Bedeutung gewonnen. Ebenso wie Deweys primäre Definition von Reflektion in 1933 war, gewann das Konzept in den letzten zwei Jahrzehnten an Relevanz in westlichen Bildungssystemen. Pädagogen auf der ganzen Welt haben jetzt die Bedeutung des Unterrichts über die Reflexionslinse verstanden.

In der Tat haben umfassende Studien zu sieben Kernuniversitäten der USA geführt, in denen Reflexion als Grundthema ihrer Lehrerausbildungsprogramme unterrichtet wird. Aus Neuseeland, Australien und Europa gibt es Berichte über Lehrerausbildungsprogramme, deren Ziel es ist, Lehrer zu reflektierenden Praktikern zu machen. Das Hauptanliegen der modernen Lehrerausbilder ist es, reflektierende Lehrer vorzubereiten (Valli, 2009).

Erfahrene Lehrer schöpfen aus einer Vielzahl von Fähigkeiten und Ansätzen, mit denen sie das Lernen automatisch vermitteln können. Durch reflektierende Praxis können sie untersuchen, wie das Repertoire dieser Ansätze es ihnen ermöglicht, auf außergewöhnliche Ereignisse zu reagieren. In den meisten Fällen können die Lehrkräfte nicht erklären, warum sie sich für diese Strategien entscheiden, aber sie sind nach Befragung in der Lage, die Gründe für ihre Wahl zu rekonstruieren (Rollet, 2010). Erfahrene Lehrer neigen daher dazu, ihre Entscheidungen in Bezug auf Ressourcen und Methoden in Frage zu stellen, um sich von gewohnheitsmäßigem zu reflektierendem Handeln anzupassen. Diese reflektierende Handlung ist durch fortschreitendes Wachstum und Selbsteinschätzung (Scales, 2008) gekennzeichnet.

Das Studium der Reflexionspraxis von Lehrern wird auch dazu beitragen, zu verstehen, wie die Überzeugungen und Prinzipien von Lehrern ihre Reflexion beeinflussen. Lehrer, die Philosophie unterrichten, beeinflussen ihre reflektierende Praxis, so dass sie entweder zu den Anliegen des Bildungssystems oder zu den Anliegen des Menschen neigt. Tatsächlich wird die Reflexionswirkung im Wesentlichen durch die reflektierende Linse bestimmt. Das reflektierende Lehrangebot konzeptioniert also nur die Linse, über die die reflektierenden Lehrer die Praxis bewerten. Dies wird durch ihre Lehrphilosophie dargestellt, die ihr reflektierendes Lehrportfolio aufbaut (Wellington und Austin, 2011).

2.5-Bedeutung von Studien in Pakistan

Diese Studie ist sehr wichtig für das pakistanische Bildungssystem. Dies liegt daran, dass Pakistan mit Herausforderungen im Bildungsbereich konfrontiert ist, die von fehlenden Bewertungssystemen, unzureichender Infrastruktur, unzureichender Überwachung, schlechten Unterrichtspraktiken, mangelnder Lehrerausbildung und Fehlzeiten der Lehrer reichen. Lehrer sind daher entscheidende Akteure, wenn es um die Verbesserung und Aufrechterhaltung der Bildungsqualität im asiatischen Land geht. Diese Studie wird den Lehrern daher den Anstoß geben, ihre Unterrichtspraktiken über ihre eigenen Linsen zu bewerten und selbst zu reflektieren, was sich auf die Leistung der Schüler auswirkt. Durch ein besseres Verständnis ihres persönlichen Unterrichtsstils über Reflexionspraktiken können Lehrer ihre Effizienz in Pakistans öffentlichen und privaten Schulklassen (USAID, 2004) mehr als steigern.

Der grundlegende Vorteil der Reflexionspraxis der Lehrkräfte besteht in einem tieferen Verständnis ihres Unterrichtsstils und der letztendlichen Effizienz in ihrem Beruf. Weitere Vorteile sind der Respekt vor der Vielfalt in der praktischen Anwendung der Theorie, die Validierung ihrer Ideale und die Anerkennung des Lehrerberufs als entscheidend für die wirtschaftliche Stärkung einer Nation. Fuller beschreibt in seiner Fallstudie über 2011-Lehrer an der University of Texas einen Hochschullehrer, der herausgefordert wurde, die Vorgaben für guten Unterricht herauszufinden. Sie kritisierte die vorgestellten Praktiken und Traditionen. Zu Beginn umfasste ihre Pädagogik konventionelle direkte Unterrichtspraktiken. Früher als später wurden ihre eigenen Wahrnehmungen für gute Unterrichtspraktiken in Frage gestellt, obwohl sie diese praktizierte. Sie erhielt die Gelegenheit, ihre Arbeit durch Reflexion zu bewerten, und dies half ihr, das Ergebnis ihrer Lernaktivitäten (Fuller, 2011) zu erkennen und zu bestätigen.

Studien über reflektierende Praktiken in den letzten zwanzig Jahren haben gezeigt, dass berufliche Entwicklung und erfolgreiche reflektierende Praxis mit fortschreitendem beruflichem Wachstum, Untersuchung und Reflexion zusammenhängen. Diese Art von Forschung ist sowohl für Ausbilder als auch für Schulverwalter von entscheidender Bedeutung, da sie sowohl berufsbegleitend für beide Fortbildungslevel ist. Die öffentlichen und privaten Schulen Pakistans werden wahrscheinlich daran interessiert sein, ihre Lehrer zu reflektierenden Praktikern auszubilden. In diesem Fall erhalten Lehrer in diesem Land ein besseres Verständnis ihrer persönlichen Unterrichtstechniken durch reflektierende Praktiken.

2.6 Was sind effektive Lehrportfolios?

Die Entwicklung von Portfolios ist eine bewunderte Technik zur Verbesserung der Reflexion sowie zur Bewertung der Praxis. Es ist die Anthologie von reflektierenden Dialogaufzeichnungen, Lernabsichten, Lernergebnissen und Lernaktivitäten. Es beinhaltet Beweise aus einer Vielzahl von Quellen, darunter private Lernjournale, Protokolle und Tagebücher sowie die wichtigsten Dokumente, die den Lernprozess von Lehrern beschreiben (Brockbank und McGill, 2010).

Laut Scales kann Reflektion sowohl eine Aktivität als auch ein Prozess sein und sollte zu Produkten wie reflektierenden Journalen, Tagebüchern und Protokollen führen. Seine Definition eines reflektierenden Tagebuchs beinhaltet schriftliche Aufzeichnungen von Erfahrungen sowie von Gefühlen in Bezug auf die Pläne, Vorbereitungen und Durchführung von Lernen und Lehren. Es ist ein Instrument, das die Reflexion fördert und die Forschung in der pädagogischen Praxis anregt. Auf diese Weise werden Details zu kritischen Ereignissen und Problemen in der Lehre überprüft (Scales, 2008). Die Aufzeichnungen untermauern grundlegende Probleme und zeigen nach Recherche, Reflexion und Diskussion die wichtigsten Entwicklungen für aufeinanderfolgende Lehr- und Lernerfahrungen auf. Es bietet Lehrern eine Plattform, um diese Erfahrungen durch Lernen, Organisieren und Bewerten zu verstehen, und ist oftmals sehr therapeutisch (Skalen, 2008).

Um zu wissen, welche Tools für verschiedene Situationen geeignet sind, muss die Unterrichtspraxis ernsthaft überdacht werden, um die vorhandenen Praktiken zu verbessern und so die Lernstrategien und das Unterrichtsrepertoire der Dozenten zu erweitern, beispielsweise die Pädagogik. Laut Leach and Moon ist die Menschheit in Ermangelung von Werkzeugen nicht nur ein nackter Affe, sondern ein leeres Phänomen (Leach and Moon, 2008). Um herauszufinden, welche Werkzeuge für bestimmte Situationen geeignet sind, sind ernsthafte Überlegungen und Umspannungen erforderlich, um die Bewertung und Reflexion in Bezug auf solide Unterrichtstechniken zu verbessern. Praktische Reflexionsstrategien haben den zusätzlichen Vorteil, dass sie eine unglaubliche Reaktionsschnelligkeit erzielen. Reflective Teaching Portfolios ermöglichen es reflektierenden Dozenten, ihre pädagogische Entwicklung und Praxiseinschätzung in Bezug auf die Linse zu gestalten, durch die sie kritisch reflektieren (Mezirow, 2011).

Laut Fry-Lehrern, die reflektierende Lehrportfolios anstellten, erhielt sie den Anreiz und die Möglichkeit, sich mit einschlägiger Literatur und bestehenden Debatten in Verbindung zu setzen, während sie sich die Wetten annahmen, die Theorie und Praxis miteinander verbanden, wodurch sie weitergehende Gedanken hatten. Reflektierende Unterrichtsmappen sind aus folgenden Gründen von Vorteil: Sie bieten die Fähigkeit, den Unterricht zu reflektieren und zu bewerten. Sie bieten Möglichkeiten, um den Unterricht unter Kollegen zu diskutieren (Fry, 2009).

Diese Portfolios verbessern auch das Experimentieren mit robusten Unterrichtsstrategien, bei denen die Lehrer in der Lage sind, umfassende Unterrichtsmaterialien zu erstellen. Sie bieten Lehrern auch die Plattform, um grundlegende Philosophien in ihrem Arbeitskontext zu bewerten und über optionale Strategien nachzudenken, die auf unterschiedlichen Philosophien basieren (Brockbank und McGill, 2010).

Folglich ist die Anthologie eines erfolgreichen Lehrportfolios eine Plattform, die die kritische Reflexion fördert und die Forschung und Diskussion über reflexivere Praktiker anregt. Es ermöglicht und unterstützt Praktiker, die eine Auszeit einlegen, um über die Wirksamkeit ihrer Praxis nachzudenken. Mehr noch, es regt die Forschung an, herauszufinden, was im Hinblick auf das Engagement der Schüler und ihre Förderung zu einem positiven Erlebnis- und Lernumfeld funktioniert oder nicht. Es ist zwingend erforderlich, dass stillschweigende Erfahrungen in Journalen aufgezeichnet werden, um reflektierende Praxis zu einer transformativen Erfahrung zu machen (Scales, 2008).

Bildungseinrichtungen in ganz Pakistan sollten Möglichkeiten zum Austausch von Unterrichtsideen schaffen und die Unterrichtspraktiken der Lehrer besser reflektieren. Dies sind im Wesentlichen Antworten auf nationale Diskussionen über falsche Dichotomien, die normalerweise zwischen Forschung und Lehre entstehen. Zum Beispiel sind Pakistans Fünfjahrespläne und nationale Bildungspolitiken nationale Diskussionen zur Verbesserung des Bildungssystems. Es wurde jedoch festgestellt, dass die aufeinanderfolgenden Fünfjahrespläne des Landes in Verbindung mit der nationalen Bildungspolitik falsche Behauptungen und hohe Versprechungen hinsichtlich der Entwicklung und Reform des Bildungssystems des Landes, insbesondere der Lehrerausbildung ohne Berücksichtigung der Realität vor Ort, hervorgebracht haben ( Brockbank und McGill, 2010).

Es gibt drei Ansätze, die Forschungsdiskussionen gemein haben. Erstens ist die Forschung in der Regel konsequent auf Disziplinen gegründet, und ein wissenschaftlicher Ansatz für das Unterrichten von Reviews konzentriert sich auf das Unterrichten bestimmter Disziplinen. Zweitens muss die Lehrgemeinschaft in ihr Eigentum verwandelt werden, da die Forschung nach der Teilung der Fakultät in Wissenschaft umgewandelt wird. Ein Stipendium besteht in der Regel aus Beurteilungen der Arbeit der Fakultäten. Im Fall des pakistanischen Lehrberufs würde dies darauf hindeuten, dass sich die Fakultätsmitglieder gegenseitig in Bezug auf das Lernen und Lehren bewerten würden (Brockbank und McGill, 2010).

Das Lehrportfolio ist eines der entscheidenden Instrumente, mit denen Fakultätsmitglieder ihre Lehrpraxis dokumentieren können. Ein Lehrportfolio basiert auf dem Modell, das normalerweise von Architekten und Künstlern in ihrer Arbeit verwendet wird, und ist im Wesentlichen eine Aufzeichnung von Lehrleistungen. Es umfasst Materialien und Dokumente, die alle Elemente enthalten, die sich auf die Leistung der Lehrer auswirken. Es enthält auch selektive Informationen zu Lehraktivitäten und deren Wirksamkeit (Bullock und Hawk, 2009).

Ein Portfolio sollte nicht nur eine einfache Zusammenstellung von Dokumentationen sein, sondern auch reflektierende Aussagen über die enthaltenen Materialien und die Herangehensweise der Fakultätsmitglieder an das Lernen und Lehren der Studenten enthalten. Die reflektierenden Teile des Portfolios unterstützen die Einstellung der Dokumente für den Leserkontext, während die Materialien Belege für Aussagen in der reflektierenden Aussage liefern (Bullock und Hawk, 2009).

In Anbetracht des Inhalts eines Portfolios sollten Fakultätsmitglieder Überlegungen anstellen, ob sie erschöpfend oder repräsentativ sind. Es ist erschöpfend, wenn sie als Gruppe über Themen nachdenken müssen, während sie als Vertreter individuelle Überlegungen anstellen. Dies liegt daran, dass alle, die an der Erstellung des Dokuments beteiligt sind, möglicherweise von Dritten konsultiert werden müssen, die es zu Referenzzwecken lesen möchten. Diese umfangreiche Dokumentensammlung stellt eine Herausforderung für die Nachhaltigkeit des reflektierenden Aspekts des Portfolios dar, der das Hauptanliegen des Portfolios ist. Das Portfolio sollte daher alle Aspekte der Lehranliegen der Fakultätsmitglieder (Campbell und Wyman, 2011) vollständig abbilden.

2.7-Tools für Reflexionsportfolios

2.7.1-Beobachtung

Die Praxis des Wahrnehmungslernens konzentriert sich in der Regel darauf, Ideen und Umstände durch sorgfältige Beobachtung zu erfassen. Die Lehrer beschäftigen sich mit der Art und Weise, in der sich die Dinge abspielen, indem sie versuchen, sie aus unterschiedlichen Wahrnehmungen zu betrachten, wobei sie sich auf ihr Urteilsvermögen, ihre Gedanken und Gefühle verlassen. Ihre Unterrichtsmethoden umfassen: Diskussionen, persönliche Tagebücher, Gedankenfragen, reflektierende Essays und Beobachtungsberichte (Sergiovanni et al., 2011).

Die Grundannahme dieser Forschung ist, dass Lernen und Reflexion als Wissen in der Praxisgemeinschaft durch soziale Beziehungen verankert sind. Durch die Beobachtung der tatsächlichen Vorkommnisse in den Klassenräumen oder außerhalb der Klassenräume erhalten die Lehrkräfte viele Einblicke in die Herausforderungen, denen sich die Lernenden gegenübersehen. Beobachtung als Instrument der Reflexion ist ein systematischer Versuch, Verhaltens- und Umwelttendenzen auszuwählen, zu generieren und zu berichten, die mit den Interaktionen der Lehrer mit den soziokulturellen und wirtschaftlichen Situationen in ihrem Umfeld zusammenhängen und wie sich diese auf die Wissensvermittlung an ihre Schüler auswirken (Strike, 1992).

Die Selbstreflexion ermöglicht es den Lehrern, die Beschreibungen zu betrachten, die in qualitativen formativen Bewertungen enthalten sind, und sie mit der Praxis in Beziehung zu setzen, während sie Ziele für eine erweiterte Praxis festlegen. Gleichaltrige Beobachtung hat zunächst zwei Vorteile: Die Gleichaltrige profitiert aus Sicht eines externen Beobachters von der Lektion und der Verwendung formativer Bewertungen. Auf der anderen Seite gewinnt die Person, die Feedback anbietet, durch die Eingabe von Rubriken, um Feedback zu erhalten, und beobachtet dabei die Praxis (Seldin, 2009).

Die reflektierenden Beobachtungen der Lehrer basieren auf dem Unterrichten von Kunst und Wissenschaft. ein umfassender rahmen für den erfolgreichen unterricht. Beobachtungen werden in der Regel zu einem wissenschaftlichen Instrument für die Datenerfassung, wenn sie Überprüfungen und Maßnahmen zur Überprüfung der Gültigkeit und Zuverlässigkeit unterzogen werden, einem formulierten Forschungsziel dienen und analytisch geplant und aufgezeichnet werden. In Observation können die Lehrer ihre eigenen direkten Beobachtungen machen, ohne die Ansichten der Schüler zu verwenden. Zum Beispiel, anstatt zu fragen, wie die Schüler über ihren Unterricht denken, werden sie ihre Einstellungen zu den Fächern (Skalen, 2008) betrachten.

2.7.2 Interviews

Kontextfaktoren haben in der Regel einen großen Einfluss auf Interviews als Instrument der Reflexion aus Sicht der Forschung. Die meisten Reflexionen in Lehrer-Schüler-Interviews finden statt, wenn ein offener Diskussionskontext durchdrungen ist. Reflexionsinterviews bieten Lehrern eine wertvolle Möglichkeit, ihre eigene Praxis zu beurteilen und zu überprüfen, um in einer versierten und prinzipiellen Weise zu einer Reflexionspraxis zu gelangen, die reichhaltiger und informierter ist. Wenn Lehrkräfte die Möglichkeit erhalten, Interviews als Reflexionsinstrument im Kontext der Forschung zu führen, sind sie wahrscheinlich effektiver bei der Beurteilung von Situationen, der Auswahl geeigneter Vorgehensweisen, der Ausführung des Aktionsplans und der Bewertung der Ergebnisse, um über die Zukunft zu informieren trainieren.

Reflektive Interviews führen in der Regel zu Forschungsergebnissen, die einen großen Einfluss auf die kontinuierliche berufliche Entwicklung der Lehrer und zukünftige Maßnahmen haben. Es ist ein Verfahren, das ein wichtiges Instrument für ihre persönliche Entwicklung darstellt. Das Potenzial für kritische Erkundung von Interviews und Überlegungen zur Verbesserung der beruflichen Praxis kann wirksam erhöht werden, wenn die Lehrkräfte den Prozess verinnerlichen. Dann werden sie in der Lage sein, sich den vielen Herausforderungen zu stellen, vor denen sie in ihrer beruflichen Praxis stehen.

2.8-Portfolios

Retallick und Groundwater-Smith (2010) weisen darauf hin, dass die Lehrkräfte den Nachweis ihres Lernens in einem Portfolio erbringen, das ihren Fortschritt und ihren Wissenszuwachs aus früheren Erfahrungen darstellt. Auf der anderen Seite betrachtet Seldin (2009) Portfolios als strukturierte Dokumente, mit denen Lehrer nicht nur ihr eigenes Lernen, sondern auch die Arbeitsproben ihrer Schüler aufzeichnen. Diese Dokumente werden normalerweise durch ernsthafte Gespräche, reflektiertes Schreiben und Nachdenklichkeit entwickelt (Lyon, 2012). Es handelt sich im Wesentlichen um einen Dokumentencontainer, der die Disposition, das Wissen und die Fähigkeiten des Einzelnen nachweist. Portfolios sind jedoch besser als Interviews und Beobachtungen, da sie eine wichtige Rolle dabei spielen, Lehrer zu kritischen Denkern und reflektierenden Praktikern in ihrem beruflichen Lernen und sogar in ihrer Entwicklung als Lehrer zu machen. Bei der Entwicklung von Portfolios geht es nicht nur um die Vervollständigung oder Sammlung von Beweisen, sondern die Lehrkräfte bewerten auch jedes Lernen, das bei solchen Ereignissen auftritt, durch Reflexion und führen so zu deren kontinuierlichem Lernen (Retallick und Groundwater-Smith, 2010).

Die berufliche Entwicklung der Lehrkräfte wird als eine Quelle angesehen, die das inhaltliche Wissen der Lehrkräfte sowie das pädagogische Wissen fördern kann. Um dieses Ziel zu erreichen, setzen die Lehrerbildungseinrichtungen eine Reihe von Instrumenten für Lehrerentwicklungsprogramme ein. In den meisten Fällen werden diese Methoden und Strategien in Langzeit- und Kurzzeitprogrammen eingesetzt, in denen Lehrern die Möglichkeit gegeben wird, Wissen und Fähigkeiten außerhalb von Schulen und Klassenräumen zu erlernen. Ziel dieser Kurse ist es, die Fähigkeiten der Lehrer zu fördern und die Lernergebnisse der Schüler zu verbessern.

Ein großer Teil dieses Lernens ist jedoch auf Schulungszentren beschränkt, daher sind LehrerInnen benachteiligt, wenn sie diese Art des Lernens im Klassenzimmer durchführen. Ausbildungs- und Weiterbildungszentren werden von Lehrern immer noch als einzige professionelle Lernquelle wahrgenommen. Seitdem haben sie die Bedeutung von Erfahrung und Wok-Platz-Lernen ignoriert, die ermöglicht wird, wenn sie ihre Unterrichtspraxis reflektieren (Kolb, 2011).

Kontinuierliches professionelles Lernen ist für Lehrkräfte von Bedeutung, da es ihre aktuelle Praxisleistung erhält und steigert und sie dabei unterstützt, mit Veränderungen umzugehen. Änderungen finden jeden Tag statt und es ist notwendig, dass Lehrer ihre Fähigkeiten verbessern, um den Schülern verbesserte Lernmöglichkeiten zu bieten. Kontinuierliches professionelles Lernen aktualisiert daher tendenziell ihre Fähigkeiten und Kenntnisse. Die Lehrkräfte spielen eine wichtige Rolle bei der Durchführung von Reformen in den Schulen. Darüber hinaus sind sie aufgrund ihrer Einflussnahme auf die Schüler (DeFour und Eaker, 2010) für bedeutende Schulreformen unverzichtbar.

Laut West-Burnham und O'Sullivan (2009) gehört die Entscheidung, geeignete Techniken zu entwickeln, die das Lernen verbessern und erleichtern können, zu den wichtigen Elementen des Managements des professionellen Lernens. Das Lernen könnte durch eine Reihe von Methoden verbessert werden, z. Portfolios, Reflexion, Konferenzen, Aktionsforschung, Kurse, Autobiographie und Coaching. Das Portfolio ist als Lernquelle hoch angesehen, da es Lehrern ermöglicht, nicht nur aufzuzeichnen, sondern auch zu reflektieren, was sie lernen (Retallick und Groundwater-Smith, 2010).

Das Portfolio ist eine methodische und hoch organisierte Reflexion. Die Entwicklung von Portfolios ist keine plötzliche Aktivität; Es ist ein gewohnheitsmäßiger und fortschrittlicher Prozess, der die Lehrer dazu bringt, darüber nachzudenken, was sie praktizieren (Seldin, 2009 und Winsor, 2008). Lehrer können so durch ihre Portfolios von ihren Praktiken lernen.

In Pakistans Bildungssystem wird die Lehrerausbildung nicht angemessen berücksichtigt. Um die Karrierekompetenz der Lehrkräfte zu fördern, werden im Bildungssystem Kurse zur beruflichen Weiterentwicklung angeboten, die im Land hoch geschätzt werden. Um diesem Bedarf gerecht zu werden, haben eine Reihe privater und staatlicher Einrichtungen beschlossen, Programme zur beruflichen Weiterbildung von Lehrkräften aufzulegen. Allerdings haben nur wenige Lehrkräfte Zeit, an diesen Programmen teilzunehmen. Andererseits ist ihr Lernen fragmentiert, weil ihnen keine Möglichkeiten zur Reflexion ihrer individuellen Erfahrungen geboten werden (Weltbank, 2006).

In pakistanischen Lehrerausbildungszentren erhalten die Lehramtsstudenten neues Wissen ohne Bezug zu ihrem täglichen Leben. Da der Reflexionsprozess über das, was die Lehramtsstudierenden gelernt haben, nicht abgeschlossen ist, wird ihnen keine Plattform geboten, auf der sie ihre Lernerfahrungen aufzeichnen und darüber nachdenken können. Folglich haben die Kurse keinen Einfluss auf die Lehramtsstudenten (Warwick et al., 2008). Dies liegt daran, dass sie nichts Neues gewinnen und somit nichts in den Klassenräumen anwenden können. Bell and Day (2010) weist darauf hin, dass die berufliche Entwicklung durch Kurse der Schlüssel zur Steigerung der Qualität der Schulen und der Kindererziehung war. Es wurde jedoch keine Bewertung der Auswirkung dieser Kurse auf die Ergebnisse der Lehrer an den Schulen vorgenommen.

2.9 Reflexionsniveau - Van Manen-Modell

Mezirow hat drei Arten von Überlegungen unterschieden. Die inhaltliche Reflexion befasst sich mit der Reflexion von Unterrichtserfahrungen, während sich die Prozessreflexion mit der Problemlösung befasst. Der Reflexionsprozess über reflektierende Unterrichtsplattformen begünstigt tendenziell den Wandel und die kontinuierliche Weiterentwicklung, da die Lösung von Problemen begründet wurde und für mehr Reflexion und Wachstum aufgebaut werden kann, wie dies im Lernzyklus von Kolb der Fall ist. Drittens identifizierte Mezirow auch eine Prämissenreflexion, die eine kritische Reflexion über den persönlichen Glauben der Dozenten an den Unterricht beinhaltet (Mezirow, 2011).

Der Unterschied zwischen den Reflexionsebenen von Van Manen und Mezirov besteht darin, dass beide Reflexionstheorien drei Ebenen haben, während die Van Manen-Ebenen, nämlich die dialektische Ebene, die Kontextebene und die technische Ebene, sich mit mündlichen Praktiken befassen, sich mit alternativen Praktiken befassen und dabei auf frühere Erfahrungen verweisen Mezirow Transformationstheorie der Reflexion drei Ebenen befasst sich mit den Annahmen, überprüft die Annahmen und die dritte Ebene transformiert Annahmen in die Realität. Mezirow hat auch drei Lernbereiche identifiziert, nämlich: emanzipatorisch, instrumental und kommunikativ im Vergleich zu Van Manens Reflexion, kausaler Erklärung und praktischem Verständnis.

Die Reflexionsebene von Mezirow befasst sich mit kritischer Reflexion, die in der Regel stattfindet, wenn Lehrer die Stichhaltigkeit ihrer Voraussetzungen bewerten und in Frage stellen, während sie die Eignung ihres Wissens, ihres Verständnisses und ihrer Werte in Bezug auf ihren aktuellen Kontext analysieren. Das Mezirow-Modell verfügt über drei Reflexionsebenen. Die erste Ebene identifiziert die Annahmen, die übersehen werden, zum Beispiel Faustregeln, Ideen und gesunde Menschenverstandswerte. Die zweite Ebene bewertet die Richtigkeit dieser Annahmen in Bezug auf den Zusammenhang zwischen ihnen und den tatsächlichen Erfahrungen der Lehrer sowie auf ihren aktuellen Kontext. Andererseits transformiert die dritte Ebene diese Annahmen und macht sie umfassender und integrativer. Es nutzt dieses neue Wissen, um die zukünftigen Praktiken der Lehrer angemessen zu informieren. In diesem Artikel wird jedoch nur das Van-Manen-Modell verwendet, da es im Vergleich zu den anderen Modellen (Kolb, 2011; Korthagen, 2009 und Schön, 2011) tiefere Reflexionspraktiken umfasst. Mezirows Reflexionsebenen nämlich; instrumental, dialogisch und selbstreflexiv sind in der folgenden Abbildung dargestellt.

Diese Prozesse können während des Unterrichts in einem Computerlabor wahrgenommen werden, in dem Lehrkräfte instrumentell die beste Art und Weise finden, wie sie mit vielen Schülern im Computerlabor umgehen können. Im Dialog konnten sie aus ihrer eigenen Erfahrung herausfinden, wie ihre Kollegen am besten im Computerraum gelernt haben. Selbstreflexiv konnten sie aufzeichnen, was für sie gut zu funktionieren scheint, und dies in ihrem nächsten Unterricht anwenden.

Van Manen und Schon gehörten zu den Personen, die frühzeitig versuchten, Reflexionsgrade in 1977 zu definieren. Van Manen entwickelte eine dreistufige hierarchische Darstellung, die sich aus kritischer, technischer und praktischer Reflexion zusammensetzt. Schon unterschied zwischen Reflexionen über Handlungen, Reflexionen in Handlungen und simultanen Handlungen, bei denen einzelne zurückblicken und aus früheren Erfahrungen lernen mussten. Er argumentierte, dass es zu herausfordernd sein könnte, eine bedeutsame Reflexion zu haben, da die verschiedenen Anforderungen, mit denen die Lehrer im Dienst konfrontiert sind, unterschiedlich sind. Darüber hinaus erforderte die Reflexion eine Meta-Positionsperspektive, in der der Kegel nach dem Auftreten einer Aktion zurückblickte. Wenn sich Lehrer beispielsweise darauf konzentrieren, ihren Unterricht zu beenden, werden sie von der Interaktion mit den Schülern (Van Manen, 2006) abgelenkt.

Die drei Reflexionsebenen sind: technische Reflexion, die sich auf das Lehren von Funktionen, Fähigkeiten und Handlungen konzentriert, die Unterrichtsepisoden als zu isoliert betrachten. Die zweite ist die pädagogische Reflexion, die eine sehr fortgeschrittene Ebene ist, die die Gründe und die Theorie für die bestehende Praxis berücksichtigt. Die dritte ist eine kritische Reflexion einer hohen Reflexionsordnung, bei der Lehrer die politischen, ethischen und sozialen Ergebnisse ihres Unterrichts bewerten und sich mit den endgültigen Schulzielen auseinandersetzen.

Auf der Ebene der Vorreflexion im Gottesdienst reagieren Lehrkräfte in der Regel automatisch auf Schüler- und Klassenzimmersituationen, ohne die optionalen Antworten bewusst zu berücksichtigen. Sie tendieren dazu, mit ruckartigen Reaktionen zu operieren, die den Schülern die Eigenverantwortung für Herausforderungen zuschreiben und sich als Opfer von Situationen wahrnehmen. Sie übernehmen eine Menge Dinge und haben keine Möglichkeit, ihre Lehre an die Anforderungen und Antworten der Schüler anzupassen. Viele Lehrer, die heute im Dienst sind, sind in dieses Chaos verwickelt. Es ist daher entscheidend, dass Wege, die zur Entwicklung ihrer Reflexionspraktiken führen können.

Auf der Ebene der Oberflächenreflexion konzentrieren sich die Lehrer auf Strategien und Techniken, die eingesetzt werden können, um vorgegebene Niveaus zu erreichen. Die Lehrer kümmern sich mehr um das, was funktioniert, als um Überlegungen zu Zielwerten. In dieser Hinsicht wird der Begriff "technisch" in hohem Maße verwendet (Day, 2010; Farrell, 2004; Hatton & Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). Jay und Johnson (2002) haben es auch als beschreibend beschrieben. Die Konnotationsfläche wurde verwendet, um einen breiteren Bereich als technische Belange darzustellen, wenn Annahmen, Werte und Überzeugungen beschrieben wurden, die der Oberfläche zugrunde liegen und daher bei dieser Art der Reflexion nicht berücksichtigt werden.

Auf der Ebene der pädagogischen Reflexion wenden Praktiker das Wissen des Feldes basierend auf den vorhandenen Überzeugungen auf das Symbol für Qualitätspraktiken an. Diese Ebene ist hinsichtlich ihrer Konstitution und ihres Niveaus wenig einig und daher als praktisch in der Literatur (Van Manen, 2006), konzeptuell (Farrelli, 2004), deliberativ (Valli, 2009) und vergleichend (Jay und Johnson, 2002) bezeichnet. Der Begriff pädagogisch wird als sehr inklusiv wahrgenommen und fasst alle Konzepte zusammen, die ein hohes Reflexionsniveau erfordern, das auf der Anwendung von Forschung, Unterrichtswissen und Theorie beruht.

Auf der Ebene der pädagogischen Reflexion reflektieren die Lehrkräfte Bildungsziele, Theorien, die den Ansätzen zugrunde liegen, und die Korrelation zwischen Praxis und theoretischen Prinzipien. Lehrer, die sich mit pädagogischer Reflexion befassen, bemühen sich, die theoretischen Grundlagen für die Unterrichtspraxis zu verstehen und die Kohärenz zwischen der vertretenen Theorie und der angewandten Theorie zu fördern. Auf der kritischen Reflexionsstufe reflektieren die Lehrer in der Regel ihre Unterrichtspraktiken und ihre ethischen und moralischen Auswirkungen auf die Schüler. Dies beinhaltet die Bewertung sowohl des beruflichen als auch des persönlichen Glaubenssystems. Kritisch reflektierende Lehrer konzentrieren ihre Aufmerksamkeit intern auf ihre Praxis und extern auf die sozialen Bedingungen, auf denen sich die Praktiken befinden. Sie befassen sich hauptsächlich mit Fragen der Gleichheit und Gerechtigkeit, die innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers auftreten, und versuchen, ihre Praxis mit demokratischen Prinzipien zu verbinden. In diesem Zusammenhang erkennen sie an, dass Schul- und Unterrichtsaktivitäten nicht von den größeren gesellschaftspolitischen und wirtschaftlichen Realitäten getrennt werden können.

Auf dieser kritischen Ebene versuchen reflektierende Lehrer, sich der gesamten Konsequenzen ihres Handelns bewusst zu werden. Die kritische Reflexion untersucht daher die politischen, sozialen und ethischen Ergebnisse der Lehrerpraxis. Obwohl das Glaubenssystem enorme Schwankungen aufweist, wurde diese Dimension von den meisten Gelehrten nicht anerkannt, und andere haben es als separate Einheit begriffen.

2.10 Verschiedene Reflexionsmodelle - Gibbs Reflective Cycle

Johns Reflexionsmodell basiert auf fünf Hauptfragen, die es Menschen ermöglichen, ihre Erfahrungen aufzuschlüsseln und über die inhärenten Ergebnisse und Prozesse nachzudenken (Johns, 2008). John verwendete Carpers wegweisende Arbeit als Grundlage für sein Modell, in dem er die Ästhetik, das individuelle Wissen, die Ethik und die Empirie der Lehrer untersuchte. Der Grund dafür war, sicherzustellen, dass er den Reflexionsgrad in verschiedenen Kontexten vergleicht. Anschließend forderte er die Reflexionspraktiker auf, zu analysieren, wie sich ihr Leben dadurch verändert und verbessert hat (Carper, 2010).

Der in 1984 konzipierte Lernzyklus von Kolb beginnt mit aktiven Experimenten, bei denen die Lehramtsstudenten das Gelernte ausprobieren oder planen und dann zu konkreten Erfahrungen übergehen, bei denen sie Erfahrungen machen. Anschließend werden sie reflektiert beobachtet und reflektiert und schließlich machen sie die abstrakte Konzeptualisierung, wo sie schließen, was sie haben, aus der Erfahrung gelernt.

Im Gottesdienst wird den Lehrern auch das Reflexionsmodell von Kolb beigebracht, um sie in die Lage zu versetzen, arbeitsbezogene Situationen zu reflektieren. Dies ermöglicht es ihnen, im Unterricht und bei der Entwicklung ihrer unabhängigen beruflichen Praxis proaktiv zu sein. Das Ziel des Kolb-Reflexionszyklus ist es, die Entwicklung von Reflexionsfähigkeiten zu fördern und das Erreichen durch Erfahrung zu verbessern, ein Rahmen, der den Reflexions- und Feedbackprozess steuert (Levett-Jones, 2007; Duffy, 2009; Mann et al., 2009).

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Neben den theoretisch vermittelten Elementen und der Vervollständigung eines Portfolio für berufliche Entwicklung umfasst der von Kolb verfolgte Ansatz ein Feedback aus mehreren Quellen, bei dem reflektierende Aufgaben ausgeführt werden, um die berufliche Entwicklung zu fördern und gleichzeitig die Reflexionsfähigkeiten zu entwickeln. Das erhaltene Feedback hilft weiter bei der Entwicklung von Reflexionsfähigkeiten (Duffy, 2009; Johns, 2008). In Ermangelung eines offenen Dialogs in Verbindung mit Feedback wird die Reflexion wahrscheinlich introspektiv (Osterman & Kottkamp, ​​2012; Cunliffe, 2002; McCabe & Timmins, 2006). Dies verhindert die Selbsteinschätzung sowie das Bewusstsein für Fälle wie das Erkennen von Schwachstellen. Die meisten Wissenschaftler befürworten die Verwendung von Feedback, um die Fähigkeit zur Reflexion zu fördern, die sich aus der Gewinnung eines Mentors ergibt (Johns, 2002).

Zu den weiteren Vorteilen des Kolb-Modells für die Durchführung eines umfassenden Feedbacks aus mehreren Quellen gehört, dass die Fähigkeiten von Lehramtsstudenten entwickelt werden, um sicherzustellen, dass sie auch andere Lehramtsstudenten unterstützen. Die Dienstnutzer erhalten ein Gefühl der Eigenverantwortung, wenn sie sich aktiv an der Ausbildung anderer Fachkräfte beteiligen. Dieses fortgesetzte ernsthafte Denken in Verbindung mit Reflexion kann die Lücke zwischen Praxis und Theorie schließen und gleichzeitig die individuelle und berufliche Entwicklung der Lehramtsstudenten anregen.

Der Reflexzyklus von Gibb ist ein beliebtes Reflexionsmodell. Es hat sechs Reflexionsstufen, die umfassen; Aktionsplan, Beschreibung, Gefühle, Bewertung, Analyse und Schlussfolgerung. Es wird in dieser Studie verwendet, da es im Vergleich zu den anderen Modellen eine tiefere Analyse der Reflexion enthält. In der Beschreibungsphase muss man den Lesern erklären, was sie reflektieren. Diese Informationen sollten präzise und relevant sein. Es ist sehr wichtig, dass man nicht über unnötige Details wackelt.

In der Gefühlsphase muss man Gedanken und Gefühle ihrer Erfahrungen diskutieren, indem man darüber nachdenkt, wie sie sich in solchen Zeiten fühlen, was sie in der Situation gedacht haben und was sie danach von der Situation dachten. In der Evaluierungsphase müssen die Lehrkräfte diskutieren, wie gut sie sich in der Situation fühlen. Dies beinhaltet eine Diskussion darüber, wie sie auf die Situation reagierten und wie andere Personen darauf reagierten. Die Vor- und Nachteile der Erfahrung sollten auch in der Bewertungsphase detailliert werden. Wenn die Situation herausfordernd war, sollte dem Lehrer im Dienst klar sein, ob sie letztendlich gelöst wurde oder nicht.

Während der Analyse sollte der studentische Lehrer besprechen, wie er die Situation möglicherweise unterstützt hat oder wie er sie behindert hat. Der studentische Lehrer kann auch Vergleiche anstellen, die andere Forscher zu diesem Thema in Bezug auf seine Ergebnisse in der Literatur angestellt haben. Abschließend sollte der studentische Lehrer darauf hinweisen, ob es ihm möglich gewesen wäre, anders zu handeln. Wenn es eine positive Erfahrung ist, sollte der Lehrer des Schülers mitteilen, dass er auf die gleiche Weise handeln würde, wenn sich eine solche Situation erneut zeigte, wenn nicht, sollte er behaupten, was er tun würde, um die Dinge zu ändern. Insbesondere wenn ein solches Ereignis negativer Natur war, sollte ihm klar sein, was er tun kann, um sicherzustellen, dass es nicht erneut auftritt.

Der Aktionsplan fasst zusammen, was der Studentenlehrer wissen muss, um seine Reaktion auf eine solche Situation zu verbessern, falls sie erneut auftritt. Wenn sie lernen müssen, auf solche Situationen zu reagieren, ist es obligatorisch, dass sie trainiert werden. Dazu sollte auch der Vorgesetzte um Anleitung gebeten werden. Der Gibbs-Reflexionszyklus ist im Vergleich zu den anderen Reflexionsmodellen von Vorteil, da man in seinen sechs Stufen mehr tun kann, um die Reflexion zu unterstützen. Es ist jedoch nachteilig, weil es eine langwierige Übung ist.

Der Reflexionszyklus von Gibb wird in diese Forschung einbezogen, da es ein iteratives Modell ist, bei dem Menschen durch Wiederholung im Vergleich zu Kolbs Modell lernen, ein erfahrungsorientiertes Lernmodell, bei dem Menschen durch Erfahrung lernen. Darüber hinaus können die konkreten Erfahrungen von Kolb verlangen, dass Lehrer in neue Erfahrungen einbezogen werden. Auf der anderen Seite beinhaltet der Reflexionszyklus von Gibb eine reflektierende Beobachtung, bei der die Teilnehmer andere beobachten und Beobachtungen zu ihren individuellen Erfahrungen entwickeln. Sie würden dann eine abstrakte Konzeptualisierung der Theorien durchführen, um ihre Beobachtungen zu erklären.

2.11 Reflexionspraktiken und berufliche Weiterbildung (CPD)

Reflektierende Praktiken werden in ihrer Beziehung zu ihrer beruflichen Entwicklung zu sehr wichtigen Aspekten des Lehrberufs. Dies liegt daran, dass es auf technischer Ebene stagniert und sich auf die Bewertung von Lern- und Unterrichtsstrategien in Verbindung mit den Unterrichtsressourcen beschränkt. Dies würde es dann unmöglich machen, seine allgemeine Bedeutung für die berufliche Entwicklung von Lehrern unter Druck zu setzen.

Kurz gesagt, da die reflektierende Praxis bei der kritischen Auseinandersetzung mit den grundlegenden Vermutungen der Lehrpraktiken von Studentenlehrern zum Einsatz kommt, können sie damit beginnen, ihr Lern- und Unterrichtsverständnis aufzubauen, um es ihrem beruflichen Wissen hinzuzufügen. Lehrer, die ihren Unterricht nicht reflektieren, neigen dazu, die alltägliche Realität in Klassenzimmern zu akzeptieren. Abgesehen davon neigen sie dazu, sich auf die effektivsten und effizientesten Wege zu konzentrieren, um Herausforderungen zu meistern, die normalerweise in ihrem Namen durch kollektive Codes definiert werden (Zeichner und Liston, 2011).

Eingeschränkte Denkweisen durchdringen nicht die Mehrfachgestaltung von Lösungen für Herausforderungen. Deweys frühen Arbeiten wurde das Verständnis zugeschrieben, dass reflektierende Handlungen aus der Notwendigkeit resultieren, Herausforderungen zu lösen, und dazu tendieren, die Überzeugungen im Lichte unterstützender Gründe sorgfältig, aktiv und beharrlich zu berücksichtigen (Dewey, 2012). Er entwickelte ein Fünf-Punkte-Problemlösungsmodell, das Lösungsvorschläge, Fragen, Hypothesen, Tests und Überlegungen enthält. Diese haben seitdem einen sequentiellen Denkprozess gebildet.

Die Ergebnisse von Dewey wurden inzwischen auf andere Forscher ausgeweitet. Van Manen war der Meinung, dass der Höhepunkt des Nachdenkens darin bestand, dass der Akt des Nachdenkens eine moralische Dimension erhielt, in der die Wertigkeit von Handlungen behandelt werden konnte (Van Manen, 2006). Carr und Kemmis (2007) glauben, dass diese höchste Ebene der Reflexion Lehrer in ihre berufliche Rolle als zentrale Akteure einbezieht, die die Bildung verändern können. Pollard (2012) ist der Ansicht, dass reflektierende Lehre ein lebendiges Anliegen mit Ziel und Ergebnissen für eine kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung in Verbindung mit den Mitteln der technischen Kompetenz darstellt. Es ist klar, dass die kontinuierliche berufliche Entwicklung von Lehrern sehr erfolgreich ist, wenn sie von Lehrern gefördert wird, die sich dafür entscheiden, reflektierende Praktiker zu werden, und dies erfordert spezifische Fähigkeiten und Charaktere. Laut Dewey (2012) gehören zu diesen spezifischen Fähigkeiten Ganzheitlichkeit, Offenheit und Verantwortung. Die kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung der Lehrer erfordert ernsthaftes Denken. Dies kann durch die Berücksichtigung der vier ernsthaften Linsen, die Brookfield (2010) nennt, verwirklicht werden. etablierte Theorie in der Bildungsliteratur, der Praktiker wie die Lehrer selbst, die Lernenden hauptsächlich aus den Lehrern, Schülern und Kollegen wie ihren Mentoren.

Brookfield (2010) analysierte alle Faktoren, die die Lehramtsstudenten dazu veranlassen, das zu tun, was sie am Ende tun, und die Dinge, zu denen sie unablässig Fragen stellen. Er meint daher, dass Lehrer, die eine kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung erfahren wollen, die Vermutungen, die sie über ihre Aktivitäten im Klassenzimmer haben, auspacken müssen. Aufgrund dieser ernsthaften Überlegungen könnten die Lehrkräfte nicht nur die technischen Aspekte ihrer ständigen beruflichen Entwicklung analysieren, sondern auch ernsthafte Auseinandersetzungen sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule anstellen, die sich wahrscheinlich auf die Qualität ihrer Tätigkeiten auswirken im Klassenzimmer, in dem es hauptsächlich um Lehren und Lernen geht.

Nach Schön (2011) wird berufliches Wissen durch Arbeiten erlangt und dies ermöglicht eine kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung. Die meisten Lehrer setzen ihre Erfahrung und sogar ihr Wissen jedoch nur als Handlungsrahmen ein. Dies unterscheidet sich von Deways Vorstellung von gewohnheitsmäßigem Handeln. Schon schreibt, dass professionelle Lehrer, wenn sie anfangen, das, was sie wissen, von dem, was sie nicht wissen, zu trennen, ihre Aufgaben effektiver wahrnehmen und sich so kontinuierlich weiterentwickeln können. Dies würde nicht nur das Setzen von Problemen, sondern auch das Bereitstellen von Lösungen für diese Probleme beinhalten. Hier müssen die Lehrer Aufgaben benennen, die sie in ihrem Klassenzimmer erledigen werden, sowie den Kontext, in dem sie diese Aufgaben erledigen werden. Dies hat zu zwei Arten der Reflexion für die kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung geführt. Reflexion in Aktion und Reflexion über Aktion (Schon, 2011).

Reflexion in Aktion ist die augenblicklichere und unbewusstere Reflexion, die auftritt, wenn Lehrer, die in ihrem Beruf erfahren sind, Probleme lösen. Infolge der ständigen beruflichen Weiterentwicklung stützen sich diese Lehrkräfte auf das Repertoire an Kenntnissen und Fertigkeiten, die sie im Laufe der Jahre erworben haben, um im Falle eines Dilemmas in einem Klassenzimmer eine Richtung vorgeben zu können. Die gesammelten Erfahrungen liefern eine gute Antwort und geben den Schülern Anweisungen. Andererseits ist das Nachdenken über Handlungen bewusster und findet in der Regel nach den Veranstaltungen im Klassenzimmer statt. Dies liegt daran, dass die Lehrer die Situation gründlich analysieren müssen, bevor sie Antworten finden. Die retrospektive Betrachtung wird in solchen Fällen angewendet, in denen nach Antworten gesucht wird, was geschehen wäre, wenn eine andere Maßnahme ergriffen worden wäre (Burrows, 9).

2.12-Reflexion und andere Faktoren (Motivation, Zeitmanagement, Wahrnehmung)

Reflexion als Teil der Unterrichtspraxis des Lehrers erfordert viel Motivation, da sie für die meisten von ihnen eher intuitiv ist. Sie müssen sich mental auf bestimmte Herausforderungen konzentrieren, die viel damit zu tun haben, wie ihre Unterrichtssitzung im Klassenzimmer weiterging. Mithilfe von Unterrichtsbewertungsformularen können sie auf Dinge hinweisen, die während der Unterrichtsstunden reibungslos liefen. Durch Motivation können sie intuitiv darüber nachdenken, was sie in ihrer nächsten Lektion ändern müssen, um sicherzustellen, dass Probleme, die in der vorherigen Lektion aufgetreten sind, nicht wiederholt werden.

Die Lehramtsstudenten wandeln sich in diesem Prozess von Routinereflektoren zu praktischen und technischen Reflektoren. Die Ergebnisse ihrer Erkenntnisse motivieren sie, die Reflexion in ihrer gesamten Karriere zu üben. Sie verschieben sich sogar und fangen an zu überlegen, was ihre Schüler im Gegensatz zu dem tun, was sie tun. Bei der Analyse von Situationen werden sie offener, indem sie nicht nur die Ansichten ihrer Kollegen, sondern auch die ihrer Studenten (Bullock und Hawk, 2009) einholen.

Sobald sie die richtige Wahrnehmung erlangt haben, beginnen sie eine ernsthafte Ebene der Reflexionspraxishierarchie zu erreichen, in der sie mit zunehmendem Lehrberuf ernsthafte Reflexionen über breitere politische, gesellschaftliche und ethische Dimensionen ihrer Arbeit anstellen und dabei die allgemeineren Bildungsziele ihrer Ergebnisse berücksichtigen. Die meisten im Dienst befindlichen Lehrkräfte fühlen sich anfangs nicht motiviert, falsche Perspektiven der praktischen Reflexion zu gewinnen. Dies liegt daran, dass sie manchmal gebeten werden, theoretische Fragen zu besprechen, ihr unmittelbares Anliegen jedoch ist, ihre täglichen praktischen Unterrichtsaktivitäten im Klassenzimmer dringend zu meistern. Sie fühlen sich daher frustriert, weil sie weniger instinktiv gegenüber den theoretischen Niveaus sind, die nicht so anspruchsvoll sind wie die praktischen Probleme (Brookfield, 2010).

Zum Beispiel möchten sie vielleicht lernen, wie sie ihren Schülern als primäre Lebenseinheit auf eine sinnvollere Weise über Zellen unterrichten, wie sie ihre Schüler dazu bringen können, ihnen zuzuhören, und sogar wie sie ihre Autorität in der Klasse etablieren können Zimmer. Sobald die Lehramtsstudierenden die richtige Wahrnehmung erlangt haben, stellen sie jedoch schnell fest, dass die praktische Reflexion eine Linse nach außen ist, die es ihnen ermöglicht, Annahmen in Frage zu stellen, die in den meisten Fällen als selbstverständlich angesehen werden (Brockbank und McGill, 2010).

Praktische Reflexion für Lehrer erfordert viel Zeitmanagement. Dies liegt daran, dass es einer kontinuierlichen ernsthaften Untersuchung dessen bedarf, was sie unterrichten und was ihre Schüler und Schülerinnen lernen, gekoppelt mit ihren individuellen Aufgaben. Einige dieser Untersuchungen verlangen, dass sie einschlägige Literatur lesen und schriftliche Zusammenfassungen erstellen. Durch solche Aktivitäten können die Lehrer die gravierenden Lücken in ihrem Beruf erkennen. Sie können einige dieser Untersuchungen durchführen, indem sie mit ihren Kollegen sprechen und ihre Ergebnisse mit festgelegten Praxisstandards in Beziehung setzen. Dies bedeutet, dass sie ihre Vorgehensweise planen müssen, um sicherzustellen, dass sie ihre Zeit gut verwalten und solide Ergebnisse erzielen (Boud and Walker, 2012).

Die früheren Überzeugungen der Lehrer wirken sich in vielerlei Hinsicht auf ihre Reflexion aus. Ihr Glaube an erster Stelle beeinflusst ihr Training. Studien, in denen die Auswirkung der Lehrerausbildung auf die Kognition untersucht wurde, haben oft berichtet, dass der erwartete Übergang von der Lehrveranstaltung in die Praxis sowohl vom Vorwissen der Lehrer als auch von deren Überzeugungen (Cabaroglu und Roberts, 2000; Freeman, 1993; Sendan) stark beeinflusst wird und Roberts, 1998). Dies bedeutet, dass Lehrer dazu neigen, Antworten auf Innovationen grundsätzlich in Bezug auf ihre vorgefassten Überzeugungen, Praktiken und Werte zu erhalten. Wenn Lehrer dazu ermutigt werden, ihre aktuellen Überzeugungen zu reflektieren, sind sie daher empfänglicher für neue Perspektiven und würden ihre Überzeugungen sogar in einer Weise ändern, die mit ihrer sich entwickelnden Wahrnehmung vereinbar ist.

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2.13 Reflection und Charliotte Danielsons Rahmen für die Lehre

Charliotte Danielsons Rahmen für das Lehren weist auf Elemente der Verantwortlichkeiten eines Lehrers hin, die durch empirische Verpflichtungen und theoretische Forschung dokumentiert wurden und entdeckt wurden, um das erweiterte Lernen von Schülern zu fördern. Diese im Rahmen skizzierten Verantwortlichkeiten dienen demselben Zweck der praktischen Reflexion. Sie wollen herausfinden, was den Lehrern bekannt sein sollte und was sie bei ihrem Beruf tun sollen (Bell und Day, 2010).

Damit Lehrer die Schüler effektiv beim Lernen anleiten können, müssen sie die Fächer, die sie unterrichten müssen, vollständig verstehen. Sie müssen die grundlegenden Fähigkeiten und Konzepte kennen, die für ihre Disziplinen relevant sind und die als peripher betrachtet werden. Die Lehrkräfte müssen darauf aufmerksam gemacht werden, wie sich das Bildungssystem zu einem Jahrhundert entwickelt hat, in dem Phänomene wie kulturelles und globales Bewusstsein einbezogen sind (Day, 2010). Effektive Lehrer müssen in der Lage sein, die internen Beziehungen in den verschiedenen Fächern, die sie unterrichten, zu verstehen. Durch Reflexion wären sie auch in der Lage, die charakteristischen Missverständnisse der Schüler zu erkennen und sie zu zerstreuen. Es ist jedoch nicht ausreichend, dass die Lehrer Kenntnisse in ihren Disziplinen haben. Um das Verständnis der Schüler zu fördern, müssen sich die Lehrer mit spezifischen pädagogischen Ansätzen vertraut machen, die für ihre Disziplinen am besten geeignet sind (Cunliffe, 2002).

Der Lehrrahmen von Danielson weist auf die Verantwortlichkeiten von Lehrern hin, von denen empirische Studien festgestellt haben, dass sie bessere Lernergebnisse für Schüler erzielen. Da der Unterricht eine äußerst komplexe Tätigkeit ist, bietet Danielson einen Rahmen, in dem die zahlreichen Kompetenzbereiche dargelegt werden, in denen professionelle Lehrer ihr Fachwissen unter Beweis stellen müssen. Danielson hat die komplexen Lehraktivitäten in 22-Elemente unterteilt, die in vier Lehrzuständigkeitsbereiche gruppiert wurden, darunter: Vorbereitung und Planung, Unterrichtsraum, Unterricht und berufliche Verantwortung (Anderson, 2011; Carper, 2010).

2.13.1 Planung und Vorbereitung

Die Komponenten dieser Domäne beschreiben, wie die Lehrer die Informationen organisieren, die sie während des Lernprozesses an ihre Schüler weitergeben sollen. Es befasst sich mit der Art und Weise, wie Lehrer ihre Anweisungen gestalten. Dies umfasst die Evaluierung des Lernens ihrer Schüler, die Darstellung des pädagogischen Wissens und seines Inhalts, das Zeigen von Ressourcenwissen, das Wissen der Schüler und die Auswahl der Unterrichtsziele (Carr et al., 2007).

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2.13.2 Die Klassenraumumgebung

Die Domänen-2-Komponenten bestehen aus nicht instruktiven Klassenrauminteraktionen. Dazu gehören die Organisation des physischen Raums, die Schaffung einer Umgebung voller Beziehungen und Respekt zwischen Schülern und Lehrern, der Aufbau einer Lernkultur, die Durchführung von Vorgängen im Klassenzimmer und die Kontrolle des Verhaltens der Schüler.

2.13.3 Anleitung

Domain 3-Komponenten bilden die Grundlage für den Unterricht, bei dem es darum geht, Schüler in einen Lernwettbewerb einzubeziehen. Es beinhaltet eine präzise und klare Kommunikation, den Einsatz von Fragen und Diskussionsmethoden, die Einbeziehung der Schüler in ihr Lernen, die Bereitstellung von Feedback sowie die Darstellung von Verantwortlichkeit und Flexibilität (Campbell et al., 2011).

2.13.4 Professional Verantwortlichkeiten

Domain 4-Komponenten bestehen aus zahlreichen Aufgaben, die von Lehrern außerhalb ihrer Klassenräume wahrgenommen werden. Dazu gehören das Ausstellen von Professionalität, das Reflektieren des Unterrichts, die ständige berufliche Weiterentwicklung, die Führung genauer Aufzeichnungen, die Bereitstellung von Beiträgen für ihre Schulen und Bezirke und die Kommunikation mit ihren Familien. Lehrer, die diese Kompetenzen aufweisen, werden von ihren Mitlehrern und Administratoren hoch geschätzt und als echte Fachkräfte wahrgenommen.

Ein professioneller Übungsrahmen ist vorteilhaft, da er dem Lehrerberuf einen Rahmen für das Unterrichten von Scherbenvokabular auf eine Weise bietet, die hervorragende Leistungen vermittelt. Für angehende Lehrkräfte bietet dieses Framework einen Weg zu Spitzenleistungen durch die Bereitstellung der entscheidenden 22-Elemente, aus denen sich die berufliche Praxis zusammensetzt. Der Unterrichtsrahmen schafft auch eine Plattform für Diskussionen unter Lehrern, die dazu dienen, sich auf die kontinuierliche berufliche Weiterentwicklung zu konzentrieren. Dieses Framework vermittelt der gesamten Community auch die Wettbewerbselemente, die erforderlich sind, um ein erfolgreicher Lehrer zu sein (Cutler et al., 2013).

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