نمونه های بازتابنده: ابزار برای معلمان آموزشی
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 امتیاز 5.00 (1 رای)

فصل 1 مقدمه

تمرینات بازتابنده 1.1 و توسعه حرفه ای (CPD)

تعدادی از چالش های آموزشی در جهان امروز وجود دارد که کلیدی در میان آنها شامل فقدان مؤسسات آموزشی موثر معلم، کمبود منابع، عدم استفاده از تکنولوژی و ظرفیت ناکافی معلمان، از این رو دانش آموزان است. کیفیت آموزش و پرورش با رضایتمندی حاصل شده است که نتایج خروجی مدارس به دست می آید. تنها پس از آنکه ترکیب درستی از ورودی ها به دست می آید که خروجی های مورد نظر را می توان به دست آورد (Psacharopoulos، 2009، Heynemann و Loxley، 2010).

لاکهید و ورپور، (1991) در مطالعه خود، پنج زمینه اصلی ورودی را شناسایی کردند که باید به منظور بهبود کیفیت آموزش مورد ارزیابی قرار گیرد. آنها شامل افزایش ظرفیت دانش آموزان، بهبود برنامه درسی، بهبود آموزش، افزایش مواد آموزشی و افزایش زمان آموزش است. خروجی شامل پروکسی های دستاوردی مانند نرخ تکمیل و تبلیغاتی و همچنین اقدامات واقعی موفقیت برای مثال مهارت های آموخته شده و تعداد و انواع حقایق است.

راه حل این مشکلات، بازتاب دادن به این واقعیت است که آستانه های حرفه ای برای مربیان، معلمان و معلمان در سرتاسر جهان حاکم است که کسانی که در حرفه تدریس باید ارزش بازاندیشی و ارزیابی عملکرد و پیشرفت حرفه ای خود را به عنوان معلمان آغاز کنند. جدا از آن، دانش حرفه ای و درک حرفه ای معلمان شامل این می شود که از طریق آنها می توانند منعکس کننده، ارزیابی و استخدام تحقیقاتی برای توسعه عمل خود را در حالی که به اشتراک گذاری شیوه های خوب با دیگران.

با توجه به افکار دوی (2012)، روش اصلی فرار از اقدامات خالص معمولی را تضمین می کند. فردی که از لحاظ افکار ناتوان کننده است، فقط توسط اشتهای و شهود نقل مکان می شود زیرا آنها با شرایط خارجی و وضعیت داخلی آنها ایجاد می شوند. اگر آنها منتقل شوند، اساسا از پشت به زیر فشار می آیند، به این معنی که آنها کنترل ندارند و تنها تحت شرایطی قرار می گیرند که نمی توانند آنها را درک کنند. بنابراین، معلمان در سراسر جهان باید از رویکرد معمول به سمت انعکاس گرا جهت گیری کنند و این به وسیله ارزیابی و توسعه مستمر خود مشخص می شود.

جنبش هایی که برای اصلاح آموزش معلمان ساخته شده است در بسیاری از نقاط جهان شروع شده است. استراتژی ها و دستورالعمل هایی که تا کنون این جنبش ها انجام شده است، از هر کشوری و منطقه در سراسر جهان متفاوت است. سياست های آموزشی متغير و پویا در سرتاسر ملل، تحقيقات، نوآوری ها و گفتمان مداوم در اين زمينه، به روش های جديد درک آموزش معلم در جوامع مختلف کمک فراوان کرده است (Farrell، 2004).

به طور گسترده ای تصریح شده است که آموزش و پرورش بخش دولتی پاکستان با کیفیت پایین نسبت به آنچه که در مقیاس بین المللی اتفاق می افتد، به عنوان یک نتیجه از عوامل مختلف است. مفهوم آموزش ضعیف از عناصر متعدد است. با این حال، در درجه اول آن را با شیوه ای که کودکان به منظور یادگیری از طریق حفظ حافظه انجام می شود و تنها به طور معکوس بازتولید آن در امتحانات (Hayes، 2009، Jaffer، 2005) مشخص می شود.

محيط در مدارس پاکستان همراه با آموزش و پرورش کلاس درس از دانش آموزان براي مشارکت در يادگيری فراگير شناختی که در آن توانايی های بالقوه تلقی می شوند و قضاوت خود را درک می کنند، درک نمي کند، بدان معنی است که همه چیز را که در کلاس های آنها توسط آموزگاران ارائه می شود یاد بگیرند (سلطان، 2011؛ بانک جهانی، 2006). تعدادی از مطالعات تحقیقاتی ارتباط بین یادگیری دانش آموزان و پیشرفت حرفه ای معلمان خود (Guskey and Spark، 2006، Halai و همکاران، 2004، Joyce and Doors، شاه، 2010، Sykes، 2009) را پیدا کرده اند.

یافته های آمار 2009، آمار ملی پاکستان 91٪ از معلمان کشور به نوعی آموزش داده شده اند. بخش نگران کننده این آمار این است که تأثیر آموزش معلمان در نتایج دانش آموزان نمایش داده نشده است. عوامل مختلفی برای استانداردهای آموزشی ضعیف در پاکستان وجود دارد. این استانداردهای ضعیف آموزش و پرورش هر دو در مدارس که در بخش دولتی و خصوصی هستند توسط سهامداران مختلف (اشرف، 2004، دولت پاکستان، 2005) به طور گسترده مورد انتقاد قرار گرفته است. این کیفیت ضعیف آموزش و پرورش با توجه به ذینفعان، کیفیت پایین معلمان را که در مدارس دولتی (بانک توسعه آسیا، 2002) خدمت می کنند، نشان می دهد.

در نتیجه، اصلاحات اساسی در بخش آموزش و پرورش پاکستان، اصلاح معلمان به طرق مختلف برای آموزش دانشجویان به میزان کافی است. تمام ذینفعان معتقدند که کیفیت معلمان در مدارس دولتی و خصوصی در پاکستان از نظر رضایتبخش است. این کیفیت فقیر معلمان به جهش های دولتی، یک برنامه آموزشی معلم نامناسب و یک ساختار آموزشی که قبلا منسوخ شده است، نسبت داده شده است. شیوع معلمان بی کفایتی در مقادیر زیاد و سازش در بخش هایی که امکان سوءاستفاده را از بین می برند، دستاورد هایی را که توسط این بخش چند سال پیش ساخته شده است، کاهش داده است (Elbaz، 2013).

کیفیت معلمان با درجه ی شایستگی حرفه ای خود شامل نگرش، دانش، مهارت ها و درک آن است که آنها را به بخش آموزش می رساند. معلمان که درجه بالایی از شایستگی های حرفه ای را ندارند، به طریقی به ماهیت ناکارآمدی بخش آموزش و پرورش پاکستان (DIFSD و USAID، 2008، Nizamani، Manzoor-ul-Haque، 2007) بستگی دارد.

اکثر محققان در ادبیات آموزشی معتقدند که شایستگی معلمان با کیفیت آموزش هایی که در معرض آن قرار می گیرند، ایجاد می شود. سیاست آموزشی ملی 2009 پاکستان رابطه مستقیم بین استانداردهای رو به وخامت آموزش و پرورش در کشور و امکانات آموزشی نامناسب ایجاد شده توسط یک ساختار آموزش معلم منسوخ شده (دولت پاکستان، 2009) پیدا می کند.

آموزش معلمان جزء مهمی از نظام آموزش و پرورش کشور است که به طور موثر به عناصر اجتماعی، سیاسی و اقتصادی بسیار پویا در پاکستان پاسخ نداده است. یک مرور کلی از ادبیات کنونی که از اسناد پروژه های تأمین مالی کمک می کند، گزارشات دولتی، مطالعات مستقل و اسناد سیاستی، شکاف در این گفتمان را مشخص کرده است. این ادبیات، یک توافق گسترده تر در مورد چالش هایی که مانع از کیفیت آموزش معلمان پاکستان می شود، فراهم می کند. با این حال، در ارزیابی عمیقتر از عوامل اصلی که برای این مشکل اساسی است (Duffy، 2009) درگیر نیست.

من دریافتم که ادبیات در حال حاضر در مورد آموزش معلمان در پاکستان بر طیف گسترده ای از مسائل، چالش ها و تنش ها متمرکز است که با تغییرات آموزشی و آموزش معلمان در پاکستان در سطوح خرد و کلان (بانک توسعه آسیا، 2002، باربر، 2010 ؛ دولت پاکستان، 2005، جمیل، 2004؛ Hoodbhoy 2009؛ یونسکو 2008).

توصیه هایی که متاسفانه ارائه شده است، راه حل جامعی را ارائه نمی دهند که بتواند به طور موثر با چالش های آموزش معلمان در کشور مقابله کند، علل اساسی این مشکل را درک کنند و برنامه هایی را که می توانند به طور موثر با مسائل ساختاری و سازمانی که موجب متأثر شدن آن شده اند، وضعیت در پاکستان. در نتیجه، به رغم تلاش های الهام گرفته از گزارش های متعدد که بخش آموزش و پرورش در پاکستان را به حساب می آورند، هنوز برای رفع علت اصلی استانداردهای آموزش و پرورش و مشکالت آموزش معلمان در کشور ( بانک توسعه آسیا، 2002).

اکثر ادبیات مهم در مورد این موضوع به مسائل معاصر در معرض ناکامی بخش آموزش و پرورش در پاکستان است. این بحث ها در ارزیابی مسائل عمده و تجویزی در ارائه راه حل های به چالش های اساسی توصیف شده است. این چالش ها به صورت جداگانه ذکر شده و مورد بحث قرار گرفته اند تا توضیحات به ارتباطات پیچیده ای که آنها را پایه گذاری می کنند، توضیح دهد. شکاف قابل ملاحظه ای در تلاش برای درک تغییرات در آموزش معلمان و پیوند آن با یادگیری دانش آموزان از دیدگاه دانش تازه ای است که ناشی از محققان محلی و جهانی است (دوی، 2012).

بنابراين نياز مبرم به درک بهتر عواملي است که عواملي را تحت تأثير قرار دادن آموزش معلمان پاکستان قرار مي دهند. این گفتمان در کشور باید با دیدگاه اولیه یک تصمیم جهانی در جهت بهبود آموزش معلمان مقایسه شود و اطمینان حاصل شود که آن را به جهان پویای جهانی اجتماعی و فرهنگی واکنش نشان می دهد. دلیل اصلی اساسی برای شکاف جدی در تلاش برای بهبود آموزش معلمان در پاکستان، ناشی از ناکامی های رژیم های بعدی پاکستان برای اجرای سیاست آموزش و پرورش به دلیل کمبود شدید حکومت است (DeFour and Eaker، 2010).

آموزش معلمان در پاکستان به رسمیت شناخته شده است که پایه و اساس نظام آموزش و پرورش را تشکیل می دهند. با این وجود، برنامه های پی در پی پنج ساله این کشور همراه با سیاست های آموزشی ملی، ادعاهای دروغین و همچنین وعده های فراوانی در رابطه با توسعه و اصلاح نظام آموزش و پرورش کشور به ویژه آموزش معلمان را بدون در نظر گرفتن واقعیت بر روی زمین ( روز، 2010).

سياست های آموزش ملی صرفا به وعده های خود ادامه داده است و هيچ گونه تحقق نيافته است. هیچ تلاشی برای اجرای برنامه ها و اصلاحات پیش بینی شده در این سیاست های ملی انجام نشده است. همه اینها ناشی از فقدان چشم انداز ملی و اراده سیاسی است که ریشه در سیستم های مدیریت نامناسب، تخصیص نامناسب منابع و مدیریت ضعیف دارند (Barber، 2010، DfID و USAID، 2008).

نیاز به گسترش، ساده سازی و نهادینه سازی آموزش معلمان در ادبیات محلی (خان، 2009، بانک توسعه آسیا، 2002، دیویس و اقبال، 2008) مورد انتقاد قرار گرفته است. به رغم این واقعیت که درخواست های صوتی برای بهبود کیفیت برنامه های آموزش معلمان صورت گرفته است، دولت های متوالی برای انجام این کار گام جدی نداشته اند. در حقیقت، بسیاری از این برنامه ها به شدت به بودجه های کمک کننده بستگی دارد و آموزش به صورت خودجوش صورت می گیرد (Fullan و Stielgebauer، 2010).

برنامه های زیادی وجود دارد که توسط اهدا کنندگان تأمین می شود که در شش دهه گذشته برای حمایت از دسترسی به کیفیت و بهبود آموزش معلمان در پاکستان تأمین شده است. تمام چهار استان پاکستان می توانند این برنامه ها را در مرزهای خود تایید کنند. همه این برنامه ها بر تقویت ظرفیت نهادینه سازی در آموزش معلمان تمرکز دارند. به طور کلی آنها به آموزش معلمان به خصوص جنسیت زن و کسانی که در حومه ساکن هستند (کتلر، 2013) بسیار کمک می کنند.

با وجود تعدادی از استراتژی های نوآوری، سعی شده است استراتژی های مداخله ای را تنظیم کنند، اما بقای این استراتژی هنوز هم مشکوک است. به رغم گسترش این برنامه ها، مطالعات مالی برای ارزیابی موفقیت و شکست خود وجود ندارد. بنابراین تأثیر طولانی مدت این برنامه ها بر آموزش معلمان و کیفیت آموزش (Cunliffe، 2002) بسیار مشکل است.

یک مرور کلی از ادبیات کنونی نشان می دهد که بیشتر برنامه هایی که از طریق درب ها تامین می شود بر روی اهداف کمی تاکید می کنند و نه دستاوردهای کیفی. هم دولت و هم اهدا کنندگان در تلاش برای نهادینه کردن مدل ها و برنامه هایی که در آموزش معلمان (Fullan و Stielgebauer، 2010) معرفی کرده اند، از بین رفته اند.

درنتیجه، به رغم اهداف خوب آنها، برنامه های تأمین مالی کمک کننده هیچ تغییر معنی داری در کیفیت آموزش دانش آموزان و آموزش معلمان در پاکستان ایجاد نکرد. اکثر تغییراتی که توسط اهدا کنندگان به ارمغان آورده بودند، مانند حباب های سطح آب به نظر می رسیدند و زمانی که بودجه متوقف شد، ناپدید شد. بنابراين نياز به برنامه هاي آينده دهنده آينده براي تأثيرگذاري بر اين معيارها قبل از هرگونه تعهد مالي وجود دارد (Duckworth، 2010).

کارگاه یک شات که توسط اهدا کنندگان برای این برنامه ها ارائه می شود، نقطه دیگری از نگرانی بسیاری از سهامداران است. این به این دلیل است که فرکانس آموزش برای تولید معلمان با کیفیت مناسب نیست (Fullan و Stielgebauer، 2010). با این حال، اهدا کنندگان هیچ فرایندی قابل قبول ندارند که از طریق آنها می توانند این برنامه ها را نهادینه سازند. در نتیجه، سیاست آموزش ملی ملی 2009 در پاکستان، ایجاد یک سیستم است که اهدا کنندگان را هماهنگ سازد و هماهنگ سازی بین سازمان های دولتی و اهدا کنندگان را بهبود بخشد. با این حال، این پیشنهادات سیاست هرگز اجرا نشده است.

برنامه های آموزشی معلمان که به کمک دونر کمک می کرد، باعث ایجاد مشکل در بخش آموزش و پرورش شد، با تغییر شیوه های آموزشی در کلاس درس و افزایش صلاحیت معلمان. با این حال، بیشتر ادبیات آموزش و پرورش نشان می دهد که آسان است برای حفظ تغییرات آموزش و پرورش اگر آنها را با اجرای عملی تغییرات در کلاس اتاق فرهنگ و ساختار پشتیبانی که شامل سیستم ارزیابی و ارتباط آن با معلمان و دانش آموزان، منابع، برنامه درسی و امکانات (Fullan، 2010، Hargreaves، 2008).

سابقه تحقیق 1.2 یا منطق

تاریخ کشمکش آموزش معلمان پاکستان زمانی که این کشور استقلال خود را به دست آورد، به 1947 رسیده است. برنامه های پنج ساله کشور همراه با سیاست های آموزش ملی کشورش که در شش دهه گذشته توسعه یافته و اجرا شده است، آموزش معلمان را به عنوان بخش آموزش و پرورش مورد توجه قرار داده است. یک مرور کلی از آموزش معلمان و تاریخ آن در پاکستان نشان می دهد که در مورد تعداد موسساتی که در طول سال ها تأسیس شده اند و بسیاری از معلمان از طریق این موسسات رسیده اند، گسترش کمی بنیادی صورت گرفته است.

امروزه در مورد موسسات 301 تعدادی از برنامه های آموزشی معلم ارائه می شود که از برنامه های گواهینامه تا دکترا متغیر هستند. به استثنای برنامه های آموزش معلمان مضطرب، کیفیت آموزش و پرورش پاکستان نیز ناشی از زیرساخت های ضعیف برای انجام آموزش، عدم پیشرفت تکنولوژیکی در مدارس پاکستان، کمبود منابع، پایداری و توسعه مداوم است. (دولت پاکستان، 2005؛ USAID و یونسکو، 2009). با توجه به این محدودیت ها، بهترین گزینه برای شناسایی مشکل آموزش و پرورش با کیفیت در پاکستان، تمرکز بازتابی است، زیرا نیازی به تکنولوژی ندارد.

از سوی دیگر، سیستم آموزشی پاکستان چندین سال است که از نظر کیفی رنج می برد. بررسی دقیق تر در سیستم نشان می دهد که با توجه به کیفیت پایین استانداردهای آن، معامله بسیار زیادی در ارتباط با آن صورت گرفته است. گزارش های متعدد، نظرسنجی ها و مطالعات به طیف گسترده ای از چالش ها منجر می شود که کیفیت پایین تحصیل و عملکرد معلمان را بدتر می کند (Butt and Shams، 2007، USAID، 2008، Mahmood، 2005). این ادبیات در تأکید بر ارتباط بین تضعیف شدید استانداردهای حرفه تدریس و نتایج ضعیف آموزش برای دانشجویانی که در شش دهه گذشته در پاکستان شاهد بوده اند (دولت پاکستان، 2005، PTEPDP، 2004) ثابت شده است.

ادراک به طور گسترده ای مشترک است که برنامه های آموزش معلمان در مؤسسات دولتی و خصوصی طبقاتی نامطلوب است و توسط آزمون، سرسخت و کتاب های متنی تعریف می شوند. آموزش و پرورش مورد توجه در این برنامه ها با سخنرانی، گچ و گفتگو و حفظ کردن (Elbaz، 2013، Rough، Malik و Farooq، 2007، Warwick و Reimers، 2008، بنیاد جمعیت جهانی، 2009) مشخص می شود. انگیزه تحصیلات مدارک تحصیلی، دیپلم یا برنامه های تحصیلی تحت عنوان افزایش حقوق و دستمزد و تبلیغات مختلف در بخش آموزش است. برنامه های آموزش معلم بر لزوم مهارت های فردی و فردی تأکید نمی کنند و نه به ویژگی های مندرج در یک معلم موثر اشاره می کنند.

همه نهادهای آموزش معلمان موظف هستند برنامه های آموزشی را ارائه دهند که نه تنها نیازهای مدارس کشور را برآورده می کنند، بلکه نیازمندی های آموزشی دانشجویان نیز را فراهم می کنند. با این حال، بخش آموزش و پرورش پاکستان در حال پیگیری این ارتباط مهم بین آموزش معلمان و آموزش مدرسه است. در شش دهه گذشته، دولت پاکستان تلاش جدی برای مقابله با سوالات جدی ناشی از ادراک عمومی نداشته است، زیرا آموزش معلمان در کشور غیرممکن است و با استانداردهای آموزش و پرورش در حال کاهش در کشور (Carper، 2010 )

در مقیاس بین المللی، اصلاحات آموزشی نگرانی اصلی بحث های آموزش معلمان بوده است. تحقیقات در مورد آموزش معلمان و قلمرو آن در اقتصادهای جهان سوم تشدید شد و به همین دلیل تعداد زیادی از ادبیات مربوط به آموزش معلمان را در اختیار داشت. این یافته ها کمک بسیاری از اقتصادهای جهان سوم برای پیوستن به بقیه جهان را در بهبود سیاست ها و شیوه های مربوط به آموزش معلمان. با این حال، پاکستانی که سالهاست که در مورد اجرای اصلاحات در آموزش معلمان (Carr و Kemmis، 2007) از سالهای دور خود را از سایر نقاط جهان فاصله گرفته است، مشابه نیست.

مؤسسات آموزش عالی دولتی و خصوصی در پاکستان، تحقیقاتی در زمینه روش های تولید دانش مفید دارند. با این وجود، آنها نمیتوانند مکانیسم های آموزش معلمان را از طریق تحقیق و تفحص ایجاد کنند و آن را یک رویای لوله ای. بخش خصوصی پاکستان به سرعت در حال تبدیل شدن به یک بازیکن اساسی در بخش آموزش و پرورش کشور (دولت پاکستان، 2005، گلزار، بری و اژه، 2005، بانک جهانی، 2006) است.

در حقیقت بعضی موسسات در بخش خصوصی به رسمیت شناخته شده است که برنامه های آموزش معلمان با کیفیت را بر اساس تجربیات مدرن و شیوه های پیشرفت حرفه ای معلمان در سطح جهانی گسترش می دهند. آنها از دوره های آموزشی پیشرفته تر یادگیری دانش آموزان، که در نوع خود مشارکتی هستند، بسیار تعاملی با تمرکز بر ترویج حل مسئله، درک مفهومی و مهارت تفکر انتقادی (Saleem، 2009، Kazilbash، 2009، UNESCO، 2008) هستند. به رغم این دستاوردها، دولت پاکستان از آنچه که بخش خصوصی در طول سالها انجام داده است یاد گرفته است.

چالش های عمده برای مقابله با سیستم آموزشی پاکستان ناشی از کمبود های جدی در نظام آموزش معلمان (دولت پاکستان، 2005) است. عواملي كه به آموزش سيستم آموزش معلمان كمك مي كنند، پيچيده و پيچيده هستند و پيچيده و چند لايه هستند. از سوی دیگر در سطح ابتدایی، ماهیت کاهش برنامه های آموزش معلمان علل اصلی عدم وجود اراده سیاسی برای ایجاد معنویت در نظام است که ایجاد شکاف گسترده ای بین یافته های سیاسی و اجرای توصیه های آنها (Campbell and Wyman، 2011 ) آموزش معلم یک زمینه پویا و پیچیده است. نگرانی در مورد کیفیت آموزش و پرورش، نیاز به راه حل های روشن برای آموزش معلمان و برنامه های یادگیری دانش آموزان در پاکستان و همچنین افزایش استفاده از فناوری پیشرفته مدارس پاکستان، ارائه منابع و توسعه پایدار و مداوم است. یک مرور کلی از ادبیات آموزشی در مورد پاکستان در مقایسه با عمل جهانی، تعدادی از شکاف جدی در درک آموزه های معلم پاکستان را نشان می دهد. تغییرات قابل ملاحظه ای در ادراک پاکستان در بهبود سیستم آموزش و نقش معلمان در این تغییرات دیده شده است که در سیاست های آموزشی ملی کشور (Burrows، 2010) دیده می شود.

همه گزارشات دولتی نقش معلمان را در اصلاح مدارس و تأکید بر تلاش برای حمایت از وضعیت معلمان و حرفه آنها به طور کلی (Fullan و Stielgebauer، 2010) تأیید کرده اند. این سازگار با آنچه در ادبیات بین المللی در زمینه آموزش معلمان و برنامه های اصلاحات مدرسه بیان شده است. بنابراین، تغییرات در بخش آموزش و پرورش به این ترتیب است که توسط معلمانی که این سوال را در این مقاله بررسی می کنند، تعیین می شود. چطور و به چه میزان پرتفوی های بازتابنده در یادگیری معلم در پاکستان تاثیر می گذارند؟ در حقیقت یک نگاه جراحی به ادبیات محلی پاکستان در تلاش برای انتقاد از آموزش معلمان به وضوح تمرکز محدودی را نشان می دهد، زیرا بر مسائل سازمانی و ساختاری با هزینه آموزش و عناصر مفهومی شیوه های آموزش معلمان تأکید دارد. به غیر از این، گفتمان آموزش معلم بیشتر تمرکز بر جنبه های فنی فنی است که شامل دانش انضباطی و مجموعه ای از مهارت هایی است که برای انتقال دانش به دانش آموزان ضروری است (Bullock and Hawk، 2009).

از سوی دیگر، ادبیات بین المللی بر جنبه های اخلاقی، شخصی و اجتماعی آموزش معلمان تأکید دارد که در ادبیات محلی مورد توجه قرار نگرفته است. ادبیات آموزش و پرورش پاکستان به شدت تحت تاثیر پیش فرض ها و نظریه هایی است که متد انتقال متداول آموزش معلمان و پیشرفت حرفه ای را در بر می گیرد که آموزش را به عنوان یک فعالیت اجتماعی محور، فردی و فرهنگی هدف قرار می دهد که هدف آن انتشار دانش است (Cole and Knowles، 2010، Joyce ، 2011؛ کمی، 2009).

روش شناسی فنی نشان می دهد که مکانیسم بودن یک معلم است که به سادگی آموزش داده شود (Frechner، 2007، Levine، 2006، Lewin and Stuart، 2003). تدریس به عنوان یک فعالیت فنی غیرمنصفانه به تصویر کشیده می شود، در حالی که معلمان در طعم بد با توجه به نقش تکنسین هایی که باید دانش لازم را برای دانش آموزان در اختیار دانش آموزان قرار دهند (دیوی، 2012، Cocheran-Smith و Fires، 2011، Valli، 2009) . این ادراک در آموزش معلمان و پیشرفت حرفه ای آنها بر روی دستیابی به مهارت های تدریس مورد نیاز برای شرایط معمول و مورد انتظار کلاس درس تمرکز دارد. در نهایت نمیتواند شرایط خانواده و زندگی، پویایی اتاق کلاس، ترکیب شخصی معلمان و واقعیت های پیچیده مدارس را تصدیق کند.

همانطور که بحث شده توسط Valli (2009) اتاق کلاس درس تجربی در طبیعت پویا هستند و تمایل به پر از نااطمینانی در نتیجه، پاسخ به چالش های تدریس را نمی توان با استفاده از یک روش صرفه جویی در قانون استفاده می شود و آنها تقاضا می کنند که معلمان انجام حکمت عمل است که تنها می تواند از طریق پرتفوی های انعکاسی به طور مؤثر انجام شود. اکثر روایات در ادبیات بین المللی نشان می دهد که آموزش معلمان لزوما محدود به اتاق کلاس نیست بلکه معلمان تمایل دارند بیشتر از دانش خود را از تجارب غیر رسمی که توسط خودشان از طریق بازتاب عمل می کنند، به دست آورند.

سوالات تحقیق 1.3

  • در سطح بازتابی از معلمان، که در طی یک ماه، پرچم ها را نوشتند، رشد مثبتی داشت؟ این بیانیه درست است؟
  • سیستم آموزشی پاکستان برای معلمان بر جنبه های فنی به جای جنبه های نظری تاکید دارد. این بیانیه درست است؟
  • آموزش و پرورش معلمان در حوزه های جدی مانند مسائل اخلاقی، شخصی و اجتماعی که در سراسر جهان تا حد زیادی تأکید شده است در پاکستان کمتر مورد توجه بوده است. این بیانیه درست است؟
  • برای بهبود اثربخشی آنها باید معلمان پاکستان در توسعه روش های بازتاب در آموزش از طریق پرتفوی آموزش دیده شوند. این بیانیه درست است؟

هدف و اهداف تحقیق 1.4

    برای پیدا کردن این که آیا روش بازتاب بهترین راه حل برای پاکستان است
  • برای بررسی اینکه آیا اوراق بهادار سطح معلم بازتاب را بهبود می بخشد
  • برای بررسی اینکه آیا بازتاب کمک می کند در توسعه حرفه ای معلمان
  • برای تجزیه و تحلیل اگر افزایش سطح بازتاب نیز یادگیری دانش آموز را افزایش می دهد

اهمیت 1.5 مطالعه

دیوید (2012) معتقد است که برنامه های آموزش معلمان باید معلمان را که با اصول و تئوری های آموزشی در نظر می گیرند، به جای مهارت های معمولی که آنها را تنها پیروان، تکنسین ها و کپی کننده های سنت های مجموعه ای قرار می دهد، تولید کند. با توجه به این که انعکاس نیاز به حداقل منابع دارد، بهتر است برای پاکستان مناسب باشد. برنامه های آموزش معلمان مشخص در پاکستان به شدت تحت تأثیر پیش فرض ها و نظریه ها قرار می گیرند که متد ساختاری را که به طور گسترده توسط پژوهشگران در ادبیات بین المللی مورد انتقاد قرار می گیرد، پایه ریزی شده است. این روش ساختاری از لحاظ فنی، از زمانیکه معلمان کپی شده و از کتاب ها پاره می شوند، به جای ارائه تجربه غیررسمی خود برای اهداف یادگیری، ساخته شده است.

روشهای در حال ظهور در آموزش معلمان و توسعه حرفه ای مداوم، برای مثال یادگیری مادام العمر، تمرین بازتابنده (Schin، 2011) و پرس و جو (Joyce، 2011؛ داوسون، 2006) معلمان را به عنوان عوامل فعال در توسعه خود درک می کنند. با این حال، انعکاس بسیار مناسب برای معلمان پاکستان است که منابع زیادی برای آموزش ندارند زیرا نیاز به آموزش کمتری دارد و زمانی که آنها مهارت های لازم را کسب می کنند که برای آموزش بیشتر لازم نیست.

هدف آنها ایجاد مهارت های عملی و یک نگرش ناخودآگاه در میان معلمان است. انتظار می رود معلمان از نتیجه و مبدأ واقعیت ها، تصمیمات، رفتارها و اقدامات خود (لوک و مکآردل، 2009) مطلع شوند. یک احتمال بالاتری وجود دارد که معلمان در حال تغییر و کنترل فعالیت ها و محدودیت ها باشند و در نهایت راه حل هایی را برای چالش های آموزشی و آموزشی فراهم کنند تا مهارت های انعکاس را بدست آورند.

کلاس درس به طور گسترده یک مکان یادگیری پیچیده است که نیاز به دانش و درک گسترده دانش آموز همراه با ظرفیت و مهارت برای مقابله با مسائل در حال ظهور است. بدین معنی است که انعکاس یک مهارت است که خود پایدار است، زیرا معلمان از فعالیت های روزانه خود در مورد چگونگی مقابله با مسائل در حال ظهور یاد می کنند. با توجه به ماهیت پویایی مشاغل خود، معلمان نباید وابسته به دانش محدودی باشند که شامل پارادایم های فنی و آموزشی در برنامه های توسعه آنها می شود و تجربیات زنده آنها در تنظیمات کار متمایز منبع درک و درک قوی و در نتیجه آنها را حفظ می کند در پیشرفت حرفه ای مداوم (Darling-Hammond، 2002، Lawton، 2006، Thiessen و Kilcher، 2009). ادبیات تحقیقاتی پیرامون آموزش معلمان نشان می دهد که چالش هایی که پیچیدگی کارهای کلاس درس معلمان را در انزوا قرار نمی دهند، بلکه پیچیده تر است. شغل و زندگی معلمان به صورت اجتماعی ساخته شده و به شدت تحت تاثیر تصمیمات و محدودیت های دیگر اعضای جامعه (Bottery، 2006، Darling-Hammond، 2002، Hargreaves، 2008) است. بنابراین، بازتاب منجر به ظرفیت سازی آنها می شود و آنها را قادر می سازد تا با چالش های روزانه اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی که در جریان وظایف خود قرار می گیرند مقابله کنند. نظریهپردازان و پژوهشگران پیشرو دینامیک اهمیت معلمان را افزایش می دهند که استراتژی خود را به بهبود مدرسه و تغییرات آموزشی برجسته می کنند. آنها معتقدند که ناگزیر، تنوع نقش معلمان را در تغییرات از طریق گسترش کار خود از مدارس به محل کار، خانه و جوامع (Hargreaves، 2008، Fullan، 2010، Boyle، While and Boyle، 2003) مورد نیاز است. با توجه به این که انعکاس نیازی ندارد، معلمان فن آوری باید خود را در مرکز همه پروژه هایی که با هدف بهبود مدارس و جامعه در نظر گرفته اند، درک کنند (Thiessen، 2009). به عنوان یک واقعیت در این تحقیق استفاده از فن آوری وجود ندارد؛ زیرا ادبیات شخصی سازی و مفهوم سازی دانش معلمان را تصدیق می کند؛ چگونه بیوگرافی ها تاثیرات تدریس تدریس و استخدام روش های تدریس و روش های ادراکی را که از آموزگاران سابق و تجارب واقعی گرفته شده (Beattie، 2011، Cole and Knowles، 2010، Clandinin and Connelly، 2009) به کار برده می شود، تأثیر می گذارد. مطالعاتی که در پاکستان انجام شده است، یافته های چنین مطالعاتی را در زمینه جهانی تایید کرده اند که معلمان به جای فناوری (به عنوان مثال، علی، 2007، اشرف، 2004) محصولی از اثرات متفاوتی از ساختارهای فرهنگی، اجتماعی اقتصادی و مذهبی خود دارند. ، Bashiruddin، 2003، Halai، 2001، فرد، 2000، Matice، 2002، Rizvi، 2004). این دیدگاه ها نشان می دهد که سیستم آموزش معلمان می تواند در درک فرهنگ ها و جوامع خاص و نه فن آوری بهتر درک شود. رخدادهای خارج از مدارس مهم تر از آنچه که در مدرسه اتفاق می افتد، زیرا آنها ایجاد آنچه در دیوار مدرسه رخ می دهد.

این توجه به ضرورت به رسمیت شناختن رابطه بین شرایط اجتماعی اقتصادی و سیاسی و آموزش معلمان در مکان هایی است که معلمان کار می کنند و حرفه ای را توسعه می دهند. چالش های اجتماعی سیاسی، اقتصادی و آموزشی در ذاتی و جدایی ناپذیرند زیرا آنها از معلمان خواست تا درک عمیق تر فرهنگ و محیط اجتماعی و اقتصادی و سیاسی دانشجویان را داشته باشند تا به طور موثر درک چگونگی برخورد با چالش ها و حل آنها را به طور موثر (Brookfield، 2010 ؛ مارشال، 2009).

کلاس سیاسی نیز باید از برنامه های ملی برای ایجاد انواع جدیدی از فعالیت ها در بهبود کیفیت آموزش در مدارس با استفاده از روش های قوی در آموزش معلمان استفاده شود. به طور گسترده ای توافق وجود دارد که معلمان دارای مجموعه مشخصی از شخصیت های شخصیتی و الگوهای رفتاری هستند. شخصیت کامل معلمان با تجارب زندگی گذشته و شرایط اجتماعی که در آن زندگی می کنند، ایجاد می شود. رفتارها، باورها و رفتارهای آموزنده آموزگاران در شخصیت متمایز آنها (Brockbank و McGill، 2010) گیر می آیند. آموزش معلمان و پیشرفت حرفه ای مستمر در طبیعت فردی است و تمایل دارد که علاوه بر تجربیات زندگی که از طریق آنها جریان می یابد، تحت تأثیر نیروهای اجتماعی-سیاسی و فرهنگی قرار گیرد. هارگریوز (2008) اشاره می کند که تغییر معلمان، به تغییر دادن افرادی که در آنها هستند، متضاد است. استراتژی ارزیابی در ادبیات توسعه حرفه ای معلمان پاکستان تأثیری را که از عوامل بیوگرافی و شخصیتی ایجاد می کند، تأثیر نمی گذارد، اما اگر معلمان پاکستان اقدام به بازتاب کنند، بسیار مهم هستند. توسعه حرفه ای معلمان به آموزش یا تکنولوژی که در کالج ها و دانشگاه های آنها قرار می گیرد محدود نمی شود، بلکه این نتیجه حاصل تجربه هایی است که بازتاب های دائمی همراه با مبارزاتی را که روزانه در داخل و خارج از مدرسه قرار می گیرند محدود می کند. آموزش و پرورش معلمان و توسعه حرفه ای می تواند از طریق رسیدن به شیوه های خود، بیوگرافی، عقاید و تفکر در مقایسه با ساختار مجموعه، دانش آموزان، روش های کلاس درس و آموزش و پرورش تاثیر می گذارد. هویت های در حال تکامل خود را می توان از طریق ارزیابی پیچیدگی آنها (بوود و واکر، 2012) مورد تایید قرار داد.

این ابعاد به نظر می رسد عناصر تدریس تدریس به عنوان یک تابع، با این حال، بررسی دقیق نشان می دهد که آنها به شدت مربوط به آموزش معلمان و جدا از هم مربوط به یکدیگر است. ادبیات جهانی در مورد آموزش معلمان مستلزم تقویت معلم و ظرفیت های اساسی برای درک و مقابله با چالش های ناشی از توسعه شهروندی، عدالت جنسیتی، توانمند سازی شخصی، عدالت اجتماعی، فن آوری، عدالت، اقتصاد، صلح، محیط زیست و امنیت ( زایچنر و فلسنر (1999) ادعا می کنند که در تعدادی از کشورها تلاش های زیادی برای آموزش معلمان به عنوان عامل ها وجود دارد از تغییرات اجتماعی-سیاسی و اقتصادی در تلاش است تا آنها را با جوامع محلی و همکاران خود برای حل چالش های بی عدالتی و بی عدالتی کار کند. در همان نفس شهروندان پاکستان نیازمند تلاش هایی در جبهه های مختلف هستند که شامل آموزش معلمان برای مقابله با چالش های ناشی از بی عدالتی گسترده و عمیق ریشه دار و چالش های نابرابر اجتماعی است. در حقیقت عدم نوآوری های تکنولوژیکی در کشور برای مدارس کشور در مقابله با دنیای در حال تغییر است. در نتیجه، این تحقیق استفاده از هر تکنولوژی را نپذیرفت، اما نیاز به تحقیق در مورد اوراق بهادار الکترونیکی و نحوه تاثیر آن در بخش آموزش و پرورش پاکستان وجود دارد. این به این دلیل است که چون ادراک آموزش معلمان و کار آنها همچنان تغییر می یابد، واقعیت های اجتماعی هم تغییر می کنند و با آنها هویت های جدیدی از برادری تدریس ظاهر می شود (Giroux، 2001، Glatthorn، 1999، Nodding، 1997، Randi and Corno، 2009 )

تنوع نقش نقش معلمان، آنها را کاتالیزورهای عدالت اجتماعی و تغییرات آموزشی، نوآوران، عوامل اخلاقی، رهبران، روشنفکران، رهاسازان و اصلاح طلبان اجتماعی (مانند علی، 2007، سرجیوانی، 2011، اعتصاب و سلتیس، 2009) . این به این معنی است که معلمان در همه جوامع از جمله پاکستان نباید فقط مربیان باشند، بلکه باید عوامل فعال برای تغییرات سیاسی و اقتصادی اجتماعی نیز باشند.

گریو (2009) معتقد است که معلمان باید خود را متعهد به افزایش ارزش عدالت اجتماعی در تمامی حوزه های زندگی فرهنگی، اقتصادی و سیاسی کنند. ادبیات اصلی در مورد آموزش اگر معلمان در پاکستان تمرکز باریک و ثابت داشته باشند از آنجا که عمدتا به مسائل ساختاری و سازمانی با هزینه آموزش و مبانی مفهومی در شیوه های آموزش معلمان بستگی دارد. به عنوان یک نتیجه از تحقیقات مداوم و بازتاب در عمل جهانی، تعدادی از نظریه هایی که در تلاش برای افزایش درک و تمرین در زمینه آموزش معلمان مورد بحث و استفاده قرار گرفته اند، بوجود آمده است. این نظریه ها عبارتند از تمرین بازتاب، تحقیق مشترک، سازه گرایی، و تحقیقات عملی. آنها گفتگو در مورد آموزش معلم را گسترش داده و به آن مبنایی برای اثربخشی آن داده اند. این مقاله به بررسی نظریۀ بازتابی می پردازد که اگر به طور جدی مورد توجه قرار گیرد می تواند دیدگاه و جهت گیری درست را در تلاش برای اصلاح برنامه های آموزش معلمان در پاکستان (v و روز، 2010) ارائه دهد.

بر طبق شوون (2011) تمرکز بازتاب پدیده ای محبوب است که بر گفتمان در مورد آموزش معلمان و توسعه حرفه ای مداوم در سطح جهانی غالب است. Loughrain (2006)، انعکاس پایه و اساس بسیاری از برنامه های آموزش معلمان است. به نظر می رسد ساختار کارآمد است که قادر به هدایت تحقیقات و اصلاحات در آموزش معلمان است (Cole and Knowles 2010؛ Loughran؛ 2006؛ Ritter؛ 2009؛ Qureshi؛ 2008؛ LaBoske؛ 2006؛ Vivienne؛ 2010). علاقه مستمر معلمان، محققان و مربیان به طور جهانی از کار پیوسته ای است که در حال حاضر در زمینه فعالیت های بازتاب می شود. درک شده است که این تمرین تمرین تدریس و آموزش اکثر معلمان در جهان است.

به رغم نقش برجسته ای از عمل بازتاب دهنده در حال حاضر، مفهوم مفهوم های متنوع برای افراد مختلف در محیط های مختلف فرهنگی اجتماعی است. با این حال، اگر به عنوان یک رویکرد مشترک برای آموزش معلمان به جای یک الگو که باید کپی شود، مفهوم تمرکز بازتاب، جنبه مهمی از مأموریت را برای بهبود کیفیت تولید در آموزش معلمان و یادگیری دانش آموزان در بخش آموزش و پرورش پاکستان (اندرسون ، 2011).

طراحی مطالعه 1.6

این مقاله از رویکرد مطالعه موردی برای شناسایی اثربخشی اوراق بهادار بازتابنده به عنوان ابزار برای آموزش معلمان استفاده می کند. شرکت کنندگان هشت دانش آموز سال اول از یک مدرسه خصوصی در لاهور پاکستان خواهند بود. قبل از هرگونه مداخله، آموزش دو روزه به معلمان بر اساس فعالیت بازتاب داده می شود.

سپس معلمان پس از گذشت یک ماه، اوراق بهادار را حفظ خواهند کرد. پایان هر هفته در این ماه گروه های تمرکز خواهد داشت. روش جمع آوری داده ها، پرتفوی روزانه را در بر می گیرد که سطوح انعکاس را اندازه گیری می کند. گروه های تمرکز نیمه ساختاری نیز ثبت می شوند. اوراق بهادار روزانه سطوح انعکاسی را که در آن برنامه نویسی و روش تجزیه و تحلیل الگو استفاده می شود، مورد سنجش قرار می دهد.

فصل 2 نقد ادبیات

2.1 بازتاب و تمرین بازتابی چیست؟

انعکاس را می توان به عنوان یک روش فعال تعریف کرد که در آن یکی از تجربه خود را در تلاش برای بررسی دقیق تر نشان می دهد و به طور خلاصه توجه خود را به آن هدایت می کند. این می تواند در وسط یک فعالیت انجام شود یا می تواند خودش باشد. راه حلی برای بازتاب معلمان دانش آموز، یادگیری نحوه ی انجام دیدگاه ها در فعالیت ها و تجربیات خود است. این به این معنی است که آنها باید این تجربیات را بجای صرف زندگی آنها مورد بررسی قرار دهند. از طریق توسعه ظرفیت برای کشف و کنجکاو شدن در مورد تجربیات و اقدامات فردی آنها احتمالا فرصتی برای یادگیری عینی حاصل از تجربیات آنها را به جای کتابها فراهم می کند.

هدف اصلی انعکاس این است که احتمال یادگیری را از طریق تجربه افزایش می دهد که این می تواند از یک رابطه، جلسه، موفقیت، یک پروژه، یک فاجعه یا هر وقایع داخلی و خارجی در زمان وقوع آنها یا در طی رخدادهای آنها ایجاد شود. تعدادی تجربی فرصت های یادگیری قدرتمند را از طریق بازتاب ایجاد می کنند. مبارزات یک پنجره را بر روی آنچه که کار می کند ارائه می دهد و چه چیزی نمی تواند باشد و می تواند ابزار ارزشمندی برای ارزیابی ماهیت واقعی چالش های معلمان دانش آموز باشد. مبارزات دیگر نماد یک معضل است که منبع بارگیری اطلاعات در مورد آموزگاران دانش آموز را در برخورد با ارزش های خود و رویکرد خود به چگونگی انجام کاری می کنند. معلمان از طريق بازتاب دادن در مورد عدم اطمينان، قادر به دريافت نور در رويکرد در تنظيمات کار خود هستند که کاملا مشخص نيستند.

تجربیات مثبت، نتایج یادگیری باور نکردنی را فراهم می آورند، به عنوان مثال، پیشرفت های یادگیری و تفکر می توانند به دانش آموزان دانش آموز کمک کنند که چه چیزی یاد گرفته اند و چگونه نظریه موفقیت آنها به نظر می رسد. دستیابی به موفقیت نیز باعث ایجاد انگیزه برای سطوح عاطفی می شود. هنگامی که معلمهای دانش آموزان موقعيت و چگونگی آنها را با تجارب خاصی تحسین می کنند، بینش تنظیماتی را که به خلاقیت خلاقیت شان کمک می کند، می دهد.

تمرین انعکاسی ایجاد یک روال، عادت یا ساختار در اطراف تجربیات مورد بررسی است. شیوه های بازتاب در ارتباط با چرا، چگونگی اغلب و چگونگی بازتاب آن ها متفاوت است. راه های متنوعی وجود دارد که از طریق آن می توان بازتاب ساخت. این را می توان در فرکانس های مختلف تمرین کرد. این می تواند یک سال، چند روز یا چند شب پیش باشد. همچنین در عمق تغییر می کند و این تغییرات از طریق توجه ساده به تجربیات فعلی تا ارزیابی عمیق از حوادث قبلی و اهداف مختلفی که می توانند برای ایجاد تفکر متقابل، ارزیابی الگوهای تفکر، بازنگری فعالیت های روزانه با ارزش های عمیق و مستند سازی تجارب یادگیری (رائین، 2002).

معلمان 2.2 به عنوان تمرین کننده های بازتابنده

تمرینات انعکاسی معلمان آسان نیست که توسط نظریه پردازان مطرح شود. این به این دلیل است که آنها نیاز به تعهد و انرژی بیشتری برای بررسی تدریسشان دارند. تهویه فرهنگی، تجربیات دوران کودکی و آسیب های بالینی می تواند به شدت در روان خود قرار بگیرد و ترس از نگاه غم انگیز خود و کار خود را ایجاد کند. اگر تجربیاتشان بیش از حد دردناک باشند، می توانند در یادگیری نحوه انعکاس مقاومت کنند. این به این علت است که درجه اضافی خود را برای خود و کار خود تحت نظارت قرار می دهد. در نتیجه، تعدادی از معلمان دانشجویی بعد از آموزش خود هیچگاه بازتابنده نیستند (Rodgers، 2007).

عناصر متنی و همچنین عناصر حرفه ای نیز بر توانایی آنها در بازتاب تاثیر می گذارد. اگر معلمان به ساعات اضافی برای به دست آوردن زندگی نیاز دارند، ممکن است هر لحظه ای برای بازتاب وجود داشته باشد. زمینه های کار آنها نمی تواند انعکاسی باشد اگر آنها بیشتر به حقوق و دستمزد خود علاقه مند هستند و به طور حرفه ای رشد و توسعه می کنند. عناصر حرفه ای و مفهومی ایجاد شده، پیش نیازهای بازتاب معلمان را تبدیل کرده و بر توانایی آنها در مشارکت در آن تأثیر می گذارند. هنگامی که عوامل اصلی، خصوصی و حرفه ای پایدار می شوند و معلمان کنجکاوی را برای یادگیری روند بازتاب می گیرند، می توانند به طور موثری درگیر شوند. این امر مستلزم تعهد پایدار به این فرایند و تعهد اراده است که باید به طور مداوم بهبود یابد (Perron، 2008).

بیشتر معلمان تمایل دارند که در حالی که هنوز معلمان دانشجویی هستند ، توانایی تفکر تأمل را کسب کنند. از طرف دیگر معلمان با تفکر در مورد وضعیت اتاق کلاس در جایی که آنها توصیف کننده وقایع و احساسات نسبت به آن هستند ، به بازتاب واکنش نشان می دهند. پس از درک ماهیت تأمل و چگونگی تأثیر آنها در افکار خود می توانند از آن به عنوان ابزاری استفاده کنند (Korthagen ، 2009).

در استفاده از انعکاس، معلمان تمایل به بروز مشکلاتی دارند که آنها باید تسخیر کنند تا بتوانند تعهد خود را به انجام یک عمل تدریجی بازتاب دهند. یکی از مشکل ترین چالش ها واکنش های عاطفی به تحقیقات آموزش کلاس درس است. انعکاسات عمیق تدریس آنها تمایل به کشف موارد مورد علاقه به دانشجویان خاص، یادگیری، تدریس نظریه ها و سبک های یادگیری (هاتون و اسمیت، 2010) را نشان می دهد.

از سوی دیگر ، معلمان به سختی می توانند سوابق مربوط به مسائل آموزشی در کلاس خود را که حاکی از درصد صحبت در معلمان است ، نابرابری قدرت ، عدم وضوح رویه کلاس کلاس ، نژادپرستی و تعصبات جنسیتی را بپذیرند. در چنین مواردی اگر فرصتی فراهم شود می توانند به پناهگاههای امن گریخته و برای مدتی تأمل را فراموش کنند تا موضوعات شرم ، ترس و عصبانیت را که توسط این اکتشافات برانگیخته می شوند ، مرتب کنند. با این حال ، آنها می توانند باز هم بازتاب بیرونی را از طریق خارج از طریق گفتگوها ، خوانش ها و کارگاهها حفظ کنند (گرین ، 2011).

مهمترین عنصر فاز خارجی این است که حفظ ارتباط با بازتاب در فرم های قابل اجرا بدون تعهد دیجیتالی برای ایجاد یک تدریس آموزشی بازتابنده و بررسی مستمر یافته های چالش برانگیز باشد. هنگامی که معلمان در برابر عواطف چالش انگیز، بازتاب می کنند، به پیوند تمرین تدریجی بازتاب (Duckworth، 2010) ادامه می دهند.

انتقادات 2.3 بازتاب

همانقدر که تأمل در بیشتر برنامه های آموزش معلمان ، هدف اصلی است ، هنوز تعریفی در تعریف آن باقی مانده است. در دهه گذشته بازتاب و تأمل مهم در رویکردهای تحریک آمیز در آموزش معلمان رشد کرده است. با این وجود ، قابل مشاهده است که این اصطلاحات کاملاً تعریف نشده است و به همین دلیل در پذیرش چندین مفهوم و استراتژی بطور ناچیز اعمال می شود. معمولاً دیوی به عنوان ستون مفهوم بازتاب شناخته شده است. او آن را به عنوان یك نوع خاص از روش حل مسئله درك كرد كه در آن تفكر در حل مسائلی كه مستلزم زنجیره فعال و نظم محتاطانه افكار است كه یكدیگر را به پیشینیان خود متصل می كرد (Valli ، 2009).

همانطور که مفاهیم مختلف در آموزش معلمان می توانند خود را بیشتر به نوع خاص بازتاب از خود متذکر شوند، مهم این است که این گونه ها به عنوان سلسله مراتب مطلوب مطلوب (Cutler، 2013) درک نمی شوند. بازتاب فنی بخش مهمی از مرحله اول در توسعه دانش آموزان است. این اساسا یک پیشگویی به انواع دیگر انعکاس است. به عنوان مثال، آموزش بازتابی کرایکسانک مستلزم استفاده از microteaching برای کمک به توسعه مهارت بین دانش آموزان و معلمان است (Fuller، 2011).

همانطور که ادعاهای مختلف در مورد مزایای این استراتژی اشاره شده است، تحقیقات بسیار کمی انجام شده است و تمام سخنرانی ها تاکنون ساخته شده اند. این به این دلیل است که آنها خود را محدود به اینکه آیا دستیابی به اهداف وجود دارد محدود می کند. با این حال، این می تواند یک پلت فرم برای ارائه ابزارهایی برای ارتقای توسعه سایر انواع بازتاب باشد. در نتیجه، ادعا می کنند که آموزش معلمان باید با عدالت و عدالت که با استراتژی هایی که بازتاب های انتقادی را تشویق می کنند، با شدت بیشتری به دست می آید (Cutler et al.، 2013).

چارچوب نظری بازتاب که توسط یک برنامه خاص اتخاذ شده است با اهداف و تمرکز آن تعیین می شود. در نتیجه بر آموزش معلم و پیش فرض های تدریس معلمان که بر اساس آنها پایه گذاری شده اند. رویکردهای بی شماری برای تقویت تأمل در آموزش معلمان استفاده شده است. با این حال ، برخی از آنها برای تحریک بازتاب مناسب نیستند و شکافی در شواهد تحقیق برای نشان دادن اثربخشی آنها وجود دارد. در هر صورت ، اثر بخشی آنها با تغییر ساختار قبلی مشخص می شود (الباز ، 2013). همچنین سوالات جدی در زمینه اخلاق و صحت نگارش مجلات مطرح می شود.

برخی محققان همچنین از اشتغال استعاره های دانشجویان برای اهداف تدریس به عنوان بستری برای تأمل در پیش فرض های اساسی آنها و اینکه چگونه می توانند راه حل های معضلات ذاتی در تدریس را روشن کنند ، دفاع کرده اند. هرچه این و سایر استراتژی ها بتوانند بازتاب را تقویت کنند ، هیچ مدرکی مبنی بر دستیابی به این امر وجود ندارد. اکنون فراتر از گزارشها برای اشاره به تکنیکهایی است که با استفاده از آنها می توان روند تأمل اثبات کرد ، بسیار مهم است. کافی نیست ادعا كنیم كه بازتاب با روشها یا فنون بهبود می یابد ، بنابراین باید خصوصیاتی در نظر گرفته شود كه نشان می دهد انواع خاصی از بازتاب ها در حال وقوع است (اسمیت و هاتون ، 2008)

.

علاوه بر این ، مطالعات طولی باید انجام شود تا معلمان دانش آموز در سال اول تدریس خود را با تصویرگری قابل مشاهده از شیوه نگهداری ، توسعه و سست کردن رویکردهای بازتابی انجام دهند. برای دستیابی به رویکردهای بازتابی موانع مختلفی وجود دارد. آنها شامل می شوند؛ برنامه های ایدئولوژیکی و ساختاری که از طریق آنها تأمل های مختلفی انجام می شود ، تصورات از پیش تعویض شده در مورد حرفه تدریس ، پاسخ های احتمالی معلم در مورد الزامی که آنها به تأمل می پردازند و شرایط بحرانی که معلمان را قادر می سازد توانایی انعکاس پذیری را اتخاذ کنند به عنوان مثال در فعالیت های کلاس کلاس خود مؤثر است. (سالن ، 2010).

والی (2009) مشاهده می کند که این نوع مشکلات مانع اجرای آموزش بازتابنده معلمان شده است. به ویژه قدرت و استمرار نمایش داده شده توسط شرکت کنندگان در مطالعه رویکردهای تأمل برانگیز در برنامه پروتئین آمریکایی در مورد مفهوم سازی آموزش آنها یک مانع بزرگ بود. به عنوان مثال ، بیشتر دانش آموزان برنامه Proteach در فلوریدا با استراتژی های تقویت بازتاب مطابقت داشتند. با این حال ، برداشت های عمیق آنها آینه ای ثابت از ماهیت تدریس آنها قبل از ورود به برنامه داشت. پیش تصوراتی باعث شد تا مقاومت در بین دانش آموزان به وجود آید. در تعدادی از موارد ، درک تدریس آنها بسیار مؤثر بوده است که فراتر از بازتاب توصیفی اساسی نیستند.

پیش بینی 2.4 از موضوع تحقیق

تمایل به آماده سازی معلمان که تمرین کننده اندیشه هستند به سرعت در سراسر جهان پذیرش شده است. چند ملیتی غول پیکر اکنون این پدیده را به عنوان آستانه آرزوی حرفه ای های خود پذیرفته اند. امروزه بیشتر محققان تأمل را مهر و موم مهارت های معلمان می دانند. در اکثر کشورها معیارهای حرفه ای معلمان حرفه ای توصیه می کنند که معلمان باید تمرین کنند refl بازتابی باشند. این امر به این دلیل است که معلمان را قادر می سازد از رویکردهایی استفاده کنند که می توانند عملگرایی و کارآیی آنها را در اولویت قرار دهند. معلمانی که سنت تأمل کامل در کارهای خود را تقویت کرده اند ، بهره وری زیادی از خود نشان داده اند.

تمرین انعکاسی انگیزه تمرین کنندگان است که از تمرین خود در رابطه با دلیل انتخاب برخی فعالیت ها ، رویکردها ، تکنیک ها و منابع نسبت به دیگران سوال می کنند. این سؤال وقتی با ظرفیت ارزیابی صلاحیت انتخاب کنندگان و مطالب ارائه شده ترکیب می شود قلب تمرین بازتابنده است. اندیشه ها تکنیک اصلی فرار را از اقدامات ناشایست و سفارشی (دیوی ، 2012) به دست می آورند. کلمه فرار بیانگر این است که بازتاب یک کار فوق العاده است.

تأمل هنگامی ثبت می شود که استادان تمایل به جستجو را به شکلی مداوم و طولانی از تردید یا سردرگمی کسب می کنند. به جای اینکه لحظه ای چالش برانگیز برای تدریس مدرسان را ترک کنید و احساس ناتوانی داشته باشید. تأمل به ابزاری تبدیل شده است که یادگیری از لحظات دشوار تدریس را امکان پذیر می کند. بازتابی که همراه با تحقیق در مورد چالش ها است ، منجر به رشد خود می شود و اینگونه است که روشهای مستعد کشف می شوند.

عناصر اصلی تمرین انعکاسی عبارتند از: مکث عمدی ، ارزیابی یا تفکر در سطح بالاتر و اقدامات قوی آگاهانه که ناشی از تفکر درک شده از سطح بالاتر و درک عمیق تر است. تمرین انعکاسی در بین معلمان به سرعت در جامعه آموزش جهانی اهمیت پیدا کرده است. همان اندازه که تعریف اصلی بازتاب دیوی در 1933 بود ، مفهوم آن در دو دهه گذشته در سیستم های آموزشی غربی اهمیت پیدا کرد. امروزه آموزگاران در سطح جهان اهمیت تدریس را از طریق لنزهای بازتاب درک کرده اند.

در واقع مطالعات جامع در مورد هفت دانشگاه کلیدی ایالات متحده که تظاهرات را به عنوان موضوع اصلی برنامه های آموزش معلمان خود آموزش می دهند، شناخته شده است. از برنامه های آموزش معلمان نیوزیلند، استرالیا و اروپا گزارش شده است که هدف آن ایجاد تمرینکنندگان بازتابنده است. نگرانی اصلی مدرسان مدرسۀ روز مدرسه این است که معلمین را که بازتابنده هستند آماده کنند (Valli، 2009).

معلمان خبره تمایل دارند از طیف گسترده ای از مهارت ها و رویکردهایی که می توانند به طور خودکار یادگیری را بیان کنند ، ترسیم کنند. از طریق تمرین بازتابی می توانند کشف کنند که چطور کارنامه این رویکردها باعث می شود آنها در فعالیتهای استثنایی آزاد شوند. در بیشتر موارد ، معلمان نمی توانند توضیح دهند که چرا انتخاب آنها این استراتژی ها است ، اما پس از سؤال آنها قادر به بازسازی دلیل انتخاب خود هستند (Rollet، 2010). بنابراین معلمان فصلی تمایل دارند تصمیمات خود را تا آنجا که از منابع و روشهای مربوط استفاده می شود مورد سوء استفاده قرار دهند تا از حالت عادی و کنش بازتابی تعدیل شوند. این عمل بازتاب با رشد مترقی و ارزیابی خود توصیف می شود (مقیاس ، 2008).

مطالعه فعالیت بازتابنده معلمان نیز در درک اینکه چگونه باورهای و اصول معلمان بر بازتاب آنها تأثیر می گذارند، کمک می کند. معلمان فلسفه تدریس تأثیر فعالیت های بازتابیشان را دارند، به طوری که آنها تمایلی به نگرانی های سیستم آموزشی یا نگرانی های انسانی ندارند. در حقیقت، انعکاس عمل اساسا توسط لنز بازتابنده تعیین می شود. در نتیجه، نمونه کارهای آموزشی بازتابنده فقط لنز را مفهومی می کند که از طریق آن معلمان بازتاب عمل را ارزیابی می کنند. این توسط فلسفه تدریس تدریس می شود که پروژۀ تدریس بازتابنده خود را (Wellington and Austin، 2011) ایجاد می کند.

اهمیت مطالعه 2.5 در پاکستان

این مطالعه برای سیستم آموزش پاکستان بسیار مهم است. این امر به این دلیل است که پاکستان با چالش های آموزش و پرورش روبرو است که شامل عدم وجود سیستم های ارزیابی ، زیرساخت های ضعیف ، نظارت نادرست ، شیوه های تدریس بد ، عدم آموزش معلمان و غیبت معلمان است. از این رو معلمان در هنگام بهبود و پایداری کیفیت آموزش در کشور آسیا بازیگران مهم هستند. بنابراین این مطالعه انگیزه ای را برای معلمان فراهم می کند تا شیوه های تدریس خود را از طریق لنزهای خودشان ارزیابی و خود را منعکس کنند ، بنابراین بر عملکرد دانش آموزان تأثیر می گذارد. معلمان با درک بهتر شیوه های تدریس شخصی خود از طریق شیوه های بازتاب ، قادر به افزایش کارایی خود در کلاس های مدارس دولتی و خصوصی پاکستان هستند (USAID ، 2004).

مزیت اساسی تمرین انعکاس معلمان ، درک عمیق تر از سبک تدریس آنها و بهره وری نهایی در حرفه آنها است. از دیگر مزایای آن می توان به احترام به تنوع در هر زمان که آنها کاربردهای تئوری را در عمل عملی کنند ، اعتبار آرمانهای آنها ، تصدیق حرفه تدریس به عنوان توانمندسازی اقتصادی یک ملت بسیار مهم است. فولر در مطالعه موردی خود از دانشگاه تگزاس در معلمان 2011 ، یک معلم فارغ التحصیل را توصیف می کند که در کشف کردن پیش فرض های تدریس خوب به چالش کشیده شد. او شیوه ها و سنت های ارائه شده را مورد نقد قرار داد. در آغاز ، تعلیم و تربیت او شامل شیوه های تدریس مستقیم بود. دیر دیرتر و دیرتر ادراک خوب تدریس خودش حتی به عنوان تمرین آنها به چالش کشیده شد. به او فرصتی داده شد تا کار خود را از طریق تأمل ارزیابی کند و این به او کمک کرد تا نتیجه فعالیتهای یادگیری خود را بشناسد و تأیید کند (فولر ، 2011).

مطالعات انجام شده بر روی تمرین بازتاب در بیست سال گذشته نشان می دهد که توسعه حرفه ای و بازتاب موفقیت آمیز مرتبط با رشد حرفه ای مترقی، تحقیق و بازتاب است؛ این نوع تحقیق برای مدرسان و مدرسان مدرسه بسیار حیاتی است زیرا باعث رشد حرفه ای هر دو سطح آموزش در کلاس می شود. مدارس دولتی و خصوصی پاکستان علاقه زیادی به آموزش معلمان خود برای تمرینکنندگان بازتاب دارند، در صورتی که این اتفاق می افتد، معلمان در این کشور درک روشنی از تکنیک های تدریس شخصی خود را از طریق فعالیت های بازتابی به دست خواهند آورد.

2.6 آموزش مفاهیم پرتفویها چیست؟

توسعه اوراق بهادار یک روش تحسین برانگیز برای افزایش بازتاب قابل توجه و همچنین ارزیابی عمل است. این مجموعه ای از پرونده های گفت وگو بازتابنده، اهداف یادگیری، نتایج یادگیری و فعالیت های یادگیری است. این مستلزم شواهدی از طیف وسیعی از منابع است که شامل مجلات یادگیری خصوصی، سیاههها و خاطرات و اسناد اساسی بازتابنده است که جزئیات فرآیند یادگیری معلمان را در بر میگیرد (Brockbank و McGill، 2010).

مطابق مقیاس ، بازتاب می تواند هم یک فعالیت و هم یک فرآیند باشد و باید به محصولاتی مانند مجلات بازتاب دهنده ، خاطرات و گزارش ها منجر شود. تعریف وی از یک ژورنال بازتاب دهنده ، سوابق کتبی از تجربیات و همچنین احساسات در مورد برنامه ها ، آماده سازی ها و تحویل یادگیری و تدریس را نشان می دهد. این ابزاری است که باعث تقویت تأمل و سؤال در عمل آموزشی می شود. بنابراین جزئیات در مورد وقایع و مشکلات آموزش مهم را ارزیابی می کند (مقیاس ، 2008). سوابق آن مشکلات اساسی را اثبات می کند و بعد از تحقیق ، انعکاس و بحث در مورد تحولات اصلی برای تدریس و یادگیری های متوالی ، به آنها اشاره می کند. این [برای معلمان فراهم می کند بستری برای درک این تجربیات از طریق یادگیری ، سازماندهی و ارزیابی آنها و اغلب اوقات بسیار درمانی باشد (مقیاس ، 2008).

برای آگاهی از نوع ابزاری که برای موقعیت های مختلف مناسب است ، نیاز به تأمل جدی در تمرین تدریس به منظور شاخ و برگ شیوه های موجود و در نتیجه افزودن به راهبردهای یادگیری مدرسان و کارنامه آموزش به عنوان مثال آموزش. به گفته لیچ و مون در غیاب ابزار ، بشریت فقط یک میمون برهنه نیست بلکه یک پدیده خالی است (لیچ و ماه ، 2008). برای یافتن ابزارهایی که برای موقعیتهای خاص مناسب هستند ، نیاز به تأمل جدی و پست فرعی برای ارزیابی و تأمل بیشتر در مورد تکنیکهای قوی تدریس دارد. استراتژی بازتاب عملی از مزیت دیگری در افزایش پاسخگویی عملی فوق العاده برخوردار است. پرتفوی تدریس انعکاس دهنده ، اساتید بازتاب دهنده را قادر می سازد که در مورد توسعه و ارزیابی آموزشی خود و ارزیابی عملکرد نسبت به لنزهایی که از طریق آنها انتقاد می کنند ، قاب بندی کنند (Mezirow ، 2011).

بر طبق معلمان Fry که از پرتفوی آموزشی آموزشی بازتابنده استفاده می کردند، انگیزه و فضا برای ارتباط با ادبیات مربوطه و بحث های موجود در حالی که به دنبال شرط بندی عمل است که متصل نظریه و عمل است که آنها را افکار گسترده تر به دست آورد. پرتفوی آموزشی انعکاسی به دلایل زیر سودمند است: آنها توانایی تفکر و ارزیابی تدریس را فراهم می کنند. آنها فرصت هایی را ارائه می دهند که در آن تدریس می تواند در میان همکاران (Fry، 2009) مورد بحث قرار گیرد.

این پرتفوی ها همچنین آزمایش با استراتژی های تدریس قوی را ارتقا می بخشند که معلمان قادر به فعالیت عمیق در ساخت مواد آموزشی جامع هستند. آنها همچنین معلمان این بستر را برای ارزیابی فلسفه های بنیادی در زمینه کاری خود ارائه می دهند و راهکارهای اختیاری را که براساس فلسفه های متمایز پایه گذاری شده اند ، ارزیابی می کنند (Brockbank and McGill، 2010).

در نتیجه ، گلچینی از نمونه کارها تدریس موفقیت آمیز بسترهایی است که تأملات مهم را تقویت می کند و تحریک تحقیقات و مباحث مربوط به پزشکان بازتاب دهنده است. این تمرین کننده ها را قادر می سازد و از آنها پشتیبانی می کند تا در مورد کارآیی تمرین خود جذب و فکر کنند. علاوه بر این ، تحقیقات را برای شناسایی کارهایی که انجام می دهد یا در رابطه با جذب دانش آموزان و ارتقاء آنها به یک تجربه مثبت و یادگیری ترغیب نمی کند ، تشویق می کند. ضروری است که تجربیات ضمنی در ژورنال ها ثبت شود تا عمل بازتابی یک تجربه تحول گرا باشد (مقیاس ، 2008).

مؤسسات آموزش در پاکستان باید فرصتهایی را برای تبادل ایده های تدریس ایجاد کنند تا تأثیر بیشتری در شیوه های تدریس معلمان داشته باشد. در اصل ، اینها پاسخهای مربوط به مباحث ملی درباره اختلافات غلط است که معمولاً بین تحقیق و تدریس ایجاد می شود. به عنوان مثال برنامه های پنج ساله پاکستان و سیاست های آموزش ملی بحث های ملی برای بهبود سیستم آموزش است. با این وجود ، برنامه های 5 ساله پیاپی کشور همراه با سیاست های آموزش ملی به اثبات رسیده است که ادعاهای دروغین و همچنین وعده های بلند در مورد توسعه و اصلاحات سیستم آموزشی کشور به ویژه آموزش معلمان بدون در نظر گرفتن واقعیت در محل ارائه شده است ( Brockbank و McGill ، 2010).

سه رویکرد وجود دارد که در بحث های تحقیق مشترک بوده است. در مرحله اول ، تحقیقات تمایل به قاطعیت در رشته ها دارند و رویکرد علمی به آموزش بررسی ها بر تدریس رشته های خاص تمرکز دارد. ثانیا ، با توجه به اینکه پژوهش به محض اشتراك دانشكده به بورس تحصیلی تبدیل می شود ، باید جامعه تدریس را به دارایی خود تغییر دهد. بورسیه تحصیلی تمایل دارد که داوری هایی را درباره کار دانشکده اتخاذ کند. در مورد حرفه تدریس در پاکستان ، این گفته ها را نشان می دهد که اعضای هیئت علمی در مورد یادگیری و تدریس ، دستاوردهای یکدیگر را ارزیابی می کنند (Brockbank و McGill ، 2010).

نمونه کارها تدریس یکی از ابزارهای مهمی است که اعضای هیئت علمی می توانند در مستند سازی تمرین تدریس خود از آن استفاده کنند. نمونه کارها تدریس بر روی مدل ایجاد می شود که معمولاً توسط معماران و هنرمندان در کارهایشان استفاده می شود و اساساً رکورد دستاوردهای تدریس است. این مستلزم مطالب و اسنادی است که در مجموع حاکی از همه عناصر مؤثر بر عملکرد معلمان است. همچنین دارای اطلاعات انتخابی مربوط به فعالیتهای آموزشی و پست فرعی کارآیی آنها است (Bullock and Hawk، 2009).

یک نمونه کارها نباید فقط یک مجموعه اسناد مستدل باشد بلکه باید در مورد مطالب موجود و رویکرد اعضای هیات علمی به یادگیری و تدریس دانش آموزان اظهارات تأمل آمیز داشته باشد. بخش های بازتاب این نمونه کارها در تنظیم اسناد برای متن خواننده کمک می کند در حالی که این مواد شواهدی را ارائه می دهند تا از اظهارات بازتاب دهنده پشتیبان تهیه کنند (Bullock and Hawk، 2009).

با توجه به مطالب مربوط به نمونه کارها ، اعضای هیئت علمی باید در مورد نمایندگی بودن یا نمایندگی نظر داشته باشند. بسیار ناچیز است وقتی که آنها مجبورند درباره مسائل به عنوان گروه تأمل کنند ، در حالی که نماینده در جایی است که آنها بازتاب فردی را انجام می دهند. این امر به این دلیل است که ممکن است تمام افرادی که در تهیه سند نقش دارند ، مشورت کنند توسط شخص ثالثی که می خواهند آن را برای اهداف مرجع بخوانند. این مجموعه بزرگ اسناد ، چالشی برای پایداری جنبه بازتابی نمونه کارها است که نگرانی اصلی آن است. بنابراین نمونه کارها باید تمام جنبه های نگرانی در مورد تدریس اعضای هیئت علمی را نشان دهد (کمپبل و وایمن ، 2011).

ابزار 2.7 بازتاب- Portfolios

مشاهده 2.7.1

تمرين يادگيري ادراكانه تمايل دارد تا از طريق مشاهدات دقيق بر درک انديشه ها و اوضاع متمركز شود. معلمان خود را با شیوه ای که اتفاق می افتد با تلاش برای دیدن آنها از ادراکات متمایز در جایی که به قضاوت ، افکار و احساسات خود متکی هستند ، نگران می کنند. روشهای آموزش آنها شامل موارد زیر است. بحث ، ژورنال های شخصی ، سؤالات فکری ، مقاله های بازتاب دهنده و گزارش های مشاهده (Sergiovanni و همکاران ، 2011).

پیش فرض اصلی در این تحقیق این است که یادگیری و عمل بازتاب به عنوان دانش در جامعه عملی از طریق روابط اجتماعی گنجانده شده است. از طریق مشاهده وقایع واقعی در کلاسهای درس یا بیرون از کلاسهای کلاس ، این امکان وجود دارد که معلمان بینش زیادی در مورد چگونگی بروز چالشهای فراگیران داشته باشند. مشاهده به عنوان ابزاری برای تأمل ، یک تلاش منظم برای انتخاب ، تولید و گزارش گرایش های رفتاری و محیطی است که در تعامل معلمان با اوضاع فرهنگی و اقتصادی اجتماعی در محیط های خود و چگونگی تأثیرگذاری آنها بر تقسیم دانش آنها به دانش آموزانشان (اعتصاب ، 1992).

بازتاب خود به معلمان این امکان را می دهد تا توصیفاتی را که در ارزیابی های سازنده کیفی وجود دارد ، در نظر بگیرند و ضمن تعیین اهداف برای تمرین تقویت شده ، آنها را به تمرین مرتبط سازند. مشاهده همسالان در ابتدا دو مزیت دارد که همسالان از دید ناظر خارجی در مورد درس و استفاده از ارزیابی های تشریحی بهره مند می شوند. از سوی دیگر ، فردی که بازخورد را از طریق استفاده از اصطلاحات درگیر دریافت می کند تا بازخورد خود را به دست آورد ، کل تمرین را نیز مشاهده می کند (سلدین ، ​​2009).

مشاهدات تأمل برانگیز معلمان در هنر و علم تدریس پایه گذاری می شوند. یک چارچوب جامع برای آموزش موفق. مشاهدات معمولاً به عنوان یک ابزار علمی برای جمع آوری داده ها پس از قرار گرفتن در معرض بررسی و معیارهای اعتبار و اعتبار ، تبدیل به یک هدف تحقیق شده صورت می گیرد و از نظر تحلیلی از پیش برنامه ریزی و ثبت می شوند. در مشاهده ، معلمان می توانند مشاهدات مستقیم خود را بدون استفاده از دیدگاه دانش آموزان انجام دهند. به عنوان مثال به جای سؤال از اینکه دانش آموزان درمورد تدریس خود چه احساسی دارند ، نگرش خود را نسبت به موضوعات بررسی می کنند (مقیاس ، 2008).

مصاحبه های 2.7.2

عوامل زمینه ای تمایل دارند تأثیر گسترده ای در مصاحبه ها بعنوان ابزاری برای تأمل از دیدگاه تحقیق داشته باشند. بیشترین تأمل در مصاحبه های دانش آموزان معلم زمانی صورت می گیرد که زمینه ای از بحث و گفتگو پخش شود. مصاحبه های بازتابنده به معلمان شیوه ای ارزشمند را ارائه می دهند که بتوانند شیوه خود را ارزیابی و بررسی کنند تا به شیوه ای آگاهانه و اصولی به سمت عمل بازتابی غنی و آگاه تر حرکت کنند. اگر از معلمان فرصت استفاده در مصاحبه به عنوان ابزاری برای تأمل در زمینه تحقیق استفاده شود ، احتمالاً در ارزیابی موقعیتها ، انتخاب یک دوره عملی مناسب ، اجرای برنامه عمل و ارزیابی نتایج برای اطلاع رسانی در آینده موثرتر خواهند بود. تمرین.

مصاحبه های انعکاسی تمایل دارند تا نتایج تحقیقاتی را که تأثیر زیادی بر پیشرفت حرفه ای معلمان و اقدامات آتی داشته اند، مطرح کند. این یک روش است که ابزار مهمی را برای توسعه شخصی خود ارائه می دهد. پتانسیل برای تحقیق بحرانی برای مصاحبه و بازتاب دادن به بهبود عمل حرفه ای می تواند به طور مؤثری افزایش یابد، اگر معلمان درونی سازی این روند را افزایش دهند. این زمانی است که آنها در موقعیتی قرار می گیرند تا با چالش های بسیاری که در عمل حرفه ای خود بوجود آمده اند، مواجه شوند.

Portfolio 2.8

Retallick و Groundwater-Smith (2010) خاطرنشان كردند كه معلمان شواهد يادگيري خود را در يك سبد نشان مي دهند كه پيشرفت و دستيابي به دانش را از تجارب گذشته نشان مي دهد. از طرف دیگر سلدین (2009) پرتفوی ها را به عنوان اسنادی ساختاری در نظر می گیرد که معلمان از آنها برای ثبت کردن نه تنها یادگیری خود بلکه دانش آموزان خود نمونه کار می گیرند. این اسناد معمولاً از طریق مکالمات جدی ، نوشتن تأمل و تفکر تهیه می شوند (لیون ، 2012). در اصل این یک محفظه اسناد است که شواهدی از تمایل ، دانش و مهارت افراد دارد. با این حال ، اوراق بهادار بهتر از مصاحبه و مشاهده است زیرا آنها نقش مهمی را در تبدیل معلمان انتقادی و همچنین افراد بازتاب دهنده در یادگیری حرفه ای و حتی پیشرفت خود به عنوان معلمان ایفا می کنند. توسعه اوراق بهادار فقط به اتمام یا جمع آوری شواهد مربوط نمی شود بلکه معلمان همچنین هرگونه یادگیری را که در چنین حوادث از طریق بازتاب رخ می دهد ارزیابی می کنند و بنابراین به یادگیری مستمر آنها منجر می شوند (Retallick and Groundwater-Smith، 2010).

پیشرفت حرفه ای معلمان به عنوان منبعی تلقی می شود که می تواند باعث افزایش دانش محتوا معلمان و همچنین دانش آموزشی شود. برای تحقق این هدف ، مؤسسات آموزش معلمان از تعدادی ابزار برای برنامه های توسعه معلمان استفاده می کنند. در بیشتر موارد ، این راه ها و استراتژی ها در برنامه های بلند مدت و کوتاه مدت بکار می روند که معلمان برای یادگیری دانش و مهارت در خارج از مدارس و کلاس های درس به آنها فرصت می دهند. هدف از این دوره ها پشتیبانی از توانایی معلمان و تقویت نتایج یادگیری دانش آموزان است.

با این حال، بخش بزرگی از این یادگیری محدود به مراکز آموزشی است، بنابراین معلمان در هنگام انجام این نوع یادگیری در کلاس درس، محروم هستند. معلمان به عنوان تنها منبع اصلی حرفه ای درک می کنند که مراکز آموزشی و حرفه ای هنوز درک شده اند. آنها از زمان نادیده گرفتن اهمیت یادگیری تجربی و واکنش که ممکن است در صورت تمرکز تدریس آنها (Colb، 2011)، امکان پذیر باشد.

یادگیری مداوم حرفه ای برای معلمان از اهمیت زیادی برخوردار است زیرا عملکرد فعلی خود را حفظ و تقویت می کند در حالی که به آنها در کنار آمدن با تغییرات کمک می کند. تغییرات روزمره اتفاق می افتد و لازم است معلمان توانایی خود را در ارائه فرصت های یادگیری پیشرفته برای دانش آموزان افزایش دهند. بنابراین ، یادگیری حرفه ای مداوم تمایل دارد مهارت ها و دانش آنها را به روز کند. معلمان نقش مهمی در اجرای اصلاحات در مدارس دارند. علاوه بر این ، آنها به دلیل موقعیتی که در تأثیرگذاری بر دانش آموزان دارند ، از هرگونه اصلاحات مهم در مدرسه ضروری هستند (DeFour و Eaker ، 2010).

طبق نظر West-Burnham و O'Sullivan (2009) از جمله عناصر مهم مدیریت یادگیری حرفه ای ، تصمیم گیری برای تهیه تکنیک های مناسب است که می تواند یادگیری را تقویت و تسهیل کند. یادگیری را می توان از طریق روشهای مختلفی مانند: پرتفوی ، تأمل ، کنفرانس ، تحقیقات اقدام ، دوره ها ، زندگی نامه و مربیگری. این نمونه کارها به عنوان یک منبع یادگیری در نظر گرفته می شود زیرا به معلمان اجازه می دهد تا نه تنها ضبط کنند بلکه در مورد آنچه یاد می گیرند تأمل کنند (Retallick و Groundwater-Smith ، 2010).

نمونه کارها یک نوع تفکر روشمند و بسیار سازمان یافته است. توسعه Portfolios یک فعالیت ناگهانی نیست؛ این یک فرآیند عادت و پیشرو است که باعث می شود معلمان بتوانند در مورد آنچه عمل می کنند (Seldin، 2009 و Winsor، 2008) را بازتاب دهند. بنابراین معلمان از شیوه های خود از طریق اوراق بهادار یاد می گیرند.

در سیستم آموزش پاکستان ، آموزش معلمان به اندازه کافی مورد توجه قرار نمی گیرد. برای حمایت از شایستگی شغلی معلمان ، سیستم آموزش از دوره های پیشرفت حرفه ای استفاده می کند که در کشور بسیار مورد احترام است. برای رفع این نیاز ، تعدادی از مؤسسات خصوصی و دولتی تصمیم گرفته اند که برنامه های توسعه حرفه ای معلمان را از بین ببرند ، با این حال ، تنها معدود معلمان برای حضور در این برنامه ها وقت می گیرند. از طرف دیگر ، یادگیری آنها تکه تکه است زیرا هیچ فرصتی برای تأمل در تجربیات فردی آنها (بانک جهانی ، 2006) برای آنها فراهم نمی شود.

در مراکز آموزش معلمان پاکستان به معلمان دانشجویی دانش جدید و بدون هیچ گونه اشاره ای به زندگی روزمره آنها داده می شود. با توجه به عدم وجود فرآیند بازتاب در مورد آنچه معلمان دانش آموز آموخته اند ، به آنها بستری برای ثبت تجربیات یادگیری و تأمل در آنها داده نمی شود. در نتیجه ، این دوره ها هیچ تاثیری در معلمان دانش آموزان ندارند (وارویک و همکاران ، 2008). این امر به این دلیل است که آنها چیز جدیدی به دست نمی آورند و بنابراین چیزی برای استفاده در اتاق های کلاس ندارند. بل و دی (2010) خاطرنشان می کنند که پیشرفت حرفه ای از طریق دوره ها ، کلید افزایش کیفیت مدارس و آموزش کودکان بوده است ، با این وجود ، هیچ ارزیابی ای از تأثیر این دوره ها بر نتایج معلمان در مدارس وجود ندارد.

سطح بازتاب 2.9 - مدل ون مانن

مزیرو بین سه نوع بازتاب تمایز قائل شده است. بازتاب محتوا بازتاب تجربیات آموزش را تأمل می کند در حالی که بازتاب فرآیند به حل مسئله می پردازد. روند انعکاس از طریق سیستم عاملهای آموزش انعکاس گرایش به تسهیل تغییر تحول و توسعه مداوم دارد با توجه به اینکه حل مشکلات اثبات شده است و می تواند برای بازتاب و رشد بیشتر همانطور که در چرخه یادگیری Kolb وجود دارد ، ایجاد شود. سوم ، Mezirow همچنین بازتاب فرضیه را شناسایی کرد که مستلزم تأمل انتقادی از طریق اعتقادات شخصی استادان در مورد تدریس است (Mezirow ، 2011).

تفاوت بین سطوح بازتاب وان مانن و مزیروف در این است که در حالی که هر دو تئوری بازتابی دارای سه سطح هستند ، سطح وان مانن یعنی سطح دیالکتیکی ، سطح متنی و سطح فنی با شیوه های شفاهی برخورد می کند ، نگاهی به شیوه های جایگزین و مراجعات تجربیات گذشته در حالی که نظریه تحول پذیری Mezirow در بازتاب سه سطح ، فرضیات را بررسی می کند ، فرضیات را بررسی می کند و سطح سوم فرضیات را به واقعیت تبدیل می کند. Mezirow همچنین سه حوزه یادگیری را شناسایی کرده است. رهائی ، ابزاری و ارتباطی در حالی که در مقایسه با تأمل وان مانن ، توضیح علّی و درک عملی است.

سطح بازتاب Mezirow به بازتاب انتقادی می پردازد ، که تمایل دارد وقتی معلمان صحت پیش فرض های خود را ارزیابی و به چالش بکشند ضمن بررسی مناسب بودن دانش ، درک و ارزش های آنها در رابطه با متن فعلی آنها ، مورد استفاده قرار گیرد. مدل Mezirow دارای سه سطح بازتاب است. سطح اول فرضیاتی را که نادیده گرفته می شوند ، به عنوان مثال قواعد خود انگشتی ، ایده ها و ارزش های عقل سلیم شناسایی می کند. سطح دوم صحت این فرضیات را در مورد چگونگی پیوند آنها با معلمان با تجارب زندگی واقعی و همچنین متن فعلی آنها ارزیابی می کند. از طرف دیگر ، سطح سوم این فرضیات را دگرگون می کند و آنها را جامع تر و گنجانیده تر می کند. این دانش جدید را به کار می برد تا بطور شایسته در مورد شیوه های آینده معلمان آگاه شود. با این حال ، این مقاله فقط از مدل Van Manen استفاده خواهد کرد زیرا این روشها شامل بازتاب عمیق تری در مقایسه با سایر مدل ها (Kolb ، 2011 ، Korthagen ، 2009 و Schön ، 2011) است. سطح بازتاب Mezirow یعنی؛ ابزار ، Dialogic و Self reflective در نمودار زیر نشان داده شده است.

این فرایندها را می توان درک کرد در حالی که تدریس در یک آزمایشگاه رایانه ای انجام می شود که معلمان ابزاری می توانند با بهترین روشی که بتوانند بسیاری از دانش آموزان را در آزمایشگاه رایانه اداره کنند ، پیدا کنند. به صورت دیالوگ ، آنها می توانند از تجربه شخصی خود و براساس آنچه همكارانشان به بهترین روش انجام داده اند كه بتوانند یادگیری را در آزمایشگاه رایانه انجام دهند ، دریابند. با تأمل و تأمل ، آنها می توانند پرونده هایی را که به نظر می رسد برای آنها مناسب باشد ثبت کنند و این کار را در کلاس های بعدی خود اعمال کنند.

ون مانن و شون از جمله افرادی بودند که تلاش کردند تا سطح بازتاب را در 1977 تعریف کنند. ون مانن با بازنمایی سلسله مراتبی از سه سطح ، که از تأملات انتقادی ، فنی و عملی تشکیل شده بود ، ظاهر شد. شون بین تأملات در مورد عمل ، تأمل در عمل و همزمان با عمل ، افراد را به جستجوی عقب و یادگیری تجربیات قبلی تمایز داد. وی تصریح کرد که داشتن تأمل مهم در این امر بسیار چالش برانگیز است زیرا خواسته های چندگانه ای که توسط معلمان خدماتی صورت می گیرد. علاوه بر این ، بازتاب نیاز به دیدگاه موقعیت متا داشت که در آن مخروط به دنبال وقوع یک عمل بود. به عنوان مثال ، هنگامی که معلمان تمرکز خود را برای اتمام درسشان انجام می دادند ، از تعامل آنها با دانش آموزان منحرف می شوند (Van Manen، 2006).

سه سطح بازتاب؛ انعکاس فنی که تمرکز بر عملکردهای آموزشی، مهارت ها و فعالیت هایی است که قسمت های تدریس را به صورت جداگانه در طبیعت درک می کنند. دومین، بازتاب پدیده ای است که سطح بسیار پیشرفته ای است که منطق و نظریه را برای عمل موجود در نظر می گیرد. سومین انعکاس بحرانی نظم و انضباط بالا است که معلمان نتایج پیامدهای سیاسی، اخلاقی و اجتماعی تدریس را با اهداف نهایی تحصیلی ارزیابی می کنند.

در سطح قبل از تأمل در معلمان خدمات ، تمایل دارند كه بدون در نظر گرفتن آگاهانه از پاسخهای اختیاری ، به طور خودکار نسبت به موقعیتهای اتاق دانش آموزی و كلاس واکنش نشان دهند. آنها تمایل دارند با پاسخ های تند و تیز زانو عمل کنند که مالکیت چالش ها را به دانشجویان نسبت می دهد و خود را قربانی موقعیت ها می دانند. آنها چیزهای زیادی را به عهده می گیرند و هیچ گونه اتخاذ تدریس در مورد خواسته ها و پاسخ دانش آموزان را ندارند. بسیاری از معلمان خدمات امروز در این آشفتگی گرفتار شده اند. بنابراین بسیار مهم است که راه هایی که می تواند منجر به توسعه شیوه های بازتاب آنها شود.

در سطح بازتاب سطح ، معلمان روی استراتژی ها و تکنیک هایی تمرکز می کنند که می توانند برای رسیدن به سطوح از پیش تعیین شده استفاده شوند. معلمان بیشتر به آنچه در عوض ملاحظات ارزشهای هدف عمل می کند اهمیت می دهند. در این راستا اصطلاح فنی بسیار کاربردی است (Day، 2010؛ Farrell، 2004؛ Hatton & Smith، 2010؛ Schön، 2011؛ Valli، 2009). جی و جانسون (2002) نیز آنرا توصیف توصیفی در طبیعت توصیف کرده اند. در هنگام توصیف فرضیات ، ارزش ها و عقایدی كه زیر سطح قرار گرفته و بنابراین در این نوع بازتاب مورد توجه قرار نمی گیرد ، سطح اتصال به منظور نشان دادن دامنه وسیع تر از نگرانی های فنی مورد استفاده قرار می گیرد.

تمرینکنندگان در سطح بازتابی آموزشی، برنامههای کاربردی دانش میدان را براساس باورهای موجود بر روی نماد روشهای کیفی اعمال میکنند. این سطح اجماع اندکی در قانون اساسی و سطح آن وجود دارد و به همین ترتیب در ادبیات (ون منن، 2006)، مفهومی (فرلی، 2004)، مشورتی (Valli، 2009) و مقایسهای (جی و جانسون، 2002) کاربردی است. اصطلاح pedagogical به عنوان بسیار فراگیر درک می شود و تمام مفاهیم را به هم پیوند می دهد که یک سطح انعکاس بالا است که بر کاربرد تحقیق، تدریس دانش و تئوری تأکید می شود.

در سطح تأملات آموزشی ، معلمان به اهداف آموزشی ، نظریه هایی که پایه و اساس رویکردها و همبستگی بین تمرین و اصول نظری است ، تأمل می کنند. معلمان که درگیر تأملات آموزشی هستند ، سعی می کنند اساس تئوریک را برای تمرین در کلاس کلاس درک کنند و هماهنگی بین نظریه مدافع و نظریه مورد استفاده را ترغیب کنند. در سطح بازتاب انتقادی ، معلمان تمایل دارند درباره اتاق کلاس خود و پیامدهای اخلاقی و اخلاقی آنها بر دانش آموزان تأمل کنند. این مستلزم ارزیابی سیستم های اعتقادی شخصی و حرفه ای است. آموزگاران که به شدت تأمل می کنند توجه خود را به سمت تمرینات خود و در شرایط بیرونی بر شرایط اجتماعی که رویه ها در آن واقع شده اند متمرکز می کنند. آنها عمدتاً نگران عدالت و عدالت هستند که در داخل و بدون اتاق کلاس بوجود می آیند و می توانند رویه خود را با اصول دموکراتیک پیوند دهند. در این راستا آنها اذعان می کنند که فعالیت های مدرسه و کلاس درس نمی تواند از واقعیت های بزرگ سیاسی سیاسی و اقتصادی جدا شود.

در این سطح بحرانی، آموزگاران بازتابنده در تلاشند تا به طور کامل از عواقب ناشی از اقدامات خود آگاه شوند؛ بازتاب بحرانی در نتیجه نتایج سیاسی، اجتماعی و اخلاقی تمرین معلمان را بررسی می کند. همانطور که متغیرهای زیادی در سیستم اعتقادش وجود دارد، این بعد توسط بسیاری از محققان تأیید نشده است و دیگران آن را به عنوان یک نهاد جداگانه مفهوم کرده اند.

2.10 مدل های مختلف بازتاب - چرخه بازتاب گیبس

مدل بازتاب جان در پنج سؤال اصلی بنا شده است كه به افراد این فرصت را می دهد تا تجربیات خود را تجزیه كنند و در مورد نتایج و فرآیندهای ذاتی تأمل كنند (جان ها ، 2008). جان از کار معنایی کارپر به عنوان پایه و اساس الگوی خود استفاده کرد و در آنجا زیبایی شناسی معلمان ، دانش فردی آنها ، اخلاق و تجربیات خود را مورد کاوش قرار داد. دلیل این امر اطمینان از مقایسه سطح بازتاب آنها در زمینه های مختلف بود. وی سپس پزشکان بازتاب دهنده را تشویق به تحلیل نحوه تغییر و بهبود زندگی آنها (Carper، 2010) کرد.

چرخه یادگیری Kolb مفهومی در 1984 با آزمایش فعال شروع می شود که در آن معلمان دانشجویی ساخته می شوند تا آنچه را که آموخته اند را امتحان کنند یا برنامه ریزی کنند ، سپس به یک تجربه خاص منتقل می شوند و در آنجا تحت یک تجربه قرار می گیرند ، این به دنبال مشاهده بازتابی است که در آنجا آنها را مرور و منعکس می کنند. و سرانجام آنها مفهوم سازی انتزاعی را در جایی انجام می دهند که نتیجه آنچه را که دارند نتیجه بگیرند ؛ از تجربه آموخته اند.

در معلمان خدمات نیز الگوی بازتاب Kolb آموزش داده می شود تا بتواند آنها را در موقعیت های مبتنی بر کار بازتاب دهد. این امر باعث می شود تا آنها در کلاس و همچنین در عین حال که حرفه ای مستقل خود را توسعه می دهند ، فعال باشند. هدف چرخه بازتاب Kolb ، تقویت مهارتهای بازتابنده و تقویت دستیابی از طریق تجربه است ، چارچوبی که روند بازتاب و بازخورد را هدایت می کند (Levett-Jones، 2007؛ Duffy، 2009؛ Mann et al.، 2009)

<>.

p

جدای از عناصر نظری آموخته شده و تکمیل رویکرد هدایت شده پرتفوی حرفه ای Kolb ، بازخورد چند منبع را در بر می گیرد که در آن تکالیف بازتابی به منظور ارتقاء پیشرفت حرفه ای در حین توسعه مهارت های بازتابی انجام می شود. بازخورد به دست آمده به پیشرفت مهارت های بازتاب کمک می کند (دافی ، 2009 ؛ جانز ، 2008). در صورت عدم گفتگو آزاد همراه با بازتاب بازخورد ، احتمالاً درون نگر خواهد شد (Osterman & Kottkamp، 2012؛ Cunliffe، 2002؛ McCabe & Timmins، 2006). این مانع از ارزیابی خود و همچنین آگاهی از مواردی مانند تصدیق نقاط ضعف می شود. اکثر محققان اشتغال بازخورد را برای پرورش مهارتهای بازتابنده در شایستگی کسب مربی تشویق می کنند (جان ها ، 2002).

از دیگر مزایای مدل Kolb اجرای یک بازخورد جامع چند منبع شامل مهارتهای سنجش معلمان دانش آموز است که بدین ترتیب اطمینان حاصل می شود که آنها به معلمان دیگر دانش آموزان نیز کمک می کنند. در آنجا که به طور فعال در آموزش سایر متخصصان مشارکت می کنند ، به کاربران خدمات احساس می شود. این تفکر جدی مداوم همراه با تأمل ، می تواند شکاف موجود بین تمرین و نظریه را ببندد ، ضمن تحریک پیشرفت فردی و حرفه ای در بین دانش آموزان معلم.

چرخه بازتاب گیبب یک مدل انعکاس عامه است. این شش مرحله بازتاب دارد که عبارتند از: برنامه عمل، شرح، احساسات، ارزیابی، تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری. این کار در این مطالعه مورد استفاده قرار می گیرد، زیرا در آن شامل تجزیه و تحلیل مستقل از بازتاب در مقایسه با سایر مدل ها است. در مرحله توصیف، نیاز به توضیح دارد که چه چیزی به خوانندگان خود بازتاب می دهد. این اطلاعات باید دقیق و مناسب باشند. بسیار مهم است که یکی بر روی جزئیات غیر ضروری نباشد.

در مرحله احساسات ، باید با در نظر گرفتن اینکه در چنین مواقعی چه احساسی دارند ، در مورد اوضاع فکر می کنند و بعد از اوضاع چه فکر کرده اند ، افکار و احساسات تجربیات خود را مورد بحث قرار دهند. در مرحله ارزشیابی ، معلمان باید بحث کنند که وضعیت آنها از چه وضعیت خوبی برخوردار است. این شامل بحثی در مورد نحوه واکنش آنها به اوضاع و نحوه واکنش سایر افراد نسبت به آن است. شایستگی ها و اختلافات تجربه نیز باید در مرحله ارزیابی به تفصیل بیان شود. اگر اوضاع معلم خدمات را به چالش می کشد ، باید معلوم شود که آیا در نهایت حل شد یا نه.

در طول تجزیه و تحلیل ، معلم دانش آموز باید در مورد چگونگی کمک به او یا یک مانع از اوضاع صحبت کند. معلم دانشجویی همچنین می تواند آنچه را که سایر محققان درباره ادبیات در رابطه با یافته های خود گفته اند مقایسه کند. در پایان ، معلم دانش آموز باید این نکته را بیان کند که آیا این امکان وجود داشت که او به غیر از این عمل کند. اگر این یک تجربه مثبت باشد ، معلم دانش آموز باید آن را فهمیده باشد که اگر چنین وضعیتی دوباره خود را ارائه دهد ، اگر نه ، باید به همان شیوه عمل کند ، در این صورت او باید ادعا کند که چه کاری می تواند برای تغییر امور انجام دهد. به ویژه اگر چنین اتفاقی از نظر ماهیت منفی باشد ، او باید در مورد آنچه می تواند انجام دهد تا اطمینان حاصل شود که دیگر اتفاق نیفتد روشن باشد.

برنامه عمل خلاصه ای از آنچه باید معلم دانش آموز بداند تا اطمینان حاصل شود که واکنش او نسبت به چنین شرایطی در مواردی که دوباره اتفاق می افتد بهبود می بخشد. اگر آنها باید یاد بگیرند که چگونه به چنین شرایطی واکنش نشان دهند، واجب است که آنها آموزش های خاصی بگیرند. این نیز شامل درخواست مشاور خود برای راهنمایی است. چرخه انعکاس گیبس در مقایسه با سایر مدلهای انعکاس، سودمند است، زیرا در شش مرحله یک، قادر است به طور دقیق برای کمک به بازتاب بیشتر تلاش کند. با این حال، این مزیت است زیرا این یک تمرین خسته کننده است.

چرخه بازاندیشی گیبب در این تحقیق به کار گرفته می شود زیرا این یک مدل تکراری است که مردم از طریق تکرار در مقایسه با مدل کلب یاد می گیرند که یک مدل یادگیری تجربی است که مردم از طریق تجربه می آموزند. علاوه بر این تجارب بطری Kolb ممکن است تقاضای معلمان را در تجارب جدید درگیر کند. از سوی دیگر، چرخه بازسازی Gibb شامل مشاهدات بازتابنده ای است که در آن شرکت کنندگان دیگران را تماشا می کنند و همچنین مشاهدات در مورد تجارب فردی خود را ایجاد می کنند. سپس آنها یک مفهوم انتزاعی از نظریه ها برای توضیح مشاهدات خود را انجام می دهند.

تمرینات بازتابنده 2.11 و ادامه کار حرفه ای (CPD)

شیوه های بازتابنده تمایل به تبدیل شدن به جنبه های بسیار مهمی از حرفه تدریس در رابطه با رشد حرفه ای آنها است. این به این دلیل است که اگر در سطح فنی رکود شود، خود را محدود به ارزیابی استراتژی های یادگیری و تدریس همراه با منابع کلاس درس می کند. پس از آن غیر ممکن خواهد بود که به طور کلی برای پیشرفت حرفه ای معلمان به طور کلی منجر شود.

به طور خلاصه، به عنوان تمرین بازتاب در بررسی انتقادی از پیش فرض های اساسی در شیوه های آموزش معلمان دانش آموزان، آنها می توانند شروع به ساختن یادگیری و یادگیری تدریس کنند تا آن را به دانش حرفه ای خود اضافه کنند. معلمان که از تدریس خود بازتابی ندارند تمایل به پذیرش واقعیت روزانه در اتاق های کلاس دارند. به غیر از این، آنها تمایل دارند تمرکز بیشتر بر راه یافتن راه حل های موثر و کارآمد برای حل چالش هایی که معمولا توسط کد های جمعی آنها تعریف می شود (Zeichner and Liston، 2011).

راههای محدود به تفکر ، قاب بندی چندگانه راه حلهای مربوط به چالش ها را تحت تأثیر قرار نمی دهد. کارهای اولیه دیوی به این درک رسیده اند که اقدامات تأمل برانگیز ناشی از لزوم حل چالش ها است و تمایل به توجه دقیق ، فعال و مداوم اعتقادات با توجه به زمینه های پشتیبانی (دیوی ، 2012) دارد. او به یک الگوی حل مسئله پنج نکته ای اشاره کرد که شامل پیشنهادات راه حل ، سؤالات مطرح شده ، فرضیه ، آزمایش و سپس استدلال می شود. اینها از آن زمان یک روند متوالی استدلال را تشکیل داده اند.

یافته های دیوی از آن زمان به سایر محققان گسترش یافته است. ون مانن احساس کرد که اوج تأمل زمانی است که بعد اخلاقی به عمل بازتاب می بخشد که در آن می توان به ارزشمند بودن اقدامات پرداخته شد (Van Manen، 2006). کار و کممیس (2007) معتقدند که این بالاترین سطح تأمل ، معلمان را در نقش حرفه ای خود به عنوان بازیگران اصلی که می توانند آموزش و پرورش تغییر دهند ، درگیر می کند. Pollard (2012) اظهار می دارد که آموزش انعکاس دهنده نگرانی از زندگی را با هدف و پیامدهای مربوط به پیشرفت حرفه ای مداوم همراه با ابزار مهارت فنی ارائه می دهد. واضح است که پیشرفت مداوم حرفه ای معلمان در صورتی که توسط معلمانی که انتخاب می کنند به عنوان پزشکان بازتاب دهنده انتخاب شوند ، بسیار موفق است و این مهارت ها و شخصیت های خاصی را می طلبد. به گفته دیوی (2012) این مهارت های خاص شامل صمیم قلب ، ذهن آگاهی و مسئولیت پذیری است. پیشرفت مداوم حرفه ای در بین معلمان خواستار تفکر جدی است و این امر می تواند از طریق پذیرایی از آنچه که بروکلفیلد (2010) به عنوان چهار لنز جدی که شامل آنها می شود ، تحقق یابد. نظریه ای را در ادبیات آموزش ایجاد کرده است ، تمرین کننده ای مانند خود معلمان ، فراگیران که عمدتا از معلمان دانش آموزان و همکاران مانند مربیان آنها تشکیل شده اند.

بروکلفیلد (2010) تمام کسانی که معلمان دانشجویی را تحت تأثیر قرار می دهند ، تجزیه و تحلیل کرد تا آنچه را که در آخر انجام می دهند انجام دهند و کارهایی که متوقف نمی شوند از پرس و جو در مورد آنها سؤال کنند. بنابراین او اظهار می دارد که معلمانی که می خواهند یک پیشرفت حرفه ای مداوم را تجربه کنند ، باید پیش فرض هایی را که در مورد فعالیت هایشان در اتاق کلاس وجود دارد ، باز کنند. به واسطه همین تأمل جدی ، معلمان می توانند نه تنها جنبه های فنی پیشرفت مستمر حرفه ای خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهند ، بلکه می توانند یک بررسی جدی از موضوعات چه در داخل و چه در مدرسه که احتمالاً بر کیفیت فعالیت هایشان تأثیر می گذارند ، داشته باشند. در اتاق کلاس که عمدتاً در مورد آموزش و یادگیری معلق است.

با توجه به Schön (2011) دانش حرفه ای از طریق کار به دست می آید و این چیزی است که پیشرفت حرفه ای مداوم را تحقق می بخشد. با این حال ، بیشتر معلمان تجربه و حتی دانش خود را فقط به عنوان چارچوبی برای اقدام به کار می گیرند. این متفاوت از مفهوم دیووی در مورد عمل عادت است. Schon اظهار می کند که اگر معلمان حرفه ای شروع به جدا کردن آنچه می دانند از آنچه نمی دانند می توانند در وظایف خود مؤثرتر باشند و بدین ترتیب پیشرفت مداوم حرفه ای را تحقق بخشند. این امر نه تنها ایجاد مشکلات بلکه ارائه راه حل هایی برای این مشکلات است. اینجاست که معلمان باید وظایفی را که در آن شرکت می کنند در کلاس کلاس خود و همچنین چارچوب متنی که از طریق آنها در این کارها شرکت می کنند ، نامگذاری کنند. این منجر به دو نوع تأمل برای توسعه مداوم حرفه ای شده است. تأمل در عمل و تأمل بر عمل (Schon، 2011).

تأمل در عمل بازتابی آنی و ناخودآگاه است که وقتی معلمان با تجربه در حرفه خود مشکلات را حل می کنند رخ می دهد. در نتیجه پیشرفت مداوم حرفه ای ، این گونه معلمان ترسیمی از تعهدات مربوط به موفقیت های Enterandi9ng ، دانش و مهارت های بدست آمده در طی سالها به منظور جهت گیری در یک کلاس کلاس در موارد معضل جلب می کنند. تجربه انباشته شده پاسخ خوبی می دهد و جهت دانش آموزان را هدایت می کند. از طرف دیگر تأمل در مورد اقدام عمدی تر است و تمایل دارد بعد از وقایع اتاق کلاس اتفاق بیفتد. دلیل این امر این است که معلمان باید قبل از پاسخ دادن به پاسخ ، اوضاع را عمیقاً آنالیز کنند. بازتاب گذشته نگر در چنین مواردی اعمال می شود كه اگر عمل متفاوتی انجام شده باشد ، جواب هایی را جستجو می كنند (Burrows، 2010).

بازتاب 2.12 و عوامل دیگر (انگیزه، مدیریت زمان، ادراک)

تأمل به عنوان بخشی از شیوه تدریس معلمان دانش آموز انگیزه زیادی را می طلبد زیرا تمایل دارد برای بیشتر آنها نسبتاً شهودی باشد. آنها در معرض تمرکز ذهنی بر چالش های خاص هستند که در مورد نحوه انجام جلسه کلاس درس تدریس آنها تأثیر زیادی دارد. آنها با استفاده از فرم های ارزیابی درس قادر به مواردی هستند که در طول جلسات اتاق کلاس به طور روان اجرا می شوند. از طریق انگیزه آنها می توانند به طور فکری به آنچه در تغییر در درس بعدی خود نیاز دارند فکر کنند تا اطمینان حاصل شود که مشکلاتی که در درس قبلی رخ داده اند تکرار نشوند.

معلمان دانش آموز در این فرایند از تبدیل کننده های معمول به منعکس کننده های عملی فنی نتایج حاصل از یافته های خود را تغییر می دهند چیزی است که آنها را به سمت انجام بازتاب در کل حرفه خود انگیزه می دهد. آنها حتی تغییر می کنند و شروع به فکر کردن درباره آنچه شاگردانشان بر خلاف آنچه انجام می دهند انجام می دهند. در تجزیه و تحلیل موقعیتها ، آنها با جستجوی نظرات نه تنها همكارانشان ، بلكه دانشجویان دانشجویانشان نیز بازتر می شوند (Bullock and Hawk، 2009).

هنگامی که درک درست را بدست آورند ، سطح جدی سلسله مراتب تمرین بازتاب را شروع می کنند که در حالی که حتی حرفه تدریس آنها نیز رشد می کند ، بازتاب های جدی را در ابعاد وسیع تر سیاسی ، اجتماعی و اخلاقی کار خود در هنگام بررسی اهداف آموزشی گسترده تر از یافته های خود آغاز می کنند. در بیشتر معلمان خدمات در ابتدا به دلیل بدست آوردن دیدگاههای اشتباه تأمل عملی ، احساس انگیزه نمی کنند. این امر به این دلیل است که در بعضی مواقع از آنها خواسته می شود تا در مورد مباحث نظری بحث کنند ، اما نگرانی فوری آنها این است که فوراً تسلط بر فعالیت های روزانه عملی خود را در اتاق کلاس داشته باشند. بنابراین آنها بخاطر اینکه در سطح نظری کمتر غریزه باشند و به اندازه مسائل عملی تقاضای زیادی نداشته باشند احساس ناامیدی می کنند (بروکفیلد ، 2010).

به عنوان مثال ، ممکن است آنها بخواهند چگونه دانش آموزان خود را به عنوان واحد اصلی زندگی در دانش آموزان به عنوان واحد اصلی زندگی به شیوه ای که معنادارتر باشد ، آموزش دهند ، چقدر ضرب و شتم می توانند دانش آموزان خود را به آنها گوش دهند و حتی چگونه می توانند اقتدار خود را در کلاس برقرار کنند. اتاق با این حال ، معلمان دانش آموز به محض به دست آوردن درک درست ، به زودی متوجه می شوند که بازتاب عملی عدسی برای دنیای خارج است و این امکان را برای آنها فراهم می کند که فرضیاتی را که در اکثر موارد برای آنها مورد تأیید است زیر سؤال ببرند (Brockbank and McGill، 2010).

تأمل عملی برای معلمان خواستار مدیریت زمان زیادی است. دلیل این امر مستلزم اکتشاف جدی جدی درمورد آنچه آنها می آموزند و دانش آموزان خود را به چه چیزهایی یاد می گیرند و همراه با وظایف فردی آنها است. برخی از این تحقیقات خواستار خواندن ادبیات مربوطه و تولید خلاصه مطالب هستند. از طریق چنین فعالیتهایی معلمان می توانند شکافهای جدی در حرفه خود را تحقق بخشند. آنها می توانند برخی از این تحقیقات را با گفتگو با همکاران خود و مرتبط کردن یافته های خود با استانداردهای تعیین شده عمل انجام دهند. این بدان معنی است که آنها باید رویکرد خود را برنامه ریزی کنند تا اطمینان حاصل کنند که آنها زمان خود را به خوبی مدیریت می کنند و نتایج صوتی را به دست می آورند (Boud and Walker، 2012).

اعتقادات اولیه معلمان از چند طریق بر تأثیر آنها تأثیر دارد. اعتقادات آنها در وهله اول بر آموزش آنها تأثیر دارد. مطالعاتی که تأثیر آموزش معلمان را بر شناخت آنها ارزیابی کرده اند ، غالباً گزارش کرده اند که انتقال مورد انتظار از ورودی دوره به تمرین ، بر دانش قبلی معلمان و همچنین اعتقادات آنها بسیار تأثیر دارد (کاباراوغلو و رابرتز ، 2000 ؛ فریمن ، 1993 ؛ سدان). و رابرتز ، 1998). این بدان معناست که معلمان تمایل دارند در مورد نوآوری ها اساساً به روش هایی که با اعتقادات ، شیوه ها و ارزش های از پیش تعویض شده آنها پاسخ می دهد ، پاسخ دهند. در نتیجه ، اگر معلمان ترغیب به بازتابی از باورهای فعلی خود شوند ، نسبت به دیدگاههای جدید پذیراتر می شوند و حتی می توانند اعتقادات خود را به گونهای متناسب با ادراکات در حال پیشرفت خود اصلاح کنند.

.

بازتاب 2.13 و Charliotte Danielson Framework برای آموزش

چارلیوت دانیلسون در زمینه آموزش به مواردی اشاره می کند که عناصری از مسئولیت های معلم است که تحت تأثیر تجربیات و تحقیقات نظری قرار گرفته اند و کشف شده اند تا دانش آموزان را تقویت کنند. این مسئولیت هایی که در چارچوب مشخص شده اند، به اهداف مشابهی از بازتاب عملی می رسند. آنها تعریف می کنند که چه چیزی باید معلمان را شناخته و چه کاری انجام دهند که آنها حرفه خود را انجام می دهند (Bell and Day، 2010).

برای اینکه معلمان بتوانند دانش آموزان را به طور مؤثر در یادگیری راهنمایی کنند ، باید موضوعاتی را که باید تدریس کنند کاملاً درک کنند. آنها باید مهارت های اساسی و مفاهیم مربوط به رشته ها و موارد جانبی را بدانند. معلمان باید از نحوه تکامل سیستم آموزش و پرورش در قرن حاضر با پدیده هایی همچون آگاهی فرهنگی و جهانی آگاه شوند (Day، 2010). معلمان اثربخش باید در موقعیتی قرار بگیرند که بتوانند روابط داخلی را در موضوعات مختلفی که تدریس می کنند پیش ببرد. از طریق تأمل ، آنها همچنین در موقعیتی قرار می گیرند که بتوانند برداشتهای نادرست از دانش آموزان را بشناسند و برای پراکنده کردن آنها تلاش کنند. با این حال ، معلمان کافی نیستند که از رشته های خود آگاهی داشته باشند. برای حمایت از درک معلمان دانش آموزان خود ، باید خود را با رویکردهای خاص تربیتی که برای رشته هایشان مناسب تر است ، آشنا کنیم (Cunliffe ، 2002).

چارچوب تدریس دانیلسون عناصر مسئولیت های معلم را مشخص می کند که مطالعات تجربی نشان می دهد پیشرفت های یادگیری بهبود یافته برای دانش آموزان است. با توجه به این که آموزش یک فعالیت است که بسیار پیچیده است، چارچوب تدریس Danielson را در اختیار قرار دادن زمینه های شغلی متعدد که در آن معلمان حرفه ای نیاز به تخصص خود را شاخ. دانیلون تمرین تدریس پیچیده را به عناصر 22 تقسیم کرده است که در چهار حوزه مسئولیت پذیری تدریس قرار گرفته اند که عبارتند از: آماده سازی و برنامه ریزی، محیط کلاس درس، آموزش و مسئولیت حرفه ای (اندرسون، 2011، کارپ، 2010).

برنامه ریزی و تهیه 2.13.1

اجزای این حوزه، نحوه قرار دادن معلمان اطلاعاتی را که در طی فرآیند یادگیری در اختیار دانش آموزان قرار می دهند، مشخص می کند. این شیوه را با شیوه ای که معلمان دستورالعمل های خود را طراحی می کنند، بررسی می کند. این شامل ارزیابی یادگیری دانش آموزان، نشان دادن دانش آموزش و پرورش و محتوای آن، نشان دادن دانش منابع، نشان دادن دانش آموزان خود و انتخاب اهداف آموزشی است (Carr et al.، 2007).

.

2.13.2 اتاق کلاس محیط زیست

اجزای دامنه 2 از تعاملات اتاق کلاس غیر آموزشی تشکیل شده است. آنها عبارتند از: سازماندهی فضای فیزیکی، ایجاد یک محیط پر از رضایت و احترام در میان دانش آموزان و معلمان، ایجاد یک فرهنگ یادگیری، اجرای رویه اتاق کلاس و کنترل رفتار دانش آموزان.

آموزش 2.13.3

مؤلفه های دامنه 3 اساسی را تشکیل می دهد که مربوط به جذب دانش آموزان در یک مسابقه یادگیری است. این شامل ارتباطات دقیق و واضح ، به کارگیری سؤالات و روشهای بحث و گفتگو ، درگیر کردن دانش آموزان در یادگیری آنها ، بازخورد در اختیار دانشجویان قرار می گیرد و پاسخگویی و انعطاف پذیری را به تصویر می کشد (کمپبل و همکاران ، 2011).

مسئولیت های حرفه ای 2.13.4

مؤلفه های دامنه 4 از مسئولیت های بسیاری ساخته شده است که توسط معلمان در خارج از اتاق های کلاس آنها انجام می شود. آنها شامل نمایش حرفه ای ، آموزش تأمل ، پیشرفت مداوم حرفه ای ، حفظ سوابق دقیق ، کمک به مدارس و ولسوالی های آنها و برقراری ارتباط با خانواده هایشان هستند. معلمانی که این صلاحیت ها را به نمایش می گذارند ، توسط معلمان و مسئولان همکار خود بسیار مورد احترام قرار می گیرند و به عنوان حرفه ای واقعی تصور می شوند.

یک چارچوب تمرینی حرفه ای دارای مزیت است زیرا این حرفه را به عنوان یک چارچوب برای آموزش واژگان shard از راه هایی که ارتباطات عالی را ارائه می دهد ، فراهم می کند. برای این معلمان که تازه کار هستند این چارچوب با ارائه عناصر مهم 22 که تمرین حرفه ای را تشکیل می دهند ، راهی برای تعالی فراهم می کند. چارچوب تدریس همچنین بستری برای بحث در بین معلمان ایجاد می کند که در جهت تمرکز بیشتر روی پیشرفت مداوم حرفه ای هستند. این چارچوب همچنین عناصر رقابتی مورد نیاز برای یک معلم موفق را به کل جامعه ارتباط می دهد (کاتلر و همکاران ، 2013).

منابع

اندرسون، E .. (2011)، پردیس استفاده از نمونه کارهای آموزشی: 25 پروفیل. واشنگتن ، دی سی: انجمن آمریکایی برای آموزش عالی. ص. 23-29. علی ، T. (2007). درک چگونگی تجربه معلمان دبیرستانهای پیشرفت در شمال پاکستان تغییر می کند. پایان نامه دکترای منتشر نشده، موسسه مطالعات آموزش و پرورش دانشگاه تورنتو کانادا، کانادا.

اشرف، د. (2004). تجارب معلمان زن در شمال پاکستان. پایان نامه دکترای منتشر نشده، دانشگاه تورنتو. بانک توسعه آسیا (2002). پروژه آموزش معلم گزارش تکمیل پروژه. IN.285-02. Barber، SM (2010). اصلاحات آموزش و پرورش در پاکستان: این بار فرق می کند.

بشیروددین، A. (2003). یادگیری زبان انگلیسی و یادگیری به زبان انگلیسی: مورد دو

بیتی، م. (2011). هنر یادگیری برای آموزش: روایت آموزگاری قبل از خدمت. نیوجرسی: مریل / پرنیس هال.

بل، L.، و روز، C. (2010). مدیریت پیشرفت حرفه ای معلمان: در حال توسعه معلمان و تدریس. باکینگهام: مطبوعات دانشگاهی باز

<>

لب به لب، MH و شمس، F. (2007). گزارش نهایی تضمین کیفیت برنامه های آموزش معلمان: اداره انکشاف کارکنان و پنجاب، بانک جهانی و یونسکو، اسلام آباد.pp

Bottery، M. (2006). آموزش و پرورش و جهانی سازی: تعریف مجدد نقش حرفه ای های آموزشی. بازبینی آموزشی (58 (1)، 95-113.

Boud، D. و Walker، D. (2012) ترویج بازتاب در دوره های حرفه ای: چالش متن. مطالعات در آموزش عالی، 23 (2)، 191-206.

Boyle، B.، While، D.، & Boyle. T. (2003). یک مطالعه طولی در مورد تغییر معلم: چه چیزی باعث توسعه حرفه ای می شود: دانشگاه منچستر، موسسه مدیریت سیاسی و اقتصادی، شماره مقاله کار 1 منچستر: دانشگاه منچستر.

Brockbank، A.، و McGill، (2010). الف تسهیل یادگیری انعکاسی در آموزش عالی. باکینگهام: مطبوعات دانشگاهی باز ص. 31-34

بروک فیلد، S. (2010) با استفاده از حوادث بحرانی برای بررسی مفروضات یادگیرندگان، در J. Mezirow (ed.) پرورش افکار انتقادی در بزرگسالی سان فرانسیسکو: جسی باس.

Bullock، AA، & Hawk، PP (2009)، ایجاد یک نمونه کار آموزشی: یک راهنما برای آموزش و پرورش معلمان. کلمبوس، OH: Prentice-Hall. ص. 43-45

Burrows، DE (2010) نقش معلم پرستار در ارتقاء فعالیت بازتابنده. آموزش پرستار امروز 15، 346-350.

کمپبل، DM، Cignetti، PB، Melenyzer، BJ، Nettles، DH، و Wiman، RM (2011). چگونه یک نمونه کار حرفه ای ایجاد کنیم: یک کتابچه راهنما برای معلمان (2 ed.). بوستون، MA: آلن و بیکن. ص. 123-125

کار، W. و Kemmis S. (2007) تبدیل شدن به بحرانی: آموزش، دانش و اقدامات پژوهشی. لویس: انتشارات دانشگاه فالمر / دیاکین.

کارپ B (2010) الگوهای بنیادی دانستن در پرستاری. پیشرفت در علوم پرستاری. 1، 1، 13-23.

Cocheran-Smith، M.، & Fries، MK (2011). چوب، سنگ، و ایدئولوژی: گفتمان اصلاحات در آموزش معلمان:

تحقیق آموزشی جلد 30 ، No.8 ، صفحه 3-15. Cole، AC و Knowles، JG (2010). تحقیق در زمینه آموزش: جستجوی معلم از طريق تحقيق بازتابی. تورنتو: آلن و بیکن.

Clendenin ، MF Connelly (2009) ، (Eds.) مناظر حرفه ای دانش آموزان (صفحه.1-15). نیویورک: انتشارات کالج معلمان. Cunliffe AL (2002). تمرین گفتگو بازتابنده در یادگیری مدیریت. مدیریت یادگیری، 33، 35-61.

کاتلر، B.، کوک، P،. & Young، J. (2013). توانمندسازی آموزگاران از طریق آموزش بازتابنده. مقاله ارائه شده در جلسه سالانه انجمن مدرسان معلم ، سنت لوئیس. دیویس ، ل. ، و اقبال ، ز. (2008). تنش در آموزش معلمان برای اثربخشی مدرسه: پرونده پاکستان. اثربخشی مدرسه و بهبود مدرسه، جلد 8، شماره 2، ص. 254-266.

داوسون، (2006). پرس و جو معلم: وسیله ای برای ادغام تجربیات و بازاندیشی معلمان آینده در طول تجربه درسی مبتنی بر فناوری مبتنی بر برنامه درسی است. مجله تحقیقات فناوری در آموزش و پرورش، 38 (3)، 265-292.

Darling-Hammond، L. (2002). تنوع در تهیه معلم: چگونه مسیرهای مختلف را آماده می سازد تا معلم را آموزش دهد. مجله آموزش معلم، 53 (4)، 286-302. روز ، C. (2010). تحقیق در مورد تدریس از طریق تمرین بازتابی. در J. لوفران (ویرایش) ، تحقیق در زمینه تدریس: روش شناسی و شیوه های درک معلم (ص. 215-232). لندن: مطبوعات کشاورزان.

DeFour، R. و Eaker، R. (2010). جوامع یادگیری حرفه ای در محل کار: بهترین شیوه ها برای ارتقاء موفقیت دانش آموزان. اسکندریه: ASCD. دیویی ، جی. (2012) چطور فکر می کنیم؟ نیویورک: DC هیث. ص. 15-29

DIFSD و USAID (2008). گزینه ها و توصیه ها برای حمایت از بودجه بخش آموزش در پاکستان. داکورث، E. (2010). داشتن ایده های فوق العاده. نیویورک: کالج معلم.

دافی A. (2009). دانش آموزان را از طریق تمرین بازتابی هدایت کنید - پیشگامان تجربه می کنند. یک مطالعه توصیفی کیفی آموزش پرستار در عمل 9، 166 ‐ 175. Elbaz، F.، (2013) ، تأملات مهم در آموزش: بینش از Freire. مجله آموزش و پرورش برای تدریس. 14، 2، 171-181.

فرل، TS (2004). تمرین انعکاسی در عمل: بازتاب های 80 برای معلمان مشغول است. Thousand Oaks، CA: Press Corwin.

Fullan، MG، و Stielgebauer، S. (2010).معنی جدید تغییرات آموزشی. نیویورک: معلم کالج پرس.

Fuller، F.، آموزش شخصی برای معلمان: مقدمه ای برای مربیان معلم. آستین: دانشگاه تگزاس، مرکز تحقیق و توسعه برای آموزش معلمان. (2011)

فرد ، T. (2000). مسیرهای پیشرفت حرفه ای معلمان. پایان نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده ، دانشگاه آقاخان-انستیتوی توسعه آموزش. Fechner ، KM (2007). الگوی جایگزین آموزش معلمان. مجله آموزش معلم، 39 (3)، 3-9.

Fry، H.، Ketteridge، S.، &، Marshall، S. (2009). یک راهنما برای آموزش و یادگیری در آموزش عالی: ارتقاء عملکرد تحصیلی. نیویورک: Routledge: صفحه 482.

Ghaye، T. و Lillyman، S. (eds.) (2007) نشریات آموزشی و حوادث بحرانی: تمرین بازتاب دهنده برای متخصصین بهداشت و درمان. دینتون: کتابهای خیابانی.

جیرو، HA (2009). معلمان به عنوان روشنفکران عمومی. در Ornstein، AC (Ed.). آموزش: نظریه به عمل (ص. 373-384)، بوستون: آلن و بیکن.

Glatthorn، AA (2012). معلمان به عنوان عوامل تغییر: یک نگاه جدید به پیشرفت مدرسه. واشنگتن دی سی: انجمن ملی آموزش و پرورش.

دولت پاکستان (2005). سیاست ملی آموزش و پرورش. وزارت آموزش و پرورش.

دولت پاکستان (2009). سیاست ملی آموزش و پرورش. وزارت آموزش و پرورش.

گریفین، م. (2003) با استفاده از حوادث بحرانی برای ترویج و ارزیابی تفکر بازتابنده در معلمان پیش دبستانی. تمرین بازتابنده 4 (2)، 207-220.

گرین، م (2011). بازتاب و اشتیاق در تدریس. مجله برنامه درسی و نظارت، 2، 68-81.

گرینوود، ج. (2011) تمرین انعکاسی: نقد کار از Argyris و Schon. مجله پرستاری پیشرفته، 19 ، 1183-1187. گلزار ، HS ، باری ، F. ، Ejaz ، N. (2005). نقش سازمان غیردولتی در آموزش پایه در پاکستان. برنامه توسعه اجتماعی شرکت LUMS-McGill. Guskey، TR، & Sparks، D. (1996). بررسی رابطه بین توسعه کارکنان و بهبود در یادگیری دانش آموزان. مجله توسعه کارکنان 174 (4) ، 34-38. سالن ، G. ، (2010) مراحل نگرانی به آموزش معلمان. مقاله ارائه شده در نشست سالانه انجمن تحقیقاتی آموزشی آمریکا ، شیکاگو حلائی ، ا. ، علی ، MA ، کرمانی ، ن. ، و محمد ، RF (2004). تأثیر مداوم دیپلم پیشرفته در آموزش ریاضیات ، در A. Halai. و جی. رارییا (Eds.) ، تاثیر: ایجاد تفاوت: برگزاری یک کنفرانس بین المللی در AKU-IED، کراچی، پاکستان، pp.135-146.

Halai، N. (2001). داستان موناززا: درك آموزش علوم و مفهوم علم در پاکستان از طريق روش تاريخ زندگي. پایان نامه دکترای منتشر نشده، موسسه مطالعات آموزش و پرورش دانشگاه تورنتو انتاریو، کانادا هاتون ، ن. ، و اسمیت ، D. (2010). تأمل در آموزش معلمان: به سمت تعریف و اجرای. آموزش و پرورش و آموزش معلم، 11، 33-49.

هارگریوز، A. (2008). تغییر معلمان، تغییر زمان: کار و فرهنگ معلمان در دوره پسامدرن. نیویورک: معلمان کالج پرس.

هیز، LD (2009). بحران آموزش و پرورش در پاکستان مختصر نمایندگان ، وزارت آموزش و پرورش. لاهور: پیشتاز. Hobbs، V. (2007) ساختن آن یا نفرت از آن: آیا تمرین انعکاسی می تواند اجباری باشد؟ تمرین بازتابنده 8 (3)، pp.405-417

.

هودبوی (اد). (2009). آموزش و پرورش و دولت: پنجاه سال پاکستان. کراچی: مطبوعات آکسفورد.

Jaffer، R. (2005). آموزش معلم حمایت از دونر به آموزش: جلسه یاد شده، 23-24 ژوئن، 2005. اسلام آباد گزارش نهایی.

جمیل، بر (2004). آموزش معلم در پاکستان: مقاله پیش نویس مقاله ارائه شده در کنفرانس ملی آموزش معلم از دسامبر 20، 004 برگزار شد. آکادمی برای توسعه آموزشی (AED) .JBIC

Jay، JK، & Johnson، KL (2002). تسخیر پیچیدگی: نوع شناسی تمرین بازتابی برای آموزش معلمان. آموزش و پرورش و آموزش معلم، 19، 73-85.

جانسون C (2008) آموزش یادگیری از طریق بازتاب در روش های اصلی کارپ در دانستن در پرستاری. مجله پرستاری پیشرفته. 22، 2، 226-234

جویس، ب و دوش. ب (2010). بهبود آموزش آموزش در دوره های آموزشی پیام جدید تحقیق، رهبری آموزشی. در هارولد E. Mitzel (Eds). دایره المعارف تحقیق آموزشی (نسخه پنجم). نیویورک: معلم کالج پرس.

جویس، ب و دوش. ب (2011). دستاوردهای دانشجویی از طریق توسعه کارکنان: نیویورک: لانگمن. Kizilbash ، H. (2009). آموزش معلمان به تدریس. در P. Hoodbhoy (ویرایش). آموزش و پرورش و دولت: پنجاه سال پاکستان (صفحه.102-135). کراچی: انتشارات آکسفورد. خان ، HK (2009). تبدیل شدن به معلم معلم در پاکستان: داستان های زندگی شخصی و حرفه ای. پایان نامه دکترای منتشر نشده، دانشگاه آکسفورد، موسسه توسعه آموزش، کراچی. پاکستان.

کلب، د (2011). یادگیری تجربی. کلیف انگلوود

Korthagen، F. (2009). دو حالت انعکاس آموزش و پرورش و آموزش معلم، 9، 317-326.

LaBoske، VK (2006). توسعه تمرین بازتابنده: مطالعه معلمان قبل از آموزش. نیویورک: کالج معلمان Press Lawton، D. (2006). آینده آموزش معلمان. در نیوجرسی گریوز (ویرایش). آموزش اولیه معلمان: سیاست ها و پیشرفت ها. لندن: کوگان پرس. Leach، J.، & Moon، B. (2008). قدرت آموزش و پرورش. لندن: انتشارات SAGE. ص. 20

.

لووت جونز TL (2007). تسهیل تمرکز بازتابنده و خود ارزیابی صلاحیت از طریق استفاده از روایت ها. آموزش پرستار در عمل 7، 112 ‐ 119. Levine ، A. (2006). آموزش معلمان مدرسه. خلاصه اجرایی پروژه مدارس آموزش. مطبوعات کالج معلمان. لوین ، KM ، و Sturat ، JS (2003). آموزش معلمان تحقیق. چشم اندازهای جدید در مورد عمل ، عملکرد و سیاست. گزارش Synestesis الگو. Sussex: Department of International Development (DFID) مقاله آموزشی.

کوچک، JW (2009). توسعه حرفه ای معلمان در محیط زیست اصلاحات آموزشی. ارزیابی آموزشی و تحلیل سیاست، جلد 5 ، شماره 2 ، pp.129-151. لوفران ، JJ (2006). آموزش و پرورش آموزش معلم: درک آموزش و یادگیری در مورد تدریس. لندن: Routledge. لیون ، N ، (2012). چگونه پرتفوی ها می توانند عمل نوظهور را شکل دهند. رهبری آموزشی ، 56 ، 63-65

لوقا، مک، آرتور، ف. (2009). یک مدل توسعه حرفه ای دولت بر اساس تحقیق. مجله آموزش و پرورش معلمان آسیا و اقیانوسیه جلد 37 ، No.3 ، 231-251. Mallik، M. (2009) نقش مربیان پرستار در پیشرفت پزشکان بازتاب دهنده. یک مطالعه انتخابی از تجربیات استرالیا و انگلیس. آموزش پرستار امروز 18 (1) ، 56-63. محمود ، K. (2005). اثربخشی آموزش در آموزش توسط پروژه آموزش معلم انجام می شود. منتشر نشده است کارشناسی ارشد پایان نامه فلسفه در آموزش و پرورش، دانشگاه علامه اقبال، اسلام آباد.

من ك.، گوردون ج. و MacLeod A. (2009). بازتاب و تمرکز بازتاب در آموزش حرفه های بهداشت: یک بررسی سیستماتیک. پیشرفت در آموزش و پرورش، نظریه و تمرینات علوم بهداشتی 14، 595 ‐ 621. مارشال ، JM 2009). توصیف فیل: معلمان پیش از خدمت در مورد دلیل معنوی از معلم شدن صحبت می کنند. تحقیق مبتنی بر شواهد و روش های مختلف توسعه معلم، جلد 36 ، No.2 ، 25-44. ماتیس ، VM (2002). بنابراین ، من هستم: یک روایت داستان برای تجربه داستان سه زن معلم بلوچستان و مناطق شمالی پاکستان. پایان نامه دکترای منتشر نشده مؤسسه مطالعات آموزش و پرورش دانشگاه تورنتو کانادا، انتاریو.

McCabe C. & Timmins F.، (2006). مهارت های ارتباطی برای عمل پرستاری. Hampshire، UK: Palgrave Macmillan. Mezirow ، J. (2011) ، یادگیری به عنوان تبدیل: دیدگاه های انتقادی در نظریه در حال پیشرفت. سانفرانسیسکو: Jossey-Bass. صفحه 40-43. Nizamani، MA، Malik، MI و Manzoor-ul-Haque (2007). گزارش مطالعه ارزیابی ارزشیابی مؤسسه آموزش معلمان در سند: تحت پروژه آموزش معلمان ، دولت سند. شماره 5-391-08-004-P مارس 28 ، 2008. آژانس توسعه بین المللی دفتر بازرس عمومی 1300 خیابان پنسیلوانیا ، NW واشنگتن ، دی سی 20523.

نوید، N. (2011). معلم مراقبت در V. ریچاردسون (اد.). راهنمای تحقیق در زمینه تدریس (صفحه.99-105). واشنگتن ، دی سی: انجمن تحقیقات آموزشی آمریکا. Osterman KF & Kottkamp RB (2012) تمرین انعکاسی برای مربیان: بهبود آموزش و پرورش از طریق توسعه حرفه ای Newbury Park، CA: کوروین پرس پاکستان و برنامه توسعه معلمان پاکستان (2004). "PTEPDP: خبرنامه یک ماهه". شماره-من دسامبر 2004. Pollard، A. با کالینز ، J. ، Simco ، N. ، Swaffield ، S. و وارویک ، P. (2012) آموزش بازتابنده نسخه 2nd. لندن: Continuum. Perrone ، V. (2008). مقاله های کار: بازتاب در مورد معلمان، مدارس و جامعه. نیویورک: معلمان کالج پرس.

Quinn، FM (2010) بازتاب و تمرین بازتاب، در FMQuinn (ویرایش) ادامه تحصیل در پرستاری چلتنهام: استنلی تورنز. قریشی ، جی. (2008). توسعه عمل بازتاب از طریق برنامه آموزش معلمان ضمن خدمت: مطالعه موردی یک شرکت کننده. پایان نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده ، دانشگاه آقاخان-انستیتوی توسعه آموزش. رائولین ، J (2002). "من دیگر وقت فکر کردن ندارم" در مقابل هنر تمرین بازتابی. که در بازتاب ها حجم 4 ، 1 ، 66-79 ، انجمن یادگیری سازمانی ، انستیتوی فناوری ماساچوست ، کمبریج ، MA. Randi، J.، & Corno، L. (2007). معلمان به عنوان نوآوران. در BJ Biddle، Good، TL & IF Goodson (Eds.). راهنمای بین المللی معلم و آموزش (pp.1163-1221). هلند: ناشران علمی Kluwer.

Retallick، J.، & Groundwater-Smith، S. (2010). یادگیری محل کار معلمان و نمونه کارهای یادگیری. مجله آموزش و پرورش معلمان آسیا و اقیانوسیه 27 (1) ، 47-59. Rizvi، M. (2004). رابطه اصلاحات مدرسه و پیشرفت حرفه ای معلمان در مدارس ابتدایی دولتی در کراچی ، پاکستان. انتشارات دکترا منتشر نشده، دانشگاه تکنولوژی کوئینزلند، بریزبن، استرالیا رitter، JK (2009). ایجاد یک دیدگاه آموزش معلم: کمک به درک معلم کلاس درس در محیط دانشگاه ایجاد شده است. آموزش تحصیلات معلم: A مجله خودآموزی آموزش و پرورش، جلد 5، شماره 1، 45-60.

راجرز، C. (2007). بروز و ماهیت انعکاس در جامعه در میان فارغ التحصیلان برنامه MAT تابستان در مدرسه بین المللی آموزش. مقاله منتشر نشده دکتری ، دانشگاه هاروارد ، کمبریج ، MA. Rollet، B. (2010). معلمان متخصص خود را چگونه می بینند؟ در F. Banks ، & A. (. & Shelton Mayes، توسعه حرفه ای اولیه برای معلمان. لندن: ناشران دیوید فولتون. ص. 27 Rough، A.، Malik، A.، & Farooq، R. (2007). تمرین آموزشی برای افزایش دستاوردهای دانش آموزان: شواهد از پاکستان. سری تحقیقات گزارش ها، شماره مارس 8 کمبریج ایالات متحده آمریکا: هاروارد سلیم، م. (2009). توسعه و وضعیت هنر یادگیری بزرگسالان. گزارش ملی پاکستان: اسلام آباد: وزارت معارف پروژه. فلس، P. (2008). تدریس در بخش یادگیری مادام العمر. Berkshire: Open University Press.pp. 10-17

Schön، DA (2011). تمرین کننده بازتابنده: چگونه حرفه ای ها در عمل عمل می کنند. نیویورک: کتاب های پایه Seldin، P. (2009). نمونه کارهای آموزشی: یک راهنمای عملی برای بهبود عملکرد و ارتقاء / تصمیم گیری در مورد حاکمیت (2 ویرایش). بولتون: انتشارات شرکت آبکر. سرجیوانی، T. (2011). رهبری اخلاقی: رسیدن به قلب بهبود مدرسه. سان فرانسیسکو: جسی باس. شاه، مبارک حسین (2010).تأثیر تأثیرات PEP-ILE بر موفقیت فرزندان و رفتار معلم. PEP-GTZ ابوت آباد اسمیت، D.، و هاتون N. (2008)، در جهت بازتاب های انتقادی در آموزش معلمان. مقاله ارائه شده به کنفرانس سالانه انجمن آموزش معلمان استرالیا، Ballina اعتصاب، SK، و Soltis، JF (1992). اخلاق تدریس. نیویورک: معلمان کالج پرس. مرکز گفتگوی سیاست های اجتماعی (2003). توسعه اجتماعی در پاکستان: وضعیت تحصیلات: بررسی سالانه (2002-2003)، کراچی.

سلطان، N. (2011). آموزش ابتدایی در پاکستان: وضعیت فعلی، مسائل و راهبردهای آینده. واحد پشتیبانی چند دونر سیکس، ج. (2009). یادگیری معلم و دانش آموز: تقویت ارتباط آنها. در L. Darling- Hammond و G. Sykes (Eds). آموزش به عنوان حرفه ی یادگیری: راهنمای سیاست و عمل (pp.275-286). سان فرانسیسکو، CA: جوزی باس. Thiessen، D.، & Kilcher، A. (2009). نوآوری در آموزش معلم: بررسی ادبیات اخیر. تورنتو: خدمات انتشارات MGS. USAID (2004). برنامه آموزش معلمان پاکستان و برنامه توسعه حرفه ای یونسکو (2008). وضعیت آموزش معلمان در منطقه آسیا اقیانوس آرام. انجمن بین المللی خواندن: بانکوک.

USAID و UNEESCO (2009). دایرکتوری از موسسات آموزشی معلم در پاکستان. USAID (2004). برنامه آموزش معلمان پاکستان و برنامه های توسعه حرفه ای Valli، L.، (2009). آموزش معلم انعکاسی: موارد و انتقادات. آلبانی: دانشگاه ایالتی نیویورک پرس ومان ون مانن، م. (2006). پیوند دادن روش های شناخت با شیوه های عملی برنامه درسی، 6 (3)، 205-228.

Vivienne، G. (2010). ابعاد بازتاب دهنده در آموزش معلم. مجله بین المللی تحقیقات آموزشی، جلد 33، شماره 5، pp.539-555. وارویک، دونالد پ. و فرناندو مایر رییمرز (2008). مدارس خوب و مدارس فقیر در پاکستان. بحث و گفتگو مقاله شماره 399 ES. سلام ولینگتون، ب.، و آستین، P. (2011). تمرینات بازتابنده ای است. محقق آموزشی 38، 3، 307-316.

West-Burnham، J.، & O'Sullivan، F. (2009). رهبری و توسعه حرفه ای در مدارس: چگونگی ترویج تکنیک های یادگیری حرفه ای موثر. لندن: آموزش پیرسون. Wildman، T. & Niles، J. (2009)، معلمهای بازتابنده: تنش بین انتزاع و واقعیت. مجله آموزش معلم 38، 4: 25-33.

Winsor، PJ (2008). راهنمای ایجاد نمونه کارها حرفه ای در دانشکده آموزش و پرورش. Retrieved August 31، 2015، از http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf بانک جهانی (2006). سند برنامه برای پیشنهاد سوم اعتبار سیاست های توسعه بخش آموزش و پرورش پنجابی. گزارش شماره 35441-PK بنیاد جمعیت جهانی (2009)، گزارش پیشرفت تحصیلی پاکستان-ژانویه و فوریه 2009: WPE.

Zeichner، KM و Liston، D. (2011) آموزش بازتابنده: مقدمه Mahwah، NJ: لورنس Erlbaum همکاران.

پیوست ها:
پروندهشرححجم فایل
این فایل را دانلود کنید (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)ابزارهای بازتابی برای معلمان آموزشیابزارهای بازتابی برای معلمان آموزشی837 کیلوبایت

نمونه های بیشتر نمونه

پیشنهاد ویژه!
استفاده کنید کوپن: UREKA15 برای دریافت 15.0٪ تخفیف بگیرید

همه سفارشات جدید در:

نوشتن، بازنویسی و ویرایش

سفارش