enarZH-CNfrdeiwjanofaptruessv
نمونه های بازتابنده: ابزار برای معلمان آموزشی
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 امتیاز 5.00 (1 رای)

فصل 1 مقدمه

تمرینات بازتابنده 1.1 و توسعه حرفه ای (CPD)

تعدادی از چالش های آموزشی در جهان امروز وجود دارد که کلیدی در میان آنها شامل فقدان مؤسسات آموزشی موثر معلم، کمبود منابع، عدم استفاده از تکنولوژی و ظرفیت سازی نامناسب معلمان، از این رو دانش آموزان است. کیفیت آموزش و پرورش با رضایتمندی حاصل شده است که نتایج خروجی مدارس به دست می آید. تنها پس از آنکه ترکیب درستی از ورودی ها به دست می آید که خروجی های مورد نظر را می توان به دست آورد (Psacharopoulos، 2009، Heynemann و Loxley، 2010).

لاکهید و ورپور، (1991) در مطالعه خود، پنج زمینه اصلی ورودی را شناسایی کردند که باید به منظور بهبود کیفیت آموزش مورد ارزیابی قرار گیرد. آنها شامل افزایش ظرفیت دانش آموزان، بهبود برنامه درسی، بهبود آموزش، افزایش مواد آموزشی و افزایش زمان آموزش است. خروجی شامل پروکسی های دستاوردی مانند نرخ تکمیل و تبلیغاتی و همچنین اقدامات واقعی موفقیت برای مثال مهارت های آموخته شده و تعداد و انواع حقایق است.

راه حل این مشکلات، بازتاب دادن به این واقعیت است که آستانه های حرفه ای برای مربیان، معلمان و معلمان در سرتاسر جهان حاکی است که کسانی که در حرفه تدریس باید ارزش بازاندیشی و ارزیابی عمل و پیشرفت حرفه ای خود را به عنوان معلمان آغاز کنند. جدا از آن، دانش حرفه ای و درک حرفه ای معلمان شامل این می شود که از طریق آنها می توانند منعکس کننده، ارزیابی و استخدام تحقیقاتی برای توسعه عمل خود را در حالی که به اشتراک گذاری شیوه های خوب با دیگران.

با توجه به افکار دوی (2012)، روش اصلی فرار از اقدامات خالص معمولی را تضمین می کند. فردی که از لحاظ افکار ناتوان کننده است، فقط توسط اشتهای و شهود نقل مکان می شود زیرا آنها با شرایط خارجی و وضعیت داخلی آنها ایجاد می شوند. اگر آنها منتقل شوند، اساسا از پشت به زیر فشار می آیند، به این معنی که آنها کنترل ندارند و تنها تحت شرایطی قرار می گیرند که نمی توانند آنها را درک کنند. بنابراین، معلمان در سراسر جهان باید از رویکرد معمول به سمت انعکاس گرا جهت گیری کنند و این به وسیله ارزیابی و توسعه مستمر خود مشخص می شود.

جنبش هایی که برای اصلاح آموزش معلمان ساخته شده است در بسیاری از نقاط جهان شروع شده است. استراتژی ها و دستورالعمل هایی که تا کنون این جنبش ها انجام شده است، از هر کشوری و منطقه در سراسر جهان متفاوت است. سياست های آموزشی متغير و پویا در سرتاسر ملل، تحقيقات، نوآوری ها و گفتمان مداوم در اين زمينه، به روش های جديد درک آموزش معلم در جوامع مختلف کمک فراوان کرده است (Farrell، 2004).

به طور گسترده ای تصریح شده است که آموزش و پرورش بخش دولتی پاکستان با کیفیت پایین نسبت به آنچه که در مقیاس بین المللی اتفاق می افتد، به عنوان یک نتیجه از عوامل مختلف است. مفهوم آموزش ضعیف از عناصر متعدد است. با این حال، در درجه اول آن را با شیوه ای که کودکان به منظور یادگیری از طریق حفظ حافظه انجام می شود و تنها به طور معکوس بازتولید آن در امتحانات (Hayes، 2009، Jaffer، 2005) مشخص می شود.

محيط در مدارس پاکستان همراه با آموزش و پرورش کلاس درس از دانش آموزان براي مشارکت در يادگيری فراگير شناختی که در آن توانايی های بالقوه تلقی می شوند و قضاوت خود را درک می کنند، درک نمي کند، بدان معنی است که همه چیز را که در کلاس های آنها توسط آموزگاران ارائه می شود یاد بگیرند (سلطان، 2011؛ بانک جهانی، 2006). تعدادی از مطالعات تحقیقاتی ارتباط بین یادگیری دانش آموزان و پیشرفت حرفه ای معلمان خود (Guskey and Spark، 2006، Halai و همکاران، 2004، Joyce and Doors، شاه، 2010، Sykes، 2009) را پیدا کرده اند.

یافته های آمار 2009، آمار ملی پاکستان 91٪ از معلمان کشور به نوعی آموزش داده شده اند. بخش نگران کننده این آمار این است که تأثیر آموزش معلمان در نتایج دانش آموزان نمایش داده نشده است. عوامل مختلفی برای استانداردهای آموزشی ضعیف در پاکستان وجود دارد. این استانداردهای ضعیف آموزش و پرورش هر دو در مدارس که در بخش دولتی و خصوصی هستند توسط سهامداران مختلف (اشرف، 2004، دولت پاکستان، 2005) مورد انتقاد شدید قرار گرفته است. این کیفیت ضعیف آموزش و پرورش با توجه به ذینفعان، کیفیت پایین معلمان را که در مدارس دولتی (بانک توسعه آسیا، 2002) خدمت می کنند، نشان می دهد.

در نتیجه، اصلاحات اساسی در بخش آموزش و پرورش پاکستان، اصلاح معلمان به طرق مختلف برای آموزش دانشجویان به میزان کافی است. تمام ذینفعان معتقدند که کیفیت معلمان در مدارس دولتی و خصوصی در پاکستان از نظر رضایتبخش است. این کیفیت فقیر معلمان به جهش های دولتی، یک برنامه آموزشی معلم نامناسب و یک ساختار آموزشی که قبلا منسوخ شده است، نسبت داده شده است. شیوع معلمان بی کفایتی در مقادیر زیاد و سازش در بخش هایی که امکان سوءاستفاده را از بین می برند، دستاورد هایی را که توسط این بخش چند سال پیش ساخته شده است، کاهش داده است (Elbaz، 2013).

کیفیت معلمان با درجه ی شایستگی حرفه ای خود شامل نگرش، دانش، مهارت ها و درک آن است که آنها را به بخش آموزش می رساند. معلمان که درجه بالایی از شایستگی های حرفه ای را ندارند، به طریقی به ماهیت ناکارآمدی بخش آموزش و پرورش پاکستان (DIFSD و USAID، 2008، Nizamani، Manzoor-ul-Haque، 2007) بستگی دارد.

اکثر محققان در ادبیات آموزشی معتقدند که شایستگی معلمان با کیفیت آموزش هایی که در معرض آن قرار می گیرند، ایجاد می شود. سیاست آموزشی ملی 2009 پاکستان رابطه مستقیم بین استانداردهای رو به وخامت آموزش و پرورش در کشور و امکانات آموزشی نامناسب ایجاد شده توسط یک ساختار آموزش معلم منسوخ (دولت پاکستان، 2009) پیدا می کند.

آموزش معلمان جزء مهمی از نظام آموزش و پرورش کشور است که به طور موثر به عناصر اجتماعی، سیاسی و اقتصادی بسیار پویا در پاکستان پاسخ نداده است. یک مرور کلی از ادبیات کنونی که از اسناد پروژه های تأمین مالی کمک می کند، گزارشات دولتی، مطالعات مستقل و اسناد سیاستی، شکاف در این گفتمان را مشخص کرده است. این ادبیات، یک توافق گسترده تر در مورد چالش هایی که مانع از کیفیت آموزش معلمان پاکستان می شود، فراهم می کند. با این حال، در ارزیابی عمیقتر از عوامل اصلی که برای این مشکل اساسی است (Duffy، 2009) درگیر نیست.

من دریافتم که ادبیات در حال حاضر در مورد آموزش معلمان در پاکستان بر طیف گسترده ای از مسائل، چالش ها و تنش ها متمرکز است که با تغییرات آموزشی و آموزش معلمان در پاکستان در سطوح خرد و کلان (بانک توسعه آسیا، 2002، باربر، 2010 ؛ دولت پاکستان، 2005، جمیل، 2004؛ Hoodbhoy 2009؛ یونسکو 2008).

توصیه هایی که متاسفانه ارائه شده است، راه حل جامعی را ارائه نمی دهند که بتواند به طور موثر با چالش های آموزش معلمان در کشور مقابله کند، علل اساسی این مشکل را درک کنند و برنامه هایی را که می توانند به طور موثر با مسائل ساختاری و سازمانی که موجب متأثر شدن آن شده اند، وضعیت در پاکستان. در نتیجه، به رغم تلاش های الهام گرفته از گزارش های متعدد که بخش آموزش و پرورش در پاکستان را به حساب می آورند، هنوز برای رفع علت اصلی استانداردهای آموزش و پرورش و مشکالت آموزش معلمان در کشور ( بانک توسعه آسیا، 2002).

اکثر ادبیات مهم در مورد این موضوع به مسائل معاصر در معرض ناکامی بخش آموزش و پرورش در پاکستان است. این بحث ها در ارزیابی مسائل عمده و تجویزی در ارائه راه حل های به چالش های اساسی توصیف شده است. این چالش ها به صورت جداگانه ذکر شده و مورد بحث قرار گرفته اند تا توضیحات به ارتباطات پیچیده ای که آنها را پایه گذاری می کنند، توضیح دهد. شکاف قابل ملاحظه ای در تلاش برای درک تغییرات در آموزش معلمان و پیوند آن با یادگیری دانش آموزان از دیدگاه دانش تازه ای است که ناشی از محققان محلی و جهانی است (دوی، 2012).

بنابراين نياز مبرم به درک بهتر عواملي است که عواملي را تحت تأثير آموزش معلمان پاکستان قرار مي دهند. این گفتمان در کشور باید با دیدگاه اولیه یک تصمیم جهانی در جهت بهبود آموزش معلمان مقایسه شود و اطمینان حاصل شود که آن را به جهان پویای جهانی اجتماعی و فرهنگی واکنش نشان می دهد. دلیل اصلی اساسی برای شکاف جدی در تلاش برای بهبود آموزش معلمان در پاکستان، ناشی از ناکامی های رژیم های بعدی پاکستان برای اجرای سیاست آموزش و پرورش به دلیل کمبود شدید حکومت است (DeFour and Eaker، 2010).

آموزش معلمان در پاکستان به رسمیت شناخته شده است که پایه و اساس نظام آموزش و پرورش را تشکیل می دهند. با این وجود، برنامه های پی در پی پنج ساله این کشور همراه با سیاست های آموزشی ملی، ادعاهای دروغین و همچنین وعده های فراوانی در رابطه با توسعه و اصلاح نظام آموزش و پرورش کشور به ویژه آموزش معلمان را بدون در نظر گرفتن واقعیت بر روی زمین ( روز، 2010).

سياست های آموزش ملی صرفا به وعده های خود ادامه داده است و هيچ گونه تحقق نيافته است. هیچ تلاشی برای اجرای برنامه ها و اصلاحات پیش بینی شده در این سیاست های ملی انجام نشده است. همه اینها ناشی از فقدان چشم انداز ملی و اراده سیاسی است که ریشه در سیستم های مدیریت نامناسب، تخصیص نامناسب منابع و مدیریت ضعیف دارند (Barber، 2010، DfID و USAID، 2008).

نیاز به گسترش، ساده سازی و نهادینه سازی آموزش معلمان در ادبیات محلی (خان، 2009، بانک توسعه آسیا، 2002، دیویس و اقبال، 2008) مورد انتقاد قرار گرفته است. به رغم این واقعیت که درخواست های صوتی برای بهبود کیفیت برنامه های آموزش معلمان صورت گرفته است، دولت های متوالی برای انجام این کار گام جدی نداشته اند. در حقیقت، بسیاری از این برنامه ها به شدت به بودجه های کمک کننده بستگی دارد و آموزش به صورت خودجوش صورت می گیرد (Fullan و Stielgebauer، 2010).

برنامه های زیادی وجود دارد که توسط اهدا کنندگان تأمین می شود که در شش دهه گذشته برای حمایت از دسترسی به کیفیت و بهبود آموزش معلمان در پاکستان تأمین شده است. تمام چهار استان پاکستان می توانند این برنامه ها را در مرزهای خود تایید کنند. همه این برنامه ها بر تقویت ظرفیت نهادینه سازی در آموزش معلمان تمرکز دارند. به طور کلی آنها به آموزش معلمان به خصوص جنسیت زن و کسانی که در حومه ساکن هستند (کتلر، 2013) بسیار کمک می کنند.

با وجود تعدادی از استراتژی های نوآوری، سعی شده است تا استراتژی های مداخله را تنظیم کنند، اما بقای این استراتژی هنوز هم مشکوک است. به رغم گسترش این برنامه ها، مطالعات مالی برای ارزیابی موفقیت و شکست خود وجود ندارد. بنابراین تأثیر طولانی مدت این برنامه ها بر آموزش معلمان و کیفیت آموزش (Cunliffe، 2002) بسیار مشکل است.

یک مرور کلی از ادبیات کنونی نشان می دهد که بیشتر برنامه هایی که از طریق درب ها تامین می شود بر روی اهداف کمی تاکید می کنند و نه دستاوردهای کیفی. هم دولت و هم اهدا کنندگان در تلاش برای نهادینه کردن مدل ها و برنامه هایی که در آموزش معلمان (Fullan و Stielgebauer، 2010) معرفی کرده اند، از بین رفته اند.

درنتیجه، به رغم اهداف خوب آنها، برنامه های تأمین مالی کمک کننده هیچ تغییر معنی داری در کیفیت آموزش دانش آموزان و آموزش معلمان در پاکستان ایجاد نکرد. اکثر تغییراتی که توسط اهدا کنندگان به ارمغان آورده بودند، مانند حباب های سطح آب به نظر می رسیدند و زمانی که بودجه متوقف شد، ناپدید شد. بنابراين نياز به برنامه هاي آينده دهنده آينده براي تأثيرگذاري بر اين معيارها قبل از هرگونه تعهد مالي وجود دارد (Duckworth، 2010).

کارگاه یک شات که توسط اهدا کنندگان برای این برنامه ها ارائه می شود، نقطه دیگری از نگرانی بسیاری از سهامداران است. این به این دلیل است که فرکانس آموزش برای تولید معلمان با کیفیت مناسب نیست (Fullan و Stielgebauer، 2010). با این حال، اهدا کنندگان هیچ فرایندی قابل قبول ندارند که از طریق آنها می توانند این برنامه ها را نهادینه سازند. در نتیجه، سیاست آموزش ملی ملی 2009 در پاکستان، ایجاد یک سیستم است که اهدا کنندگان را هماهنگ سازد و هماهنگ سازی بین سازمان های دولتی و اهدا کنندگان را بهبود بخشد. با این حال، این پیشنهادات سیاست هرگز اجرا نشده است.

برنامه های آموزشی معلمان که به کمک دونر کمک می کرد، باعث ایجاد مشکل در بخش آموزش و پرورش شد، با تغییر شیوه های آموزشی در کلاس درس و افزایش صلاحیت معلمان. با این حال، بیشتر ادبیات آموزش و پرورش نشان می دهد که آسان است برای حفظ تغییرات آموزش و پرورش اگر آنها را با اجرای عملی تغییرات در کلاس اتاق فرهنگ و ساختار پشتیبانی که شامل سیستم ارزیابی و ارتباط آن با معلمان و دانش آموزان، منابع، برنامه درسی و امکانات (Fullan، 2010، Hargreaves، 2008).

سابقه تحقیق 1.2 یا منطق

تاریخ کشمکش آموزش معلمان پاکستان زمانی که این کشور استقلال خود را به دست آورد، به 1947 رسیده است. برنامه های پنج ساله کشور همراه با سیاست های آموزش ملی کشورش که در شش دهه گذشته توسعه یافته و اجرا شده است، آموزش معلمان را به عنوان بخش آموزش و پرورش مورد توجه قرار داده است. یک مرور کلی از آموزش معلمان و تاریخ آن در پاکستان نشان می دهد که در مورد تعداد موسساتی که در طول سال ها تأسیس شده اند و بسیاری از معلمان از طریق این موسسات رسیده اند، گسترش کمی بنیادی صورت گرفته است.

امروزه در مورد موسسات 301 تعدادی از برنامه های آموزشی معلم ارائه می شود که از برنامه های گواهینامه تا دکترا متغیر هستند. به استثنای برنامه های آموزش معلمان مضطرب، کیفیت آموزش و پرورش پاکستان نیز ناشی از زیرساخت های ضعیف برای انجام آموزش، عدم پیشرفت تکنولوژیکی در مدارس پاکستان، کمبود منابع، پایداری و توسعه مستمر است. (دولت پاکستان، 2005؛ USAID و یونسکو، 2009). با توجه به این محدودیت ها، بهترین گزینه برای شناسایی مشکل آموزش و پرورش با کیفیت در پاکستان، تمرکز بازتابی است، زیرا نیازی به تکنولوژی ندارد.

از سوی دیگر، سیستم آموزشی پاکستان چندین سال است که از نظر کیفی رنج می برد. بررسی دقیق تر در سیستم نشان می دهد که با توجه به کیفیت پایین استانداردهای آن، معامله بسیار زیادی در ارتباط با آن صورت گرفته است. گزارش های متعدد، نظرسنجی ها و مطالعات به طیف گسترده ای از چالش ها منجر می شود که کیفیت پایین تحصیل و عملکرد معلمان را بدتر می کند (Butt and Shams، 2007، USAID، 2008، Mahmood، 2005). این ادبیات در تأکید بر ارتباط بین تضعیف شدید استانداردهای حرفه تدریس و نتایج ضعیف آموزش برای دانشجویانی که در شش دهه گذشته در پاکستان شاهد بوده اند (دولت پاکستان، 2005، PTEPDP، 2004) ثابت شده است.

ادراک به طور گسترده ای مشترک است که برنامه های آموزش معلمان در مؤسسات دولتی و خصوصی طبقاتی نامطلوب است و توسط آزمون، سرسخت و کتاب های متنی تعریف می شوند. آموزش و پرورش مورد توجه در این برنامه ها با سخنرانی، گچ و گفتگو و حفظ کردن (Elbaz، 2013، Rough، Malik و Farooq، 2007، Warwick و Reimers، 2008، بنیاد جمعیت جهانی، 2009) مشخص می شود. انگیزه تحصیلات مدارک تحصیلی، دیپلم یا برنامه های تحصیلی تحت عنوان افزایش حقوق و دستمزد و تبلیغات مختلف در بخش آموزش است. برنامه های آموزش معلم بر لزوم مهارت های فردی و فردی تأکید نمی کنند و نه به ویژگی های مندرج در یک معلم موثر اشاره می کنند.

تمام موسسات آموزش معلمان موظف هستند برنامه های آموزشی را ارائه دهند که نه تنها نیازهای مدارس کشور را برآورده می کنند، بلکه نیازمندی های آموزشی دانشجویان نیز را فراهم می کنند. با این حال، بخش آموزش و پرورش پاکستان در حال پیگیری این ارتباط مهم بین آموزش معلمان و آموزش مدرسه است. در شش دهه گذشته، دولت پاکستان تلاش جدی برای مقابله با سوالات جدی ناشی از ادراک عمومی نداشته است، زیرا آموزش معلمان در کشور غیرممکن است و با استانداردهای آموزش و پرورش در حال کاهش در کشور (Carper، 2010 )

در مقیاس بین المللی، اصلاحات آموزشی نگرانی اصلی بحث های آموزش معلمان بوده است. تحقیقات در مورد آموزش معلمان و قلمرو آن در اقتصادهای جهان سوم تشدید شد و به همین دلیل تعداد زیادی از ادبیات مربوط به آموزش معلمان را در اختیار داشت. این یافته ها کمک بسیاری از اقتصادهای جهان سوم برای پیوستن به بقیه جهان را در بهبود سیاست ها و شیوه های مربوط به آموزش معلمان. با این حال، پاکستانی که سالهاست که در مورد اجرای اصلاحات در آموزش معلمان (Carr و Kemmis، 2007) از سالهای دور خود را از سایر نقاط جهان فاصله گرفته است، مشابه نیست.

مؤسسات آموزش عالی دولتی و خصوصی در پاکستان، تحقیقاتی در زمینه روش های تولید دانش مفید دارند. با این وجود، آنها نمیتوانند مکانیسم های آموزش معلمان را از طریق تحقیق و تفحص ایجاد کنند و آن را یک رویای لوله ای. بخش خصوصی پاکستان به سرعت در حال تبدیل شدن به یک بازیکن اساسی در بخش آموزش و پرورش کشور (دولت پاکستان، 2005، گلزار، بری و اژه، 2005، بانک جهانی، 2006) است.

در حقیقت بعضی موسسات در بخش خصوصی به رسمیت شناخته شده است که برنامه های آموزش معلمان با کیفیت را بر اساس شیوه های مدرن و شیوه های پیشرفت حرفه ای معلمان در سطح جهانی منتشر می کنند. آنها از دوره های آموزشی پیشرفته تر یادگیری دانش آموزان، که در نوع خود مشارکتی هستند، بسیار تعاملی با تمرکز بر ترویج حل مسئله، درک مفهومی و مهارت تفکر انتقادی (Saleem، 2009، Kazilbash، 2009، UNESCO، 2008) هستند. به رغم این دستاوردها، دولت پاکستان از آنچه که بخش خصوصی در طول سالها انجام داده است یاد گرفته است.

چالش های عمده برای مقابله با سیستم آموزشی پاکستان ناشی از کمبود های جدی در نظام آموزش معلمان (دولت پاکستان، 2005) است. عواملي كه به آموزش سيستم آموزش معلمان كمك مي كنند، پيچيده و پيچيده هستند و پيچيده و چند لايه هستند. از سوی دیگر، در سطح ابتدایی، ماهیت کاهش برنامه های آموزش معلمان علل اصلی عدم وجود اراده سیاسی برای ایجاد معنویت در نظام است که ایجاد شکاف گسترده ای بین یافته های سیاسی و اجرای توصیه های آنها (کمپبل و ویمان، 2011 ) آموزش معلم یک زمینه پویا و پیچیده است. نگرانی در مورد کیفیت آموزش و پرورش، نیاز به راه حل های روشن برای آموزش معلمان و برنامه های یادگیری دانش آموزان در پاکستان و همچنین افزایش استفاده از فناوری پیشرفته مدارس پاکستان، تامین منابع و توسعه پایدار و مداوم است. یک مرور کلی از ادبیات آموزشی در مورد پاکستان در مقایسه با عمل جهانی، تعدادی از شکاف جدی در درک آموزه های معلم پاکستان را نشان می دهد. تغییرات قابل ملاحظه ای در ادراک پاکستان در بهبود سیستم آموزش و نقش معلمان در این تغییرات دیده شده است که در سیاست های آموزشی ملی کشور (Burrows، 2010) دیده می شود.

همه گزارشات دولتی نقش معلمان را در اصلاح مدارس و تأکید بر تلاش برای حمایت از وضعیت معلمان و حرفه آنها به طور کلی (Fullan و Stielgebauer، 2010) تأیید کرده اند. این سازگار با آنچه در ادبیات بین المللی در زمینه آموزش معلمان و برنامه های اصلاحات مدرسه بیان شده است. بنابراین، تغییرات در بخش آموزش و پرورش به این ترتیب است که توسط معلمانی که این سوال را در این مقاله بررسی می کنند، تعیین می شود. چطور و به چه میزان پرتفوی های بازتابنده در یادگیری معلم در پاکستان تاثیر می گذارند؟ در حقیقت یک نگاه جراحی به ادبیات محلی پاکستان در تلاش برای انتقاد از آموزش معلمان به وضوح تمرکز محدودی را نشان می دهد، زیرا بر مسائل سازمانی و ساختاری با هزینه آموزش و عناصر مفهومی شیوه های آموزش معلمان تأکید دارد. به غیر از این، گفتمان آموزش معلم بیشتر تمرکز بر جنبه های فنی فنی است که شامل دانش انضباطی و مجموعه ای از مهارت هایی است که لازم است دانش آموزان را در اختیار دانش آموزان قرار دهند (Bullock and Hawk، 2009).

از سوی دیگر، ادبیات بین المللی بر جنبه های اخلاقی، شخصی و اجتماعی آموزش معلمان تأکید دارد که در ادبیات محلی مورد توجه قرار نگرفته است. ادبیات آموزش و پرورش پاکستان به شدت تحت تاثیر پیش فرض ها و نظریه هایی است که متد انتقال متداول آموزش معلمان و پیشرفت حرفه ای را در بر می گیرد که آموزش را به عنوان یک فعالیت اجتماعی محور، فردی و فرهنگی هدف قرار می دهد که هدف آن انتشار دانش است (Cole and Knowles، 2010، Joyce ، 2011؛ کمی، 2009).

روش شناسی فنی نشان می دهد که مکانیسم بودن یک معلم است که به سادگی آموزش داده شود (Frechner، 2007، Levine، 2006، Lewin and Stuart، 2003). تدریس به عنوان یک فعالیت فنی غیرمنصفانه به تصویر کشیده می شود، در حالی که معلمان در طعم بد با توجه به نقش تکنسین هایی که باید دانش لازم را برای دانش آموزان در اختیار دانش آموزان قرار دهند (دیوی، 2012، Cocheran-Smith و Fires، 2011، Valli، 2009) . این ادراک در آموزش معلمان و پیشرفت حرفه ای آنها بر روی دستیابی به مهارت های تدریس مورد نیاز برای شرایط معمول و مورد انتظار کلاس درس تمرکز دارد. در نهایت نمیتواند شرایط خانواده و زندگی، پویایی اتاق کلاس، ترکیب شخصی معلمان و واقعیت های پیچیده مدارس را تصدیق کند.

همانطور که بحث شده توسط Valli (2009) اتاق کلاس درس تجربی در طبیعت پویا هستند و تمایل به پر از نااطمینانی در نتیجه، پاسخ به چالش های تدریس را نمی توان با استفاده از یک روش صرفه جویی در قانون استفاده می شود و آنها تقاضا است که معلمان انجام حکمت عمل است که تنها می تواند از طریق پرتفوی های انعکاسی به طور مؤثر انجام شود. اکثر روایات در ادبیات بین المللی نشان می دهد که آموزش معلمان لزوما محدود به اتاق کلاس نیست بلکه معلمان تمایل دارند بیشتر از دانش خود را از تجارب غیر رسمی که توسط خودشان از طریق بازتاب عمل می کنند، به دست آورند.

سوالات تحقیق 1.3

  • در سطح بازتابی از معلمان، که در طی یک ماه، پرچم ها را نوشتند، رشد مثبتی داشت؟ این بیانیه درست است؟
  • سیستم آموزشی پاکستان برای معلمان بر جنبه های فنی به جای جنبه های نظری تاکید دارد. این بیانیه درست است؟
  • آموزش و پرورش معلمان در حوزه های جدی مانند مسائل اخلاقی، شخصی و اجتماعی که در سراسر جهان تا حد زیادی تأکید شده است در پاکستان کمتر مورد توجه بوده است. این بیانیه درست است؟
  • برای بهبود اثربخشی آنها باید معلمان پاکستان در توسعه روش های بازتاب در آموزش از طریق پرتفوی آموزش دیده شوند. این بیانیه درست است؟

هدف و اهداف تحقیق 1.4

    برای پیدا کردن این که آیا روش بازتاب بهترین راه حل برای پاکستان است
  • برای بررسی اینکه آیا اوراق بهادار سطح معلم بازتاب را بهبود می بخشد
  • برای بررسی اینکه آیا بازتاب کمک می کند در توسعه حرفه ای معلمان
  • برای تجزیه و تحلیل اگر افزایش سطح بازتاب نیز یادگیری دانش آموز را افزایش می دهد

اهمیت 1.5 مطالعه

دیوید (2012) معتقد است که برنامه های آموزشی معلمان باید معلمان را که با اصول و تئوری های آموزشی در نظر می گیرند، به جای مهارت های معمولی که آنها را به دنبال پیروان، تکنسین ها و کپی کننده های سنت های مجموعه می دهد، تولید کند. با توجه به این که انعکاس نیاز به حداقل منابع دارد، بهتر است برای پاکستان مناسب باشد. برنامه های آموزش معلمان مشخص در پاکستان به شدت تحت تأثیر پیش فرض ها و نظریه ها قرار می گیرند که متد ساختاری را که به طور گسترده توسط پژوهشگران در ادبیات بین المللی مورد انتقاد قرار می گیرد، پایه ریزی شده است. این روش ساختاری از لحاظ فنی، از زمانیکه معلمان کپی شده و از کتاب ها پاره می شوند، به جای ارائه تجربه غیررسمی خود برای اهداف یادگیری، ساخته شده است.

روشهای در حال ظهور در آموزش معلمان و توسعه حرفه ای مداوم، برای مثال یادگیری مادام العمر، تمرین بازتابنده (Schin، 2011) و پرس و جو (Joyce، 2011؛ داوسون، 2006) معلمان را به عنوان عوامل فعال در توسعه خود درک می کنند. با این حال، انعکاس بسیار مناسب برای معلمان پاکستان است که منابع زیادی برای آموزش ندارند زیرا نیاز به آموزش کمتری دارد و زمانی که آنها مهارت های لازم را کسب می کنند که برای آموزش بیشتر لازم نیست.

هدف آنها ایجاد مهارت های عملی و یک نگرش ناخودآگاه در میان معلمان است. انتظار می رود معلمان از نتیجه و مبدأ واقعیت ها، تصمیمات، رفتارها و اقدامات خود (لوک و مکآردل، 2009) مطلع شوند. یک احتمال بالاتری وجود دارد که معلمان در حال تغییر و کنترل فعالیت ها و محدودیت ها باشند و در نهایت راه حل هایی را برای چالش های آموزشی و آموزشی فراهم کنند تا مهارت های انعکاس را بدست آورند.

کلاس درس به طور گسترده یک مکان یادگیری پیچیده است که نیاز به دانش و درک گسترده دانش آموز همراه با ظرفیت و مهارت برای مقابله با مسائل در حال ظهور است. بدین معنی است که انعکاس یک مهارت است که خود پایدار است، زیرا معلمان از فعالیت های روزانه خود در مورد چگونگی مقابله با مسائل در حال ظهور یاد می کنند. با توجه به ماهیت پویایی مشاغل خود، معلمان نباید وابسته به دانش محدودی باشند که شامل پارادایم های فنی و آموزشی در برنامه های توسعه آنها می شود و تجربیات زنده آنها در تنظیمات کار متمایز منبع درک و درک قوی و در نتیجه آنها را حفظ می کند در پیشرفت حرفه ای مداوم (Darling-Hammond، 2002، Lawton، 2006، Thiessen و Kilcher، 2009). ادبیات تحقیقاتی پیرامون آموزش معلمان نشان می دهد که چالش هایی که پیچیدگی کارهای کلاس درس معلمان را در انزوا قرار نمی دهند، بلکه پیچیده تر است. شغل و زندگی معلمان به صورت اجتماعی ساخته شده و به شدت تحت تاثیر تصمیمات و محدودیت های دیگر اعضای جامعه (Bottery، 2006، Darling-Hammond، 2002، Hargreaves، 2008) است. بنابراین، بازتاب منجر به ظرفیت سازی آنها می شود و آنها را قادر می سازد تا با چالش های روزانه اجتماعی و اقتصادی و فرهنگی که در جریان وظایف خود قرار می گیرند مقابله کنند. نظریهپردازان و پژوهشگران پیشرو دینامیک اهمیت معلمان را افزایش می دهند که استراتژی خود را به بهبود مدرسه و تغییرات آموزشی برجسته می کنند. آنها معتقدند که ناگزیر، تنوع نقش معلمان را در تغییرات از طریق گسترش کار خود از مدارس به محل کار، خانه و جوامع (Hargreaves، 2008، Fullan، 2010، Boyle، While and Boyle، 2003) مورد نیاز است. با توجه به این که انعکاس نیازی ندارد، معلمان فن آوری باید خود را در مرکز همه پروژه هایی که با هدف بهبود مدارس و جامعه در نظر گرفته اند، درک کنند (Thiessen، 2009). به عنوان یک واقعیت در این تحقیق استفاده از فن آوری وجود ندارد؛ زیرا ادبیات شخصی سازی و مفهوم سازی دانش معلمان را تصدیق می کند؛ چگونه بیوگرافی ها تاثیرات تدریس تدریس و استخدام روش های تدریس و روش های ادراکی را که از آموزگاران سابق و تجارب واقعی گرفته شده (Beattie، 2011، Cole and Knowles، 2010، Clandinin and Connelly، 2009) به کار برده می شود، تأثیر می گذارد. مطالعاتی که در پاکستان انجام شده است، یافته های چنین مطالعاتی را در زمینه جهانی تایید کرده اند که معلمان به جای فناوری (به عنوان مثال، علی، 2007، اشرف، 2004) محصولی از اثرات متفاوتی از ساختارهای فرهنگی، اجتماعی اقتصادی و مذهبی خود دارند. ، Bashiruddin، 2003، Halai، 2001، فرد، 2000، Matice، 2002، Rizvi، 2004). این دیدگاه ها نشان می دهد که سیستم آموزش معلمان می تواند در درک فرهنگ ها و جوامع خاص و نه فن آوری بهتر درک شود. رخدادهای خارج از مدارس مهم تر از آنچه که در مدرسه اتفاق می افتد، زیرا آنها ایجاد آنچه در دیوار مدرسه رخ می دهد.

این توجه به ضرورت به رسمیت شناختن رابطه بین شرایط اجتماعی اقتصادی و سیاسی و آموزش معلمان در مکان هایی است که معلمان کار می کنند و حرفه ای را توسعه می دهند. چالش های اجتماعی سیاسی، اقتصادی و آموزشی در ذاتی و جدایی ناپذیرند زیرا آنها از معلمان خواست تا درک عمیق تر فرهنگ و محیط اجتماعی و اقتصادی و سیاسی دانشجویان را داشته باشند تا به طور موثر درک چگونگی برخورد با چالش ها و حل آنها را به طور موثر (Brookfield، 2010 ؛ مارشال، 2009).

کلاس سیاسی نیز باید از برنامه های ملی برای ایجاد انواع جدیدی از فعالیت ها در بهبود کیفیت آموزش در مدارس با استفاده از روش های قوی در آموزش معلمان استفاده شود. به طور گسترده ای توافق وجود دارد که معلمان دارای مجموعه مشخصی از شخصیت های شخصیتی و الگوهای رفتاری هستند. شخصیت کامل معلمان با تجارب زندگی گذشته و شرایط اجتماعی که در آن زندگی می کنند، ایجاد می شود. رفتارها، باورها و رفتارهای آموزنده آموزگاران در شخصیت متمایز آنها (Brockbank و McGill، 2010) گیر می آیند. آموزش معلمان و پیشرفت حرفه ای مستمر در طبیعت فردی است و تمایل دارد که علاوه بر تجربیات زندگی که از طریق آنها جریان می یابد، تحت تأثیر نیروهای اجتماعی-سیاسی و فرهنگی قرار گیرد. هارگریوز (2008) اشاره می کند که تغییر معلمان، به تغییر دادن افرادی که در آنها هستند، متضاد است. استراتژی ارزیابی در ادبیات توسعه حرفه ای معلمان پاکستان تأثیری را که از عوامل بیوگرافی و شخصیتی ایجاد می کند، تأثیر نمی گذارد، اما اگر معلمان پاکستان به دنبال بازتاب دادن به آن عمل کنند، بسیار مهم هستند. توسعه حرفه ای معلمان به آموزش یا تکنولوژی که در کالج ها و دانشگاه های آنها قرار می گیرد محدود نمی شود، بلکه این نتیجه حاصل تجربه هایی است که بازتاب های دائمی همراه با مبارزاتی را که روزانه در داخل و خارج از مدرسه قرار می گیرند محدود می کند. آموزش و پرورش معلمان و توسعه حرفه ای می تواند از طریق رسیدن به شیوه های خود، بیوگرافی، عقاید و تفکر در مقایسه با ساختار مجموعه، دانش آموزان، روش های کلاس درس و آموزش و پرورش تاثیر می گذارد. هویت های در حال تکامل خود را می توان از طریق ارزیابی پیچیدگی آنها (بوود و واکر، 2012) مورد تایید قرار داد.

این ابعاد به نظر می رسد عناصر تدریس تدریس به عنوان یک تابع، با این حال، بررسی دقیق نشان می دهد که آنها به شدت مربوط به آموزش معلمان و جدا از هم مربوط به یکدیگر است. ادبیات جهانی در مورد آموزش معلمان مستلزم تقویت معلم و ظرفیت های اساسی برای درک و مقابله با چالش های ناشی از توسعه شهروندی، عدالت جنسیتی، توانمند سازی شخصی، عدالت اجتماعی، فن آوری، عدالت، اقتصاد، صلح، محیط زیست و امنیت ( زایچنر و فلسنر (1999) ادعا می کنند که در تعدادی از کشورها تلاش های زیادی برای آموزش معلمان به عنوان عامل ها وجود دارد از تغییرات اجتماعی-سیاسی و اقتصادی در تلاش است تا آنها را با جوامع محلی و همکاران خود برای حل و فصل چالش های بی عدالتی و نابرابری کار کند. در همان نفس شهروندان پاکستان نیازمند تلاش هایی در جبهه های مختلف هستند که شامل آموزش معلمان برای مقابله با چالش های ناشی از بی عدالتی گسترده و عمیق ریشه دار و چالش های نابرابر اجتماعی است. در حقیقت عدم نوآوری های تکنولوژیکی در کشور برای مدارس کشور در مقابله با دنیای در حال تغییر است. در نتیجه، این تحقیق استفاده از هر تکنولوژی را نپذیرفت، اما نیاز به تحقیق در مورد اوراق بهادار الکترونیکی و نحوه تاثیر آن در بخش آموزش و پرورش پاکستان وجود دارد. این به این دلیل است که چون ادراک آموزش معلمان و کار آنها همچنان تغییر می یابد، واقعیت های اجتماعی هم تغییر می کنند و با آنها هویت های جدیدی از برادری تدریس ظاهر می شود (Giroux، 2001، Glatthorn، 1999، Nodding، 1997، Randi and Corno، 2009 )

تنوع نقش نقش معلمان، آنها را کاتالیزورهای عدالت اجتماعی و تغییرات آموزشی، نوآوران، عوامل اخلاقی، رهبران، روشنفکران، رهاسازان و اصلاح طلبان اجتماعی (مانند علی، 2007، سرجیوانی، 2011، اعتصاب و سلتیس، 2009) . این به این معنی است که معلمان در همه جوامع از جمله پاکستان نباید فقط مربیان باشند، بلکه باید عوامل فعال برای تغییرات سیاسی و اقتصادی اجتماعی نیز باشند.

گریو (2009) معتقد است که معلمان باید خود را متعهد به افزایش ارزش عدالت اجتماعی در تمامی حوزه های زندگی فرهنگی، اقتصادی و سیاسی کنند. ادبیات اصلی در مورد آموزش اگر معلمان در پاکستان تمرکز باریک و ثابت داشته باشند از آنجا که عمدتا به مسائل ساختاری و سازمانی با هزینه آموزش و مبانی مفهومی در شیوه های آموزش معلمان بستگی دارد. به عنوان یک نتیجه از تحقیقات مداوم و بازتاب در عمل جهانی، تعدادی از نظریه هایی که در تلاش برای افزایش درک و تمرین در زمینه آموزش معلمان مورد بحث و استفاده قرار گرفته اند، بوجود آمده است. این نظریه ها عبارتند از تمرین بازتاب، تحقیق مشترک، سازه گرایی، و تحقیقات عملی. آنها گفتگو در مورد آموزش معلم را گسترش داده و به آن مبنایی برای اثربخشی آن داده اند. این مقاله به بررسی نظریۀ بازتابی می پردازد که اگر به طور جدی مورد توجه قرار گیرد می تواند دیدگاه و جهت گیری درست را در تلاش برای اصلاح برنامه های آموزش معلمان در پاکستان (v و روز، 2010) ارائه دهد.

بر طبق شوون (2011) تمرین بازتاب پدیده ای محبوب است که بر گفتمان در مورد آموزش معلمان و توسعه حرفه ای مداوم در سطح جهانی غالب است. Loughrain (2006)، انعکاس پایه و اساس بسیاری از برنامه های آموزش معلمان است. به نظر می رسد ساختار کارآمد است که قادر به هدایت تحقیقات و اصلاحات در آموزش معلمان است (Cole and Knowles 2010؛ Loughran؛ 2006؛ Ritter؛ 2009؛ Qureshi؛ 2008؛ LaBoske؛ 2006؛ Vivienne؛ 2010). علاقه مستمر معلمان، محققان و مربیان به طور جهانی از کار پیوسته ای است که در حال حاضر در زمینه فعالیت های بازتاب می شود. درک شده است که این تمرین تمرین تدریس و آموزش اکثر معلمان در جهان است.

به رغم نقش برجسته ای از عمل بازتاب دهنده در حال حاضر، مفهوم مفهوم های متنوع برای افراد مختلف در محیط های مختلف فرهنگی اجتماعی است. با این حال، اگر به عنوان یک رویکرد مشترک برای آموزش معلمان به جای یک الگو که باید کپی شود، مفهوم تمرکز بازتاب، جنبه مهمی از مأموریت را برای بهبود کیفیت تولید در آموزش معلمان و یادگیری دانش آموزان در بخش آموزش و پرورش پاکستان (اندرسون ، 2011).

طراحی مطالعه 1.6

این مقاله از رویکرد مطالعه موردی برای شناسایی اثربخشی اوراق بهادار بازتابنده به عنوان ابزار برای آموزش معلمان استفاده می کند. شرکت کنندگان هشت دانش آموز سال اول از یک مدرسه خصوصی در لاهور پاکستان خواهند بود. قبل از هرگونه مداخله، آموزش دو روزه به معلمان بر اساس فعالیت بازتاب داده می شود.

سپس معلمان پس از گذشت یک ماه، اوراق بهادار را حفظ خواهند کرد. پایان هر هفته در این ماه گروه های تمرکز خواهد داشت. روش جمع آوری داده ها، پرتفوی روزانه را در بر می گیرد که سطوح انعکاس را اندازه گیری می کند. گروه های تمرکز نیمه ساختاری نیز ثبت می شوند. اوراق بهادار روزانه سطوح انعکاسی را که در آن برنامه نویسی و روش تجزیه و تحلیل الگو استفاده می شود، مورد سنجش قرار می دهد.

فصل 2 نقد ادبیات

2.1 بازتاب و تمرین بازتابی چیست؟

انعکاس را می توان به عنوان یک روش فعال تعریف کرد که در آن یکی از تجربه خود را در تلاش برای بررسی دقیق تر نشان می دهد و به طور خلاصه توجه خود را به آن هدایت می کند. این می تواند در وسط یک فعالیت انجام شود یا می تواند خودش باشد. راه حلی برای بازتاب معلمان دانش آموز، یادگیری نحوه ی انجام دیدگاه ها در فعالیت ها و تجربیات خود است. این به این معنی است که آنها باید این تجربیات را بجای صرف زندگی آنها مورد بررسی قرار دهند. از طریق توسعه ظرفیت برای کشف و کنجکاو شدن در مورد تجربیات و اقدامات فردی آنها احتمالا فرصتی برای یادگیری عینی حاصل از تجربیات آنها را به جای کتابها فراهم می کند.

هدف اصلی انعکاس این است که احتمال یادگیری را از طریق تجربه افزایش می دهد که این می تواند از یک رابطه، جلسه، موفقیت، یک پروژه، یک فاجعه یا هر رویداد داخلی و خارجی بر اثر وقوع رویدادها یا در طی رخدادهای آن ایجاد شود. تعدادی تجربی فرصت های یادگیری قدرتمند را از طریق بازتاب ایجاد می کنند. مبارزات یک پنجره را بر روی آنچه که کار می کند ارائه می دهد و چه چیزی نمی تواند باشد و می تواند ابزار ارزشمندی برای ارزیابی ماهیت واقعی چالش های معلمان دانش آموز باشد. مبارزات دیگر نماد یک معضل است که منبع بارگیری اطلاعات در مورد آموزگاران دانش آموز را در برخورد با ارزش های خود و رویکرد خود به چگونگی انجام کاری می کنند. معلمان از طريق بازتاب دادن در مورد عدم اطمينان، قادر به دريافت نور در رويکرد در تنظيمات کار خود هستند که به طور کامل مشخص نيستند.

تجربیات مثبت، نتایج یادگیری باور نکردنی را فراهم می آورند، به عنوان مثال، پیشرفت های یادگیری و تفکر می توانند به دانش آموزان دانش آموز کمک کنند که چه چیزی یاد گرفته اند و چگونه نظریه موفقیت آنها به نظر می رسد. دستیابی به موفقیت نیز باعث ایجاد انگیزه برای سطوح عاطفی می شود. هنگامی که معلمهای دانش آموزان موقعيت و چگونگی آنها را با تجارب خاصی تحسین می کنند، بینش تنظیماتی را که به خلاقیت خلاقیت شان کمک می کند، می دهد.

تمرین انعکاسی ایجاد یک روال، عادت یا ساختار در اطراف تجربیات مورد بررسی است. شیوه های بازتاب در ارتباط با چرا، چگونگی اغلب و چگونگی بازتاب آن ها متفاوت است. راه های متنوعی وجود دارد که از طریق آن می توان انعکاس ساخت. این را می توان در فرکانس های مختلف تمرین کرد. این می تواند یک سال، چند روز یا چند شب پیش باشد. همچنین در عمق تغییر می کند و این تغییرات از طریق توجه ساده به تجربیات فعلی تا ارزیابی عمیق از حوادث قبلی و اهداف مختلفی که می توانند برای ایجاد تفکر متقابل، ارزیابی الگوهای تفکر، بازنگری فعالیت های روزانه با ارزش های عمیق و مستند سازی تجارب یادگیری (رائین، 2002).

معلمان 2.2 به عنوان تمرین کننده های بازتابنده

تمرینات انعکاسی معلمان آسان نیست که توسط نظریه پردازان مطرح شود. این به این دلیل است که آنها نیاز به تعهد و انرژی بیشتری برای بررسی تدریسشان دارند. تهدیدات فرهنگی، تجربیات دوران کودکی و آسیب های بالینی می توانند به شدت در روان خود قرار بگیرند و ترس از نگاه غم انگیز خود و کار خود را ایجاد کنند. اگر تجربیاتشان بیش از حد دردناک باشند، می توانند در یادگیری نحوه انعکاس مقاومت کنند. این به این علت است که درجه اضافی خود را برای خود و کار خود تحت نظارت قرار می دهد. در نتیجه، تعدادی از معلمان دانشجویی بعد از آموزش خود هیچگاه بازتابنده نیستند (Rodgers، 2007).

عناصر متنی و همچنین عناصر حرفه ای نیز بر توانایی آنها در بازتاب تاثیر می گذارد. اگر معلمان به ساعات اضافی برای به دست آوردن زندگی نیاز دارند، ممکن است هر لحظه ای برای بازتاب وجود داشته باشد. زمینه های کار آنها نمی تواند انعکاسی باشد اگر آنها بیشتر به حقوق و دستمزد خود علاقه مند باشند و به طور حرفه ای رشد و توسعه کنند. عناصر حرفه ای و مفهومی ایجاد شده، پیش نیازهای بازتاب معلمان را تبدیل کرده و بر توانایی آنها در مشارکت در آن تأثیر می گذارند. هنگامی که عوامل اصلی، خصوصی و حرفه ای پایدار می شوند و معلمان کنجکاوی را برای یادگیری روند بازتاب می گیرند، می توانند به طور موثری درگیر شوند. این امر مستلزم تعهد پایدار به این فرایند و تعهد اراده است که باید به طور مداوم بهبود یابد (Perron، 2008).

اکثر آموزگاران تمایل به داشتن توانایی تفکر انعطاف پذیر را در حالی که هنوز معلمان دانش آموز هستند، به دست می آورند. از سوی دیگر، معلمان دیگر با تفکر در مورد وضعیت کلاس درس واکنش نشان می دهند که در آن توصیف آنچه رخ داده است و احساسات آنها نسبت به آن است. پس از شناخت ماهیت بازتاب و چگونگی افکار آنها می توانید از آن به عنوان ابزار (Korthagen، 2009) استفاده کنید.

در استفاده از انعکاس، معلمان تمایل به بروز مشکلاتی دارند که آنها باید تسخیر کنند تا بتوانند تعهد خود را به انجام یک عمل تدریجی بازتاب دهند. یکی از مشکل ترین چالش ها واکنش های عاطفی به تحقیقات آموزش کلاس درس است. انعکاسات عمیق تدریس آنها تمایل به کشف موارد مورد علاقه به دانشجویان خاص، یادگیری، تدریس نظریه ها و سبک های یادگیری (هاتون و اسمیت، 2010) را نشان می دهد.

از سوی دیگر، معلمان به سختی می توانند سوابق مسائل آموزشی خود را در کلاس درس نشان دهند، که بیانگر درصد بحث بالا معلم، نابرابری قدرت، عدم وجود وضوح روش در اتاق کلاس، نژادپرستی و تعصب جنسیتی است. در چنین مواردی، اگر فرصتی برای آنها فراهم شود تا بتوانند به پناهگاه های امن فرار کنند و برای مدتی به خاطر منعکس کردن مسائل شرم، ترس و خشم که توسط چنین کشفیاتی باعث شده اند، فراموش شوند. با این حال، آنها می توانند از طریق گفتگوها، قرائت ها و کارگاه های آموزشی (گرین، 2011) همچنان از خود نشان دهند.

مهمترین عنصر فاز خارجی این است که حفظ ارتباط با بازتاب در فرم های قابل اجرا بدون تعهد دیجیتالی برای ایجاد یک تدریس آموزشی بازتابنده و بررسی مستمر یافته های چالش برانگیز باشد. هنگامی که معلمان در برابر عواطف چالش انگیز، بازتاب می کنند، به پیوند تمرین تدریجی بازتاب (Duckworth، 2010) ادامه می دهند.

انتقادات 2.3 بازتاب

همانطور که انعکاس اهداف اصلی در اکثر برنامه های آموزشی معلمان است هنوز در تعریف خود شکاف وجود دارد. در دهه گذشته بازتاب و انعکاس انتقادی در رویکردهای تحریکآمیز در آموزش معلمان بوجود آمده است. با این حال، قابل مشاهده است که این اصطلاحات بد تعریف شده است و بنابراین به راحتی در درک مفاهیم و استراتژی های مختلف استفاده می شود. به طور معمول Dewy به عنوان ستون پشت مفهوم انعکاس به رسمیت شناخته شده است. او این را به عنوان یک نوع خاص از روش حل مسئله درک کرد که در آن، تفکر در حل مسائل مورد استفاده قرار گرفت که شامل زنجیره فعال و نظم محتاطانه افکار است که یکدیگر را به پیشینیان خود مرتبط می کنند (Valli، 2009).

همانطور که مفاهیم مختلف در آموزش معلمان می توانند خود را بیشتر به نوع خاص بازتاب از خود متذکر شوند، مهم این است که این گونه ها به عنوان سلسله مراتب مطلوب مطلوب (Cutler، 2013) درک نمی شوند. بازتاب فنی بخش مهمی از مرحله اول در توسعه دانش آموزان است. این اساسا یک پیشگویی به انواع دیگر انعکاس است. به عنوان مثال، آموزش بازتابی کرایکسانک مستلزم استفاده از microteaching برای کمک به توسعه مهارت بین دانش آموزان و معلمان است (Fuller، 2011).

همانطور که ادعاهای مختلف در مورد مزایای این استراتژی اشاره شده است، تحقیقات بسیار کمی انجام شده است و تمام سخنرانی ها تاکنون ساخته شده اند. این به این دلیل است که آنها خود را محدود به اینکه آیا دستیابی به اهداف وجود دارد محدود می کند. با این حال، این می تواند یک پلت فرم برای ارائه ابزارهایی برای ارتقای توسعه سایر انواع بازتاب باشد. در نتیجه، ادعا می کنند که آموزش معلمان باید با عدالت و عدالت که با استراتژی هایی که بازتاب های انتقادی را تشویق می کنند، با شدت بیشتری به دست می آید (Cutler et al.، 2013).

چارچوب نظری بازاندیشی که توسط یک برنامه خاص اتخاذ می شود، اهداف و تمرکز آن تعیین می شود؛ در نتیجه بر آموزش معلم و تدریس پیش فرض که بر اساس آن هستند. روشهای متعددی برای افزایش بازتاب در آموزش معلمان مورد استفاده قرار گرفته است. با این حال، برخی از آنها برای تحریک انعکاس مناسب نیستند و در شواهد تحقیقاتی برای اثبات اثربخشی آنها شکاف وجود دارد. در هر صورت، اثربخشی آنها با بازسازی قبلی (Elbaz، 2013) تعیین می شود. سوالات جدی در مورد اخلاق و حقیقت نوشته شده توسط مجله مطرح شده است.

برخی از محققان همچنین از استخدام استعاره های دانشجویی برای اهداف آموزشی به عنوان یک مبنای بازتاب در پیش فرض های اساسی خود و نحوه برخورد با معضلات مربوط به آموزش استفاده کرده اند. همانطور که این و دیگر استراتژی ها قادر به افزایش بازتاب هستند هیچ شواهدی وجود ندارد که نشان دهد این به دست آمده است. اکنون مهم است که فراتر از گزارشات قرار بگیریم تا به تکنیک هایی اشاره کنیم که می تواند روند بازتاب را اثبات کند. کافی نیست که تأکید کنیم که انعکاس با روش ها یا تکنیک ها تقویت می شود و باید مشخص شود که نوع خاص بازتاب هایی وجود دارد (اسمیت و هاتون، 2008)

.

علاوه بر این مطالعات طولی باید انجام شود تا معلمان دانش آموز را به اولین سال تحصیلی خود بسپارند، با یک تصویر قابل رویت از شیوه ای که آنها را حفظ، توسعه و شستن روش های بازتاب می دهد. موانع متعددی برای دستیابی به رویکرد بازتاب وجود دارد؛ آنها عبارتند از: برنامه های ایدئولوژیک و ساختاری که از طریق آن انعکاس های مختلف تشویق می شود، مفاهیم پیش بینی شده موجود در مورد حرفه تدریس، واکنش احتمالی معلم در مورد نیاز به بازاندیشی و شرایط بحرانی است که معلمان را قادر می سازد تا توانایی های بازتابنده را در فعالیت های کلاس درس خود (تالار، 2010).

والی (2009) می گوید که این نوع مشکلات به مانع اجرای آموزش معلمان بازتابنده تبدیل شده است. به خصوص قدرت و استقامت که توسط شرکت کنندگان در مطالعه خود در مورد رویکرد بازتاب در برنامه Proteach آمریکا در زمینه مفهوم سازی تدریس آنها برجسته بود، یک مانع بزرگ بود. به عنوان مثال، بیشتر دانشجویانی که در برنامه Proteach در فلوریدا به نظر می رسید، با استراتژی های بازتاب بازتاب سازگار بودند. با این حال، مفاهیم عمیق آنها، یک تصور ثابت از طبیعت تدریس که قبل از ورود به این برنامه توسعه داده بودند، آشکار شد. پیش بینی ها منجر به مقاومت در میان دانش آموزان شد؛ در برخی موارد، ادراکات تدریس آنها بسیار مفید بود، زیرا آنها فراتر از بازتاب های توصیفی اساسی نبوده اند.

پیش بینی 2.4 از موضوع تحقیق

تمایل به تهیه معلمانی که تمرینکنندگان بازتاب هستند، به سرعت در سراسر جهان پذیرفته شده است. شرکت های چند ملیتی غول پیکر در حال حاضر این پدیده را به عنوان آستانه مشتاق حرفه ای خود پذیرفته اند. امروزه اکثر محققان بازتاب را به عنوان مهر و موم حرفه ای برای معلمان درک می کنند. در اکثر کشورها، استانداردهای حرفه ای معلمان حرفه ای توصیه می کنند که معلمان باید تمرین کننده های بازتاب باشند. این به این دلیل است که معلمان را قادر می سازد تا رویکردهایی را بکار گیرند که می توانند عملگرایی و کارآیی آنها را اولویت بندی کنند. معلمان که سنت را به طور کامل بازتاب در وظایف خود را افزایش داده اند، بهره وری زیادی را نشان داده اند.

تمرین انعکاسی موجب تحریک تمرینکنندگان می شود تا در مورد رفتار آنها در مورد این که چرا برخی فعالیت ها، رویکردها، تکنیک ها و منابع را برای دیگران انتخاب می کنند، تحقیق می کنند. این سوال زمانی که در ترکیب با ظرفیت ارزیابی مناسب بودن انتخابهایی که دانشجویان و مواد مورد نظر در حال توسعه است، قلب عمل بازتابنده را تشکیل می دهد. افکار از تکنیک فرار اساسی از اعمال تشدید شده به سفارشی (دوی، 2012) تضمین می کنند. فرار کلمه نشان می دهد که انعکاس یک اقدام فوق العاده است.

بازتاب زمانی ثبت می شود که سخنرانان تمایل به جستجو در مداوم و طولانی مدت از شک و تردید دارند. به جای نفوذ یک لحظه به چالش کشیدن از آموزش، استادان را با احساس بی نظمی ترک می کند. بازتاب تبدیل شده است به یک ابزار است که باعث می شود یادگیری از لحظات آموزشی دشوار امکان پذیر است. بازتابی که با تحقیقات در زمینه چالش همراه است، تمایل دارد منجر به توسعه خود شود و این به این معنی است که رویکردهای قوی باید کشف شوند.

عناصر اصلی تمرین بازتاب شامل مکث عمدی، ارزیابی یا تفکر در سطح بالاتری هستند و اقدامات آگاهانه ای را مطرح می کنند که از تفکر درک شده به عنوان یک سطح بالاتری و درک عمیق تر است. تمرین انعکاسی در میان معلمان به سرعت در جامعه آموزش و پرورش جهانی در ارتباط بوده است. همانطور که تعریف اصلی بازنمایی دیوی در 1933 بود، این مفهوم در دو دهه گذشته در سیستم های آموزش عالی غربی به دست آورد. در حال حاضر، آموزش دهندگان در حال حاضر اهمیت تدریس را از طریق لنز بازتابی درک کرده اند.

در واقع مطالعات جامع در مورد هفت دانشگاه کلیدی ایالات متحده که تظاهرات را به عنوان موضوع اصلی برنامه های آموزش معلمان خود آموزش می دهند، شناخته شده است. از برنامه های آموزش معلمان نیوزیلند، استرالیا و اروپا گزارش شده است که هدف آن ایجاد تمرینکنندگان بازتابنده است. نگرانی اصلی مدرسان مدرسۀ روز مدرسه این است که معلمین را که بازتابنده هستند آماده کنند (Valli، 2009).

معلمان کارآفرین از طیف وسیعی از مهارت ها و رویکردهایی استفاده می کنند که از طریق آن می توانند به طور خودکار دانش را به اشتراک بگذارند. از طريق بازتاب دادن، ميتوانند ببينند که چطور رپرتوري از اين رويکردها باعث مي شود آنها آزادانه در حوادث استثنايي عمل کنند. در اغلب موارد معلمان نمیتوانند توضیح دهند که چرا انتخاب آنها این استراتژیها است، اما پس از پرسش، آنها قادرند منطق انتخاب خود را بازسازی کنند (Rollet، 2010). بنابراین، معلمان متداول تمایل دارند تا تصمیمات خود را در مورد منابع و متدلوژی مورد توجه قرار دهند تا از رفتار عادی تا بازتابنده تنظیم شوند. این اثر بازتابنده توسط رشد مترقی و خود ارزیابی (Scales، 2008) مشخص می شود.

مطالعه فعالیت بازتابنده معلمان نیز در درک اینکه چگونه باورهای و اصول معلمان بر بازتاب آنها تأثیر می گذارند، کمک می کند. معلمان فلسفه تدریس تأثیر فعالیت های بازتابیشان را دارند، به طوری که آنها تمایلی به نگرانی های سیستم آموزشی یا نگرانی های انسانی ندارند. در حقیقت، انعکاس عمل اساسا توسط لنز بازتابنده تعیین می شود. در نتیجه، نمونه کارهای آموزشی بازتابنده فقط لنز را مفهومی می کند که از طریق آن معلمان بازتاب عمل را ارزیابی می کنند. این توسط فلسفه تدریس تدریس می شود که پروژۀ تدریس بازتابنده خود را (Wellington and Austin، 2011) ایجاد می کند.

اهمیت مطالعه 2.5 در پاکستان

این مطالعه برای سیستم آموزشی پاکستان بسیار مهم است؛ این به این دلیل است که پاکستان با چالش های آموزشی مواجه است که از فقدان سیستم های ارزیابی، زیرساخت های ضعیف، نظارت نامناسب، شیوه های نادرست تدریس، عدم آموزش معلمان و غیبت معلم برخوردار است. بنابراین، معلمان پس از اینکه به بهبود و حفظ کیفیت آموزش در کشور آسیا می پردازند، بازیگران مهمی هستند. در نتیجه این مطالعه، معلمان را با انگیزه برای ارزیابی و خود را منعکس کننده روش های تدریس خود را از طریق لنز خود را به اثبات بر عملکرد دانش آموزان ارائه دهد. از طریق دستیابی به درک بهتر از سبک های تدریس شخصی خود از طرق تفکر باز آموزان، معلمان بیش از توانایی های خود را در کلاس های مدارس عمومی و خصوصی پاکستان (USAID، 2004) افزایش می دهند.

مزیت اساسی رفتار بازتابنده معلمان درک عمیق تر از شیوه تدریس و بازده نهایی آنها در حرفه است. مزایای دیگر عبارتند از: احترام به تنوع هر زمان که آنها از کاربرد تئوری در عمل، اعتبار آرمان های خود، پذیرش حرفه تدریس به عنوان حیاتی برای توانمندسازی اقتصادی یک ملت استفاده کنند. فولر در مطالعه مورد خود از دانشگاه تگزاس در معلمان 2011 یک معلم فارغ التحصیل را توصیف می کند که در تشخیص ایستگاه از پیش تعیین شده آموزش خوبی داشت. او از شیوه های ارائه شده و سنت ها انتقاد کرد. در آغاز، آموزش و پرورش او شامل روش های معمول آموزش مستقیم بود. پیش از آنکه قبلا به او یاد داد، ادعا می کرد که تمرینات خوبی انجام می شد، حتی زمانی که او را تمرین می کرد، به چالش کشیدند. او فرصتی برای ارزیابی کار خود را از طریق انعکاس داده شد و این به او کمک کرد تا نتیجه فعالیتهای یادگیری او را تأیید و تأیید کند (Fuller، 2011).

مطالعات انجام شده بر روی تمرین بازتاب در بیست سال گذشته نشان می دهد که توسعه حرفه ای و بازتاب موفقیت آمیز مرتبط با رشد حرفه ای مترقی، تحقیق و بازتاب است؛ این نوع تحقیق برای مدرسان و مدرسان مدرسه بسیار حیاتی است زیرا باعث رشد حرفه ای هر دو سطح آموزش در کلاس می شود. مدارس دولتی و خصوصی پاکستان علاقه زیادی به آموزش معلمان خود برای تمرینکنندگان بازتاب دارند، در صورتی که این اتفاق می افتد، معلمان در این کشور درک روشنی از تکنیک های تدریس شخصی خود را از طریق فعالیت های بازتابی به دست خواهند آورد.

2.6 آموزش مفاهیم پرتفویها چیست؟

توسعه اوراق بهادار یک روش تحسین برانگیز برای افزایش بازتاب قابل توجه و همچنین ارزیابی عمل است. این مجموعه ای از پرونده های گفت وگو بازتابنده، اهداف یادگیری، نتایج یادگیری و فعالیت های یادگیری است. این مستلزم شواهدی از طیف وسیعی از منابع است که شامل مجلات یادگیری خصوصی، سیاههها و خاطرات و اسناد اساسی بازتابنده است که جزئیات فرآیند یادگیری معلمان را در بر میگیرد (Brockbank و McGill، 2010).

با توجه به مقیاس ها بازتاب می تواند هر دو فعالیت و یک فرایند باشد و باید به محصولات مانند نشریات انعکاسی، روزنامه ها و سیاهههای مربوط منجر شود. تعریف او از یک مجله بازتابنده مستلزم سوابق تجربی تجربی و همچنین احساسات در برنامه ها، تهیه و تحویل یادگیری و تدریس است. این یک ابزار است که انعکاس را افزایش می دهد و پرس و جو در عمل pedagogical را باعث می شود. بنابراین، جزئیات در مورد رخدادهای تدریس و تدریس تدریس (Scales، 2008) را تایید می کند. پرونده های آن مشکلات اساسی را ثابت می کند و بعد از تحقیق، بازتاب و بحث در مورد تحولات اصلی برای تجربیات آموزشی و یادگیری پیوسته، اشاره می کند. این [آموزگاران فراهم می کند برای درک این تجربیات از طریق یادگیری، سازماندهی و ارزیابی آنها و اغلب اوقات بسیار درمان (Scales، 2008) است.

برای شناخت نوع ابزارهایی که برای شرایط مختلف مناسب هستند، نیازمند تفکر جدی در تمرین تدریس است تا بتواند شیوه های موجود را تقویت کند، به این ترتیب، اضافه کردن به استراتژی های یادگیری استادان و تدریس رپرتیور برای مثال آموزش و پرورش. با توجه به Leach and Moon در غیاب ابزارها بشریت نه تنها یک مگس برهنه است بلکه یک پدیده خالی است (Leach and Moon، 2008). برای پیدا کردن ابزارهایی که برای موقعیت های متفاوتی مناسب هستند، برای انعکاس جدی و ایستگاه مورد نظر برای ارزیابی بیشتر و بازتاب تا آنجا که به تکنیک های قوی تدریس مربوط می شود، نیاز دارد. استراتژی بازتاب عملی، مزیت اضافی افزایش پاسخگویی عملی باور نکردنی است. پرتفوی های آموزشی انعکاسی، استادان بازتابنده را قادر می سازد تا توسعه آموزش و ارزیابی عملکرد خود را در رابطه با لنزهایی که از نظر انتقادی آنها منعکس می شود، شکل دهند (Mezirow، 2011).

بر طبق معلمان Fry که از پرتفوی آموزشی آموزشی بازتابنده استفاده می کردند، انگیزه و فضا برای ارتباط با ادبیات مربوطه و بحث های موجود در حالی که به دنبال شرط بندی عمل است که متصل نظریه و عمل است که آنها را افکار گسترده تر به دست آورد. پرتفوی آموزشی انعکاسی به دلایل زیر سودمند است: آنها توانایی تفکر و ارزیابی تدریس را فراهم می کنند. آنها فرصت هایی را ارائه می دهند که در آن تدریس می تواند در میان همکاران (Fry، 2009) مورد بحث قرار گیرد.

این اوراق بهادار همچنین با استفاده از استراتژی های تدریس قوی که در آن معلمان قادر به درک دقیق در ایجاد مواد آموزشی جامع هستند، آزمایش می کنند. آنها همچنین معلمان را با پلت فرم برای ارزیابی فلسفه های اساسی در زمینه کاری خود و ایجاد استراتژی های اختیاری بر اساس فلسفه های متمایز (Brockbank و McGill، 2010) ارائه می دهند.

در نتیجه، مجموعه ای از نمونه کارهای آموزشی موفق یک پلت فرم است که بازتاب بحرانی را افزایش می دهد و تحریک تحقیقات و بحث در مورد تمرکزگرایان بیشتر است. این را قادر می سازد و از تمرینکنندگان پشتیبانی می کند که زمان را برای جذب و فکر کردن درمورد اثربخشی عمل خود، به کار می گیرند. بیشتر این تحقیقات را تشویق می کند تا شناسایی آنچه که کار می کند یا در مورد مشارکت دانش آموزان و ارتقاء آنها به یک تجربه مثبت و محیط یادگیری کار نمی کند. ضروری است که تجربیات ضمنی در مجلات ثبت شود تا تمرین بازتابی یک تجربه تحول (Scales، 2008) باشد.

موسسات آموزشی در سراسر پاکستان باید فرصتی برای مبادله ای از آموزه های آموزشی ایجاد کنند تا بتوانند در شیوه های آموزش معلمان بیشتر نمایانگر باشند. اساسا این پاسخ به بحث های ملی در مورد دوگانگی های دروغین است که معمولا بین تحقیق و تدریس ایجاد می شود. مثلا برنامه پنج ساله پاکستان و سیاست های آموزش ملی ملی، بحث های ملی برای بهبود سیستم آموزشی است. با این وجود، برنامه های پی در پی پنج ساله این کشور همراه با سیاست های آموزشی ملی، ادعاهای دروغین و همچنین وعده های فراوانی در رابطه با توسعه و اصلاح نظام آموزش و پرورش کشور به ویژه آموزش معلمان را بدون در نظر گرفتن واقعیت بر روی زمین ( Brockbank و McGill، 2010).

سه رویکردی وجود دارد که برای بحث های پژوهشی مشترک است. اولا، تحقیق به طور جدی در رشته ها مبتنی است و یک رویکرد علمی برای تدریس بازنگری متمرکز بر تدریس رشته های خاص است. ثانیا، با توجه به این که تحقیق به دانش پژوهی تبدیل شده است، با اینکه دانشکده به اشتراک گذاشته شده است، باید جامعه آموزش را به اموال خود تغییر دهد. کمک هزینه تحصیلی شامل تصمیم گیری در مورد کار هیات علمی است. در مورد آموزش حرفه ای در پاکستان، این عبارات که اعضای هیئت علمی در مورد یادگیری و تدریس به ارزیابی دستاوردهای یکدیگر دست می یابند (Brockbank and McGill، 2010).

نمونه کار آموزشی یکی از ابزارهای مهم است که اعضای هیات علمی می توانند در تأمین مدارک آموزشی خود اقدام کنند. نمونه کار آموزشی بر اساس مدل است که معمولا توسط معماران و هنرمندان در کار خود استفاده می شود و اساسا یک رکورد از دستاوردهای آموزشی است. این مستلزم مواد و اسناد است که به طور کل شامل تمام عناصر است که بر عملکرد معلمان تاثیر می گذارد. همچنین دارای اطلاعات انتخابی مربوط به فعالیت های آموزشی و پست اثربخشی آنها است (Bullock and Hawk، 2009).

نمونه کارها فقط باید یک جمع آوری مستند از اسناد باشد، بلکه باید حاوی اظهارات بازتاب کننده در مورد مواد و رویکرد اعضای هیات علمی به یادگیری و تدریس دانش آموزان باشد. بخش های بازتاب دهنده نمونه کارها در تنظیم اسناد برای متن خواننده کمک می کنند در حالیکه این مواد شواهدی را برای حمایت از اظهارات در بیانیه بازتاب (Bullock and Hawk، 2009) ارائه می دهند.

در نظر گرفتن مقالات نمونه کارها اعضای هیئت علمی باید ملاحظات جامع یا نماینده را بیان کنند. دقیق است زمانی که آنها باید در مورد مسائل به عنوان یک گروه را در حالی که نماینده است که در آن بازتاب فردی را بازتاب منعکس کننده. این به این دلیل است که همه کسانی که در ساختن این سند مشارکت دارند، باید توسط اشخاص ثالثی که مایل به خواندن آن برای اهداف مرجع هستند مشورت کنند. این مجموعه سند بزرگ نشانگر چالشی برای پایداری جنبه بازتاب دهنده نمونه کارها است که نگرانی اصلی آن است. بنابراین نمونه کار باید به طور کامل تمام جنبه های تدریس نگرانی اعضای هیئت علمی (Campbell and Wyman، 2011) را نشان دهد.

ابزار 2.7 بازتاب- Portfolios

مشاهده 2.7.1

تمرین یادگیری ادراکی بر روی درک مفاهیم و شرایط با توجه دقیق تمرکز دارد. معلمان به شیوه ای که در آن چیزها اتفاق می افتد با تلاش برای دیدن آنها از ادراک های متمایز که در آن قضاوت، افکار و احساساتشان تکیه می کنند، نگرانی دارند. روش های خود را شامل آموزش؛ بحث، مجلات شخصی، سوالات فکری، مقالات بازتابنده و گزارش های مشاهده (سرجیوونی و همکاران، 2011).

پیش فرض اصلی در این تحقیق این است که تمرین یادگیری و بازاندیشی به عنوان دانش در جامعه از طریق روابط اجتماعی به کار گرفته می شود. از طریق مشاهده رخدادهای واقعی در اتاق های کلاس یا خارج از کلاس های کلاس، معلمان می توانند از بینش های زیادی در مورد چگونگی بروز چالش های فراگیر زبان آموزان بدست آیند. نظارت به عنوان ابزاری انعطاف پذیر است تلاش سنتی برای انتخاب، تولید و گزارش گرایش های رفتاری و محیطی مرتبط با تعامل معلمان با شرایط اجتماعی-فرهنگی و اقتصادی در تنظیمات آنها و نحوه تاثیر گذاری دانش آنها بر دانش آموزان (اعتصاب، 1992)

بازتاب خود، معلمان را قادر می سازد تا توصیف های ذاتی ارزیابی های شکل گیر کیفیت را در نظر بگیرند و در حین ایجاد اهداف برای تمرینات تقویت شده، آنها را به تمرین بسپارند. مشاهده همتایان دارای دو مزیت است که در ابتدا همتایان از دیدگاه ناظر خارجی در مورد درس و استفاده از ارزیابی های شکل دهنده سود می برند. از سوی دیگر، فردی که بازخورد را از طریق جذب سطرها ارائه می دهد تا بازخورد را ارائه دهد، همچنین عمل کلی رعایت می شود (Seldin، 2009).

مشاهدات انعکاسی معلمان بر هنر و علم تدریس تأکید شده است؛ یک چارچوب جامع برای آموزش موفق. مشاهدات معمولا به یک ابزار علمی برای جمع آوری داده ها تبدیل می شوند که تحت بررسی و سنجش اعتبار و قابلیت اطمینان قرار می گیرند و به یک هدف تحقیق رسمی اهدا می شوند و از لحاظ تحلیلی پیش بینی شده و ضبط می شوند. در نظرسنجی، معلمان می توانند بدون استفاده از نظرات دانش آموزان، مشاهدات مستقیم خود را انجام دهند. به عنوان مثال به جای اینکه از دانش آموزان در مورد تدریس آنها احساس کنند، آنها به نگرش آنها نسبت به افراد نگاه می کنند (Scales، 2008).

مصاحبه های 2.7.2

عوامل مؤثر بر مصاحبه ها به عنوان یک ابزار بازتاب از دیدگاه تحقیق تاثیر زیادی دارند. بیشتر بازاندیشی در مصاحبه های معلم دانشجو زمانی رخ می دهد که یک متن باز از بحث در دسترس باشد. مصاحبه های انعکاسی معلمان را با روش ارزشمندی ارائه می دهند تا بتوانند عمل خود را ارزیابی و تجدید نظر کنند تا بتوانند به شیوه ای با ذکاوت و به طور اصولی به تمرین بازتابی که غنی و آگاهتر است حرکت کنند. اگر معلمان فرصت استفاده از مصاحبه ها را به عنوان ابزار بازتاب در زمینه تحقیق در اختیار داشته باشند، احتمالا در ارزیابی موقعیت ها موثرتر است، انتخاب مسیر مناسب، اجرای طرح اقدام و ارزیابی نتایج برای اطلاع رسانی در آینده تمرین.

مصاحبه های انعکاسی تمایل دارند تا نتایج تحقیقاتی را که تأثیر زیادی بر پیشرفت حرفه ای معلمان و اقدامات آتی داشته اند، مطرح کند. این یک روش است که ابزار مهمی را برای توسعه شخصی خود ارائه می دهد. پتانسیل برای تحقیق بحرانی برای مصاحبه و بازتاب دادن به بهبود عمل حرفه ای می تواند به طور مؤثری افزایش یابد، اگر معلمان درونی سازی این روند را افزایش دهند. این زمانی است که آنها در موقعیتی قرار می گیرند تا با چالش های بسیاری که در عمل حرفه ای خود بوجود آمده اند، مواجه شوند.

Portfolio 2.8

Retallick و Groundwater-Smith (2010) اشاره می کنند که معلمان شواهدی از یادگیری خود را در مجموعه ای که نشان دهنده پیشرفت و دستیابی به دانش از تجارب گذشته است نشان می دهد. از سوی دیگر، سلیندین (2009) اوراق بهادار را به عنوان اسناد سازمانی مورد استفاده قرار می دهد که آموزگاران از آن نه تنها یادگیری خود را ضبط می کنند، بلکه نمونه های شاگردان خود را نیز به کار می گیرند. این اسناد معمولا از طریق مکالمات جدی، نوشتن بازتابنده و تفکر (از طریق Lyons، 2012) توسعه می یابد. اساسا یک ظرف اسنادی است که دارای شواهدی از موقعیت، دانش و مهارت افراد است. با این حال، نمونه کارها بهتر از مصاحبه و مشاهده است زیرا آنها نقش مهمی را در ایجاد اندیشمندان انتقادی و همچنین تمرینکنندگان بازتابنده در یادگیری حرفه ای و حتی رشد آنها به عنوان معلمان بازی می کنند. توسعه اوراق بهادار فقط در مورد تکمیل و یا جمع آوری شواهد نیست بلکه معلمان نیز هر یادگیری را که در چنین حوادث رخ می دهد از طریق بازتاب و در نتیجه منجر به یادگیری مداوم خود (Retallick و Groundwater-Smith، 2010) را ارزیابی می کند.

توسعه حرفه ای معلمان به عنوان یک منبع است که می تواند دانش محتوا را از معلمان و همچنین دانش آموزان را ارتقا دهد. برای ملاقات با این موسسات آموزش معلمان، تعدادی از ابزارها برای برنامه های آموزشی معلمان را استخدام می کنند. در اغلب موارد این راه ها و استراتژی ها در برنامه های درازمدت و کوتاه مدت که در آن معلمان فرصت های فراوانی برای یادگیری دانش و مهارت در خارج از مدارس و کلاس های درس فراهم می شوند، مورد استفاده قرار می گیرند. هدف از این دوره ها حمایت از توانایی معلمان و تقویت یادگیری دانش آموزان است.

با این حال، بخش بزرگی از این یادگیری محدود به مراکز آموزشی است، بنابراین معلمان در هنگام انجام این نوع یادگیری در کلاس درس، محروم هستند. معلمان به عنوان تنها منبع اصلی حرفه ای درک می کنند که مراکز آموزشی و حرفه ای هنوز درک شده اند. آنها از زمان نادیده گرفتن اهمیت یادگیری تجربی و واکنش که ممکن است در صورت تمرکز تدریس آنها (Colb، 2011)، امکان پذیر باشد.

یادگیری حرفه ای مداوم برای معلمان بسیار مهم است، زیرا که عملکرد عمل فعلی خود را تقویت و تقویت می کند و در عین حال کمک به مقابله با تغییرات است. تغییرات هر روز اتفاق می افتد و لازم است معلمان توانایی خود را برای ارائه فرصت های آموزشی بیشتر برای دانش آموزان افزایش دهند. بنابراین یادگیری حرفه ای به طور مداوم تمایل به به روز رسانی مهارت ها و دانش خود را. معلمان نقش مهمی در اجرای اصلاحات در مدارس بازی می کنند؛ علاوه بر این، برای اصلاحات مدرسه ای معنی دار به دلیل موقعیتی که دانشجویان را تحت تاثیر قرار می دهد بسیار ضروری است (DeFour and Eaker، 2010).

با توجه به West-Burnham و O'Sullivan (2009)، در میان عناصر مهم مدیریت آموزش حرفه ای، تصمیم به ارائه تکنیک های مناسب برای بهبود و تسهیل یادگیری است. یادگیری می تواند از طریق تعدادی از روش ها مانند؛ اوراق بهادار، انعکاس، کنفرانس ها، تحقیقات عملی، دوره ها، زندگینامه و مربیگری. این نمونه کارها به عنوان یک منبع یادگیری به شدت در نظر گرفته می شود، زیرا معلمان اجازه می دهد تا نه تنها ضبط، بلکه بر آنچه که یاد می گیرند (Retallick و Groundwater-Smith، 2010) بازتاب می کند.

نمونه کارها یک نوع تفکر روشمند و بسیار سازمان یافته است. توسعه Portfolios یک فعالیت ناگهانی نیست؛ این یک فرآیند عادت و پیشرو است که باعث می شود معلمان بتوانند در مورد آنچه عمل می کنند (Seldin، 2009 و Winsor، 2008) را بازتاب دهند. بنابراین معلمان از شیوه های خود از طریق اوراق بهادار یاد می گیرند.

آموزش معلمان پاکستان در مورد آموزش معلمان به اندازه کافی مورد توجه نیست. برای حمایت از شایستگی حرفه ای معلمان، سیستم آموزشی با استفاده از دوره های آموزشی حرفه ای که در کشور بسیار محترم هستند، استفاده می شود. برای برآورده ساختن این نیاز، تعدادی از نهادهای خصوصی و دولتی تصمیم گرفته اند برنامه های آموزشی حرفه ای معلمان را گسترش دهند، با این حال، تنها چند معلم برای شرکت در این برنامه ها وقت می گذارند. از سوی دیگر، یادگیری آنها تقسیم شده است، زیرا هیچ فرصتی برای بازتاب در مورد تجربیات فردی خود (بانک جهانی، 2006) وجود ندارد.

در مراکز آموزش و پرورش پاکستان، معلمان دانش آموز با دانش جدیدی بدون هیچ گونه اشاره ای به زندگی روزانه خود ارائه می شوند. با توجه به فقدان فرایند انعکاس در مورد آنچه آموزگاران دانش آموزان آموخته اند، به هیچ وجه برای ثبت تجربیات یادگیری خود و ایجاد هر گونه بازتاب در مورد آنها داده نمی شود. در نتیجه، دوره ها هیچ تاثیری بر معلمان دانش آموز ندارند (Warwick و همکاران، 2008). این به این دلیل است که آنها چیزی جدیدی به دست نمی آورند و بنابراین در اتاق های کلاس چیزی برای اعمال نمی کنند. بل و روز (2010) اشاره می کند که توسعه حرفه ای از طریق دوره ها، کلید تقویت کیفیت مدارس و آموزش کودکان بود، اما تأثیر این دوره ها بر نتایج معلمان در مدارس وجود نداشت.

سطح بازتاب 2.9 - مدل ون مانن

مزیرو تمایز میان سه نوع بازتاب را ایجاد کرده است. بازتاب محتوای بازتابی در تجربیات آموزشی است، در حالی که انعکاس روند در حل مسائل قرار دارد. روند انعکاس از طریق سیستم های آموزشی بازتابنده تمایل به تسهیل تغییرات تحول و توسعه مداوم را دارد با توجه به این که حل مشکلات به اثبات رسیده است و می تواند برای انعکاس بیشتر و رشد به عنوان مورد در چرخه یادگیری Kolb ایجاد شود. سوم، مزیرو همچنین بازتابی از فرضیه را که بازتاب انتقادی از طریق باورهای شخصی معلمان در مورد تدریس (مزیرو، 2011) را شامل می شود، شناسایی می کند.

تفاوت میان ون منن و مزیروف سطح بازتاب این است که هرچند نظریه های بازتابنده دارای سه سطح هستند، سطوح ون مانن یعنی سطح دیالکتیکی، سطح محتوا و سطح فنی با شیوه های شفاهی مقابله می کنند، در مواردی که شیوه های جایگزین و تجربیات گذشته را مورد بررسی قرار می دهند، نظریه انتقالی Mezirow بازتاب سه سطح به فرضهای نگاه می کند، فرضیه ها را بررسی می کند و فرض سوم آن ها را به واقعیت تبدیل می کند. مزیرو همچنین دارای سه حوزه یادگیری یعنی؛ رهایی بخش، سازنده و ارتباطی در حالی که در مقایسه با انعکاس ون مانن، توضیح علی و درک عملی است.

سطح مضروری انعکاس به بازتاب بحرانی مربوط می شود که زمانی که آموزگاران در حین بررسی مناسب بودن دانش، درک و ارزش آنها در رابطه با زمینه فعلی خود، به بررسی و تضمین صوری پیش فرض هایشان می پردازند. مدل Mezirow دارای سه سطح بازتاب است. سطح اول، پیش فرض هایی را که به عنوان مثال قوانین خود را از انگشت شست، ایده ها و ارزش های عرفانی نادیده می گیرند، شناسایی می کند. سطح دوم ارزیابی صدا از این مفروضات در مورد چگونگی ارتباط آنها با تجربیات واقعی زندگی معلمان و همچنین زمینه فعلی خود را. از سوی دیگر، سطح سوم این فرضیه ها را تغییر می دهد و آنها را جامع تر و پیچیده تر می کند. این دانش جدید را به منظور به کارگیری شیوه های آینده معلمان آگاه می کند. با این حال، این مقاله فقط مدل ون منن را به کار می برد، زیرا در مقایسه با مدل های دیگر (Colb، 2011، Korthagen، 2009 و Schön، 2011) عمق انعکاس بیشتری را دربر می گیرد. سطح انعکاس Mezirow یعنی؛ ابزارک، Dialogic و خود منعکس شده در نمودار زیر نشان داده شده است.

این فرایندها را می توان در حین آموزش در یک آزمایشگاه کامپیوتری درک کرد که در آن معلمان می توانند بهترین روش را که می توانند از دانش آموزان زیادی در آزمایشگاه کامپیوتر برخوردار شوند، ارائه می دهند. از لحاظ گفتمان، آنها می توانند از تجربه خودشان بیرون بیایند و بر اساس آنچه همکارانشان انجام داده اند، بهترین راه را برای به اشتراک گذاری یادگیری در آزمایشگاه کامپیوتر داشته باشند. خود را انعطاف پذیر می کنند، می توانند کارهایی را که برای آنها به خوبی انجام می شود، ضبط کنند و در کلاس های بعدیشان اعمال کنند.

ون مانن و شون در میان افرادی بودند که تلاش های اولیه را برای تعریف سطوح انعکاس در 1977 انجام دادند. ون مانن با نمایندگی سلسله مراتبی سه طبقه تشکیل شده است که شامل انعکاس انتقادی، فنی و عملی است. Schon تمایز بین بازتاب در عمل، بازتاب در عمل و همزمان با عمل، که در آن افراد را به عقب نگاه داشتن و یادگیری از تجارب گذشته ساخته شده است. او استدلال کرد که می تواند بیش از حد چالش برانگیز باشد تا بازتاب های قابل ملاحظه ای به دلیل درخواست های چندگانه توسط معلمان خدمات ارائه شود. علاوه بر این انعکاس نیاز به دیدگاه موقعیت متا که در آن مخروط پشت پس از وقوع یک اقدام بررسی شد. به عنوان مثال، زمانی که معلمان بر روی پایان دادن به درس هایشان متمرکز شدند، از تعامل با دانش آموزان (ون مانن، 2006) خجالت می کشند.

سه سطح بازتاب؛ انعکاس فنی که تمرکز بر عملکردهای آموزشی، مهارت ها و فعالیت هایی است که قسمت های تدریس را به صورت جداگانه در طبیعت درک می کنند. دومین، بازتاب پدیده ای است که سطح بسیار پیشرفته ای است که منطق و نظریه را برای عمل موجود در نظر می گیرد. سومین انعکاس بحرانی نظم و انضباط بالا است که معلمان نتایج پیامدهای سیاسی، اخلاقی و اجتماعی تدریس را با اهداف نهایی تحصیلی ارزیابی می کنند.

در سطح پیش از انعکاس در معلمان خدمات تمایل به طور خودکار واکنش نشان می دهند به شرایط دانشجویی و اتاق کلاس بدون توجه آگاهانه از پاسخ های اختیاری است. آنها تمایل به کار با پاسخ های زانو دارند که مالکیت چالش ها را به دانش آموزان نشان می دهند و خود را به عنوان قربانیان وضعیت می شناسند. آنها چیزهای زیادی را تصدیق می کنند و در مورد خواسته ها و پاسخ های دانشجویان، تدریس نمی کنند. بسیاری از معلمان خدمات امروز در این ظروف سرگردان هستند. بنابراین، مهم است که راه هایی که می توانند منجر به توسعه شیوه های بازتابیشان شوند.

در سطح بازتاب سطح، معلمان تمرکز بر راهبردها و تکنیک هایی که می توانند برای رسیدن به سطوح پیش تعیین شده استفاده شوند. معلمان بیشتر با توجه به آنچه که به جای ملاحظات ارزش های هدف کار می کنند، نگران هستند. در این رابطه اصطلاح فنی بسیار کاربردی است (Day، 2010، Farrell، 2004، Hatton & Smith، 2010، Schön، 2011، Valli، 2009). جی و جانسون (2002) نیز آن را به عنوان توصیفی در طبیعت توصیف کرده است. سطوح کانتینیشن برای توصیف دامنه گسترده تر به جای مشکلات فنی در هنگام توصیف مفروضات، ارزش ها و باورهایی که زیر سطح قرار دارند و به این ترتیب در این نوع بازتاب در نظر گرفته نشده است استفاده شده است.

تمرینکنندگان در سطح بازتابی آموزشی، برنامههای کاربردی دانش میدان را براساس باورهای موجود بر روی نماد روشهای کیفی اعمال میکنند. این سطح اجماع اندکی در قانون اساسی و سطح آن وجود دارد و به همین ترتیب در ادبیات (ون منن، 2006)، مفهومی (فرلی، 2004)، مشورتی (Valli، 2009) و مقایسهای (جی و جانسون، 2002) کاربردی است. اصطلاح pedagogical به عنوان بسیار فراگیر درک می شود و تمام مفاهیم را به هم پیوند می دهد که یک سطح انعکاس بالا است که بر کاربرد تحقیق، تدریس دانش و تئوری تأکید می شود.

معلمان سطح معلومات آموزشی، بر اهداف آموزشی، نظریه هایی که پایه ریزی می کنند و همبستگی بین عمل و اصول نظری، بازتاب می شوند، بازتاب می کند. معلمان که در تفکر pedagogical مشغول به کار هستند تلاش برای درک پایه نظری عمل کلاس درس و تشویق انطباق بین نظریه دفاع و تئوری که استفاده می شود. در سطح بازتاب بحرانی، آموزگاران تمایل دارند تا در مورد کلاس درس اتاق خود و مفاهیم اخلاقی و اخلاقی آنها در مورد دانش آموزان منعکس شوند. این مستلزم ارزیابی سیستم های حرفه ای و اعتقادی شخصی است. معلمان که از لحاظ انتقادی بازتابنده هستند توجه خود را به طور داخلی در عمل و در خارج از شرایط اجتماعی قرار می دهند که بر اساس آن عمل می کنند. آنها عمدتا در معرض مسائل عدالت و عدالت هستند که در داخل و خارج از اتاق کلاس مطرح می شوند و پیوند خود را با اصول دموکراتیک پیوند می دهند. در این راستا آنها اذعان می کنند که فعالیت های مدرسه و کلاس درس را نمی توان از واقعیت های سیاسی و اقتصادی بزرگتر جدا کرد.

در این سطح بحرانی، آموزگاران بازتابنده در تلاشند تا به طور کامل از عواقب ناشی از اقدامات خود آگاه شوند؛ بازتاب بحرانی در نتیجه نتایج سیاسی، اجتماعی و اخلاقی تمرین معلمان را بررسی می کند. همانطور که متغیرهای زیادی در سیستم اعتقادش وجود دارد، این بعد توسط بسیاری از محققان تأیید نشده است و دیگران آن را به عنوان یک نهاد جداگانه مفهوم کرده اند.

2.10 مدل های مختلف بازتاب - چرخه بازتاب گیبس

مدل انعکاس جان براساس پنج سؤال اصلی است که مردم را قادر می سازد تا تجربیاتشان را تجزیه و تحلیل کنند و نتایج و فرآیندهای ذاتی خود را منعکس کنند (Johns، 2008). جان کار کارشناسی کارپ را به عنوان پایه و اساس برای مدل خود در نظر گرفت که در آن او زیبایی شناسی معلمان، دانش فردی، اخلاق و تجربیاتش را مورد بررسی قرار داد. دلیل این امر این بود که اطمینان حاصل شود که سطح بازتاب آنها در زمینه های مختلف مقایسه می شود. او سپس تمرینکنندگان بازتاب را تشویق کرد تا تجزیه و تحلیل کنند که چگونه زندگی آنها تغییر کرده و بهبود یافته است (Carper، 2010).

چرخه یادگیری کالب در 1984 مفهومی را آغاز می کند با آزمایش های فعال که در آن دانش آموزان دانش آموزان امتحان یا برنامه ریزی آنچه آموخته اند انجام می دهند و سپس به تجربه خاصی در جایی که تجربه می کنند حرکت می کنند، این امر به دنبال مشاهدات انعکاسی است، و در نهایت آنها مفهوم انتزاعی را به جایی می رسانند که آنها آنچه را که دارند انجام می دهند؛ از تجربی یاد می گیرند.

در آموزگاران خدمات همچنین مدل انعکاس کلب را آموزش می دهد تا آنها را در موقعیت های کار مبتنی بر بازتاب قرار دهد. این کار آنها را قادر می سازد در کلاس و همچنین در حال توسعه حرفه ای مستقل حرفه ای خود را فعال. هدف چرخه بازتاب کلب موجب تقویت مهارت های بازتابی و افزایش دستاورد از طریق تجربه می شود، چارچوبی که روند بازتاب و بازخورد را هدایت می کند (Levett-Jones، 2007، Duffy، 2009، Mann et al.، 2009)

<>.

p

به استثنای عناصر نظری آموزش داده شده و تکمیل یک نمونه کار حرفه ای توسعه، رویکرد هدایت Kolb شامل بازخورد multisource است که در آن تکالیف انعکاسی برای ارتقای حرفه ای و ارتقاء مهارت های انعکاسی اجرا می شود. بازخورد به دست آمده برای کمک به توسعه مهارت های بازتاب (Duffy، 2009، Johns، 2008) کمک می کند. در غیاب گفتگو باز و همراه با بازتاب بازخورد، احتمالا تبدیل به درونگرایی می شود (Osterman & Kottkamp، 2012، Cunliffe، 2002، McCabe & Timmins، 2006). این مانع از ارزیابی خود و همچنین آگاهی از موارد مانند تایید نقاط ضعف است. اکثر محققان از استخدام بازخورد برای تقویت مهارت های بازتابنده در زمینه دریافت یک مربی (Johns، 2002) تشویق می کنند.

مزایای دیگر مدل کلب برای اجرای بازخورد چندرسانه ای جامع شامل مهارت های ارزیابی معلمان دانشجویی است که این امر اطمینان حاصل می کند که آنها همچنین به سایر معلمان دانش آموز کمک می کنند. کاربران خدماتی احساس قدرت می کنند که در آن فعالانه درگیر آموزش حرفه ای دیگر هستند. این تفکر جدی و تفکر همراه با انعکاس می تواند شکاف موجود بین عمل و تئوری را متوقف کند، در حالی که باعث تحریک رشد فردی و حرفه ای در میان دانش آموزان می شود.

چرخه بازتاب گیبب یک مدل انعکاس عامه است. این شش مرحله بازتاب دارد که عبارتند از: برنامه عمل، شرح، احساسات، ارزیابی، تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری. این کار در این مطالعه مورد استفاده قرار می گیرد، زیرا در آن شامل تجزیه و تحلیل مستقل از بازتاب در مقایسه با سایر مدل ها است. در مرحله توصیف، نیاز به توضیح دارد که چه چیزی به خوانندگان خود بازتاب می دهد. این اطلاعات باید دقیق و مناسب باشند. بسیار مهم است که یکی بر روی جزئیات غیر ضروری نباشد.

در مرحله احساسات نیاز به بحث در مورد افکار و احساسات تجربیات خود با در نظر گرفتن این که چگونه آنها در چنین شرایطی احساس می کنند، چه چیزی در وضعیت فکر می کنند و چه بعد از آن فکر می کنند. در مرحله ارزیابی معلمان باید در مورد چگونگی برخورد با آنها احساس کنند. این شامل بحث در مورد نحوه واکنش به وضعیت و چگونگی واکنش دیگران به آن است. شایستگی ها و ضعف های تجربه نیز باید در مرحله ارزیابی دقیق باشد. اگر وضعیت به چالش کشید معلم خدمات باید روشن شود اگر در نهایت حل شد یا نه.

در طی تجزیه و تحلیل، معلم دانش آموز باید در مورد چگونگی کمک و یا سوءاستفاده از موقعیت او صحبت کند. معلم دانش آموز همچنین می تواند مقایسه آنچه که محققان دیگر در مورد موضوع در ادبیات در ارتباط با یافته های خود را گفته است. در نتیجه معلم دانش آموز باید اشاره کند که آیا ممکن است که او در غیر این صورت عمل کند. اگر تجربی مثبت باشد، معلم دانش آموز باید از او معلوم کند که اگر چنین وضعیتی دوباره به خودی خود دوباره برگردد، اگر چنین اتفاقی بیفتد، نباید ادعا کند که چه کاری انجام می دهد، برای تغییر چیزها. به ویژه اگر چنین وقوعی در طبیعت منفی باشد، باید بر روی آنچه که میتواند انجام دهد، اطمینان حاصل کند که دوباره رخ نمیدهد، باید روشن باشد.

برنامه عمل خلاصه ای از آنچه باید معلم دانش آموز بداند تا اطمینان حاصل شود که واکنش او نسبت به چنین شرایطی در مواردی که دوباره اتفاق می افتد بهبود می بخشد. اگر آنها باید یاد بگیرند که چگونه به چنین شرایطی واکنش نشان دهند، واجب است که آنها آموزش های خاصی بگیرند. این نیز شامل درخواست مشاور خود برای راهنمایی است. چرخه انعکاس گیبس در مقایسه با سایر مدلهای انعکاس، سودمند است، زیرا در شش مرحله یک، قادر است به طور دقیق برای کمک به بازتاب بیشتر تلاش کند. با این حال، این مزیت است زیرا این یک تمرین خسته کننده است.

چرخه بازاندیشی گیبب در این تحقیق به کار گرفته می شود زیرا این یک مدل تکراری است که مردم از طریق تکرار در مقایسه با مدل کلب یاد می گیرند که یک مدل یادگیری تجربی است که مردم از طریق تجربه می آموزند. علاوه بر این تجارب بطری Kolb ممکن است تقاضای معلمان را در تجارب جدید درگیر کند. از سوی دیگر، چرخه بازسازی Gibb شامل مشاهدات بازتابنده ای است که در آن شرکت کنندگان دیگران را تماشا می کنند و همچنین مشاهدات در مورد تجارب فردی خود را ایجاد می کنند. سپس آنها یک مفهوم انتزاعی از نظریه ها برای توضیح مشاهدات خود را انجام می دهند.

تمرینات بازتابنده 2.11 و ادامه کار حرفه ای (CPD)

شیوه های بازتابنده تمایل به تبدیل شدن به جنبه های بسیار مهمی از حرفه تدریس در رابطه با رشد حرفه ای آنها است. این به این دلیل است که اگر در سطح فنی رکود شود، خود را محدود به ارزیابی استراتژی های یادگیری و تدریس همراه با منابع کلاس درس می کند. پس از آن غیر ممکن خواهد بود که به طور کلی برای پیشرفت حرفه ای معلمان به طور کلی منجر شود.

به طور خلاصه، به عنوان تمرین بازتاب در بررسی انتقادی از پیش فرض های اساسی در شیوه های آموزش معلمان دانش آموزان، آنها می توانند شروع به ساختن یادگیری و یادگیری تدریس کنند تا آن را به دانش حرفه ای خود اضافه کنند. معلمان که از تدریس خود بازتابی ندارند تمایل به پذیرش واقعیت روزانه در اتاق های کلاس دارند. به غیر از این، آنها تمایل دارند تمرکز بیشتر بر راه یافتن راه حل های موثر و کارآمد برای حل چالش هایی که معمولا توسط کد های جمعی آنها تعریف می شود (Zeichner and Liston، 2011).

راه های تفکر محدود شده، فرایندهای چندگانه راه حل های چالش را نفوذ نمی کنند. کارهای زودگذر دویید با درک این نکته که اقدامات بازتابی ناشی از نیاز به حل چالش ها است و تمایل به توجه دقیق، فعال و پایدار از باورها را با توجه به زمینه های حمایتی (دیویی، 2012) می پذیرد، تأیید شده است. او با یک مدل حل مسئله پنج نقطه ای که شامل پیشنهادات راه حل است، پرسش ها، فرضیه ها، آزمایش ها و سپس استدلال ارائه می دهد. از آن زمان تا کنون یک فرآیند ترتیبی استدلال ایجاد شده است.

یافته های Dewey از آن زمان به سایر محققان گسترش یافته است. وان مانن احساس کرد که نقطه اوج انعکاس زمانی بود که بعد اخلاقی را به انعکاس در جایی که ارزشگذاری اقدامات می توانست (ون مانن، 2006) انجام دهد. کار و کممیس (2007) بر این باورند که این بالاترین سطح تفکر، معلمان را در نقش حرفه ای خود به عنوان بازیگران مرکزی می توانند آموزش دهند. Pollard (2012) معتقد است که این آموزه های بازتابنده، یک نگرانی زنده با اهداف و نتایج برای توسعه حرفه ای مستمر و با استفاده از صلاحیت های فنی است. واضح است که پیشرفت حرفه ای معلمان بسیار موفقیت آمیز است اگر معلمانی که تصمیم به تبدیل شدن به تمرین کننده های بازتاب دارند، افزایش پیدا می کنند و این نیاز به مهارت ها و شخصیت های خاص دارد. با توجه به Dwey (2012) این مهارت های خاص شامل صمیمیت، ذهنیت باز و مسئولیت است. توسعه حرفه ای مداوم در میان معلمان باعث تفکر جدی می شود و این می تواند از طریق درک آنچه Brookfield (2010) به عنوان چهار لنز های جدی آنها شامل؛ تئوری در ادبیات آموزشی، تمرین کننده ای مانند خود معلمان، یادگیرندگان به طور عمده از دانش آموزان معلم و همکاران مانند مربیان آنها تشکیل شده است.

بروک فیلد (2010) همه چیز را که معلمان دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد تا آنچه انجام می دهند انجام دهند و همه چیزهایی که آنها متوقف نمی شوند، در مورد پرسش ها بررسی می شود. بنابراین معلوم می شود که معلمان که می خواهند یک پیشرفت حرفه ای را تجربه کنند باید پیش فرض هایی را که از فعالیت هایشان در کلاس درس دارند، باز کنند. با توجه به این بازتاب جدی، معلمان قادر خواهند بود تا نه تنها جنبه های فنی پیشرفت حرفه ای خود را تجزیه و تحلیل کنند، بلکه همچنین به بررسی جدی مسائل در داخل و خارج از مدرسه می پردازند که احتمالا بر کیفیت عملکرد آنها اثر می گذارد در اتاق کلاس که عمدتا در مورد آموزش و یادگیری شناور است.

بر طبق Schön (2011) دانش حرفه ای از طریق کار به دست آمده و این چیزی است که متوجه پیشرفت حرفه ای است. با این حال، اکثر معلمان تجربه و حتی دانش خود را فقط به عنوان یک چارچوب برای عمل می کنند. این از مفهوم Dewayâ € ™ ثانیه از اقدام عادی متفاوت است. Schon معتقد است که اگر معلمان حرفه ای شروع به جدایی از آنچه که می دانند از چیزی که نمی دانند می توانند در انجام وظایفشان موثرتر باشند و بنابراین به پیشرفت حرفه ای ادامه می دهند. این نه تنها مشکل مشکلات را شامل می شود، بلکه راه حل های این مشکلات را فراهم می کند. در اینجا معلوم است که معلمان باید وظایفی را که در اتاق کلاس خود حضور دارند و همچنین چارچوب متنی که از طریق آنها به این وظایف مشغول خواهند شد، نامگذاری کند. این منجر به دو نوع انعکاس برای پیشرفت حرفه ای است. بازتاب در عمل و بازتاب در عمل (Schon، 2011).

بازتاب در عمل، انعکاس فوری و ناخودآگاه است که وقتی معلمان در حرفه خود مشغول حل مشکلات هستند. به عنوان یک نتیجه از توسعه حرفه ای مداوم، این معلمان بر روی مجموعه ای از زیرمجموعه 9ng، دانش و مهارت های دریافت شده در طول سال ها به منظور هدایت در یک اتاق کلاس در موارد معضل قرعه کشی. تجربه انباشته یک پاسخ خوب را ارائه می دهد و به دانشجویان هدایت می کند. از سوی دیگر بازتاب در عمل عمیق تر است و تمایل دارد پس از رویدادهای کلاس درس رخ دهد. این به این دلیل است که معلمان باید قبل از پاسخگویی به وضعیت عمیق تحلیل کنند. بازتاب گذشته نگر در چنین مواردی مورد استفاده قرار می گیرد که در آن پاسخ هایی که در مورد آن اتفاق می افتد، اقدام دیگری انجام می شود (Burrows، 2010).

بازتاب 2.12 و عوامل دیگر (انگیزه، مدیریت زمان، ادراک)

بازتاب بعنوان بخشی از آموزه های آموزگاری دانشجویان، انگیزه های زیادی را در پی دارد، زیرا برای اکثر آنها تمایل دارد نسبتا شهودی باشد. آنها تحت تأثیر تمرکز ذهنی بر چالش های خاصی قرار می گیرند که در مورد نحوه انجام جلسات کلاس درس در کلاس درس بسیار زیاد است. با استفاده از اشکال ارزیابی درس، آنها قادر به اشاره به چیزهایی هستند که در جلسات کلاس درس هموار می شوند. از طریق انگیزه آنها به طور مستقیم می توانند از آنچه که در درس بعدی خود نیاز به تغییر دارند فکر کنند تا اطمینان حاصل شود که مشکلات در درس قبلی تکرار نشد.

معلمان دانش آموز در این فرایند از بازتابنده های روزمره به نماینده های فنی حرفه ای تبدیل می شوند که نتایج یافته های آنها این است که انگیزه آنها برای تمرین بازتاب در کل حرفه شان است. آنها حتی تغییر می کنند و شروع به فکر کردن درباره آنچه که دانش آموزان در حال انجام آن هستند، مخالف آنچه انجام می دهند. در تجزیه و تحلیل شرایط، آنها با جستجوی دیدگاه های نه تنها همکارانشان، بلکه همچنین دانشجویانشان (بولاک و هاوک، 2009) باز می شوند.

هنگامی که آنها درک درستی به دست می آورند، شروع به یک سطح جدی از سلسله مراتب عمل بازتاب می کنند، در حالی که حتی حرفه تدریس آنها رشد می کند، بازتاب های جدی در ابعاد گسترده تر سیاسی، اجتماعی و اخلاقی، کار خود را با در نظر گرفتن اهداف آموزشی گسترده تر یافته هایشان آغاز می کنند. اغلب معلمان خدمات در ابتدا به دلیل نگرش های نادرست بازتاب عملی، احساس انگیزه نمی کنند. این به این دلیل است که آنها بارها و بارها خواسته شده است تا درباره مسائل نظری بحث کنند، اما نگرانی فوری آنها این است که فورا فعالیتهای آموزشی روزانه خود را در کلاس درس تدریس کنند. به این ترتیب، آنها احساس ناامیدی می کنند به این دلیل که غرایزی کمتر نسبت به سطوح نظری که به عنوان مسائل عملی مطرح نیست (Brookfield، 2010).

به عنوان مثال آنها ممکن است بخواهند که چگونه دانش آموزان خود را به عنوان واحد اصلی زندگی به نحوی که بیشتر معنادار هستند، چگونه دانش آموزان خود را به دانش آموزان خود آموزش دهند، چگونه می توانند دانش آموزان خود را برای گوش دادن به آنها و حتی نحوه ایجاد اعتبار خود در کلاس اتاق با این حال، پس از به دست آوردن ادراک درست، معلمان دانش آموزان به زودی کشف می کنند که بازتاب عملی یک لنز برای دنیای بیرون است که آنها را فرصتی برای سوق دادن فرضیاتی که در اکثر موارد مورد توجه قرار گرفته اند (Brockbank and McGill، 2010).

بازتاب عملی برای معلمان برای مدیریت زمان بسیار زیاد است. این به این دلیل است که برای تحقیق جدی جدی در مورد آنچه که آنها می آموزند و آنچه دانش آموزان خود و یادگیری آنها در کنار وظایف فردی خود است، می باشد. بعضی از این تحقیقات تقاضا می کنند که ادبیات مربوطه را بخوانند و خلاصه ای نوشته شوند. از طریق چنین فعالیت هایی است که معلمان می توانند شکاف های جدی در حرفه خود را درک کنند. آنها می توانند برخی از این تحقیقات را با صحبت با همکاران خود انجام دهند و یافته هایشان را با معیارهای تعیین شده مرتبط سازند. این به این معنی است که آنها باید رویکرد خود را برنامه ریزی کنند تا اطمینان حاصل شود که زمان خود را به خوبی مدیریت و نتیجه های صحیح دریافت کنند (Boud and Walker، 2012).

آموزه های پیشین معلمان به چندین راه تحت تأثیر خود قرار دارند. اعتقادات آنها در وهله اول بر آموزش آنها تأثیر می گذارد. مطالعاتی که تأثیر آموزش معلمان بر شناخت خود را ارزیابی کرده اند، اغلب گزارش دادند که انتقال انتظار می رود از ورود درس به تمرین به شدت تحت تاثیر دانش قبلی معلمان و اعتقادات آنها قرار می گیرد (Cabaroglu and Roberts، 2000، Freeman، 1993، Sendan و رابرتس، 1998). این به این معنی است که معلمان تمایل دارند که پاسخ های نوآوری را اساسا به شیوه ای که مربوط به اعتقادات، شیوه ها و ارزش های پیش بینی شده آنها است، پاسخ دهند. در نتیجه، اگر معلمان تشویق شوند تا بازتابی از باورهای فعلی خود داشته باشند، آنها به دیدگاه های جدید پذیرتر خواهند شد و حتی اعتقاداتشان را اصلاح می کنند که با ادراکات در حال توسعه سازگار است.

.

بازتاب 2.13 و Charliotte Danielson Framework برای آموزش

چارلیوت دانیلسون در زمینه آموزش به مواردی اشاره می کند که عناصری از مسئولیت های معلم است که تحت تأثیر تجربیات و تحقیقات نظری قرار گرفته اند و کشف شده اند تا دانش آموزان را تقویت کنند. این مسئولیت هایی که در چارچوب مشخص شده اند، به اهداف مشابهی از بازتاب عملی می رسند. آنها تعریف می کنند که چه چیزی باید معلمان را شناخته و چه کاری انجام دهند که آنها حرفه خود را انجام می دهند (Bell and Day، 2010).

برای معلمان برای هدایت دانش آموزان به طور مؤثر در یادگیری آنها باید به طور کامل موضوعات مورد علاقه خود را درک کنند. آنها باید مهارت ها و مفاهیم اساسی مربوط به رشته های خود و کسانی را که محیطی محسوب می شوند، بدانند. معلمان باید از نحوه شکل گیری نظام آموزشی در قرن جاری، یکپارچه سازی پدیده هایی مانند آگاهی فرهنگی و جهانی (Day، 2010) آگاه شوند. معلمان موثر باید در موقعیتی قرار گیرند که روابط داخلی را در موضوعات مختلف آموزش دهند. از طریق انعکاس آنها نیز می توانند بدانند که سوء تفاهمات دانش آموزان مشخص و کار می کنند تا آنها را پراکنده کنند. با این حال، معلمان برای شناخت رشته های خود مناسب نیستند. به منظور حمایت از درک دانش آموزان خود، معلمان باید خود را با روش های آموزشی خاصی که برای رشته های خود مناسب هستند (Cunliffe، 2002) آشنا شوند.

چارچوب تدریس دانیلسون عناصر مسئولیت های معلم را مشخص می کند که مطالعات تجربی نشان می دهد پیشرفت های یادگیری بهبود یافته برای دانش آموزان است. با توجه به این که آموزش یک فعالیت است که بسیار پیچیده است، چارچوب تدریس Danielson را در اختیار قرار دادن زمینه های شغلی متعدد که در آن معلمان حرفه ای نیاز به تخصص خود را شاخ. دانیلون تمرین تدریس پیچیده را به عناصر 22 تقسیم کرده است که در چهار حوزه مسئولیت پذیری تدریس قرار گرفته اند که عبارتند از: آماده سازی و برنامه ریزی، محیط کلاس درس، آموزش و مسئولیت حرفه ای (اندرسون، 2011، کارپ، 2010).

برنامه ریزی و تهیه 2.13.1

اجزای این حوزه، نحوه قرار دادن معلمان اطلاعاتی را که در طی فرآیند یادگیری در اختیار دانش آموزان قرار می دهند، مشخص می کند. این شیوه را با شیوه ای که معلمان دستورالعمل های خود را طراحی می کنند، بررسی می کند. این شامل ارزیابی یادگیری دانش آموزان، نشان دادن دانش آموزش و پرورش و محتوای آن، نشان دادن دانش منابع، نشان دادن دانش آموزان خود و انتخاب اهداف آموزشی است (Carr et al.، 2007).

.

2.13.2 اتاق کلاس محیط زیست

اجزای دامنه 2 از تعاملات اتاق کلاس غیر آموزشی تشکیل شده است. آنها عبارتند از: سازماندهی فضای فیزیکی، ایجاد یک محیط پر از رضایت و احترام در میان دانش آموزان و معلمان، ایجاد یک فرهنگ یادگیری، اجرای رویه اتاق کلاس و کنترل رفتار دانش آموزان.

آموزش 2.13.3

اجزای دامنه 3 تدریس اساسی را تشکیل می دهند که در مورد مشارکت دانش آموزان در مسابقه یادگیری است. این شامل ارتباط دقیق و روشن، اشتغال سوالات و روش های گفتگو، مشارکت دانش آموزان در یادگیری، بازخورد دانش آموزان و ارائه پاسخگویی و انعطاف پذیری است (Campbell et al.، 2011).

مسئولیت های حرفه ای 2.13.4

اجزای دامنه 4 از مسئولیت های متعددی است که توسط معلمان خارج از کلاس های آنها تشکیل شده است. آنها عبارتند از: نمایش حرفه ای، تدریس بازتاب، توسعه حرفه ای مستمر، نگهداری سوابق دقیق، مشارکت در مدارس و ولسوالی ها و برقراری ارتباط با خانواده های آنها. معلمان که این صلاحیت ها را نشان می دهند، توسط آموزگاران و مدیران همکارشان محترم شمرده می شوند و به عنوان حرفه ای واقعی شناخته می شوند.

چارچوب تمرین حرفه ای سودمند است زیرا حرفه تدریس را یک چارچوب برای تدریس واژگان شاد در شیوه ای است که به تعالی می پردازد. برای معلمی که تازه کار هستند، این چارچوب مسیری را برای تعالی فراهم می کند که از طریق ارائه عناصر حیاتی 22 که عمل حرفه ای را تشکیل می دهند، ارائه می دهد. چارچوب تدریس نیز یک پلت فرم برای بحث در میان معلمان ایجاد می کند که به تمرکز خود بر پیشرفت حرفه ای ادامه می دهند. این چارچوب همچنین به کل جامعه، عناصر رقابتی را که لازم است برای یک معلم موفق باشد (کاتلر و همکاران، 2013)، در اختیار شما قرار می دهد.

منابع

اندرسون، E .. (2011)، پردیس استفاده از نمونه کارهای آموزشی: 25 پروفیل. واشنگتن دی سی: انجمن آمریکایی آموزش عالی. ص. 23-29 علی، T. (2007). درک اینکه چگونه معلمان دبیرستان در راستای پیشرفت در شمال پاکستان تغییر می کنند. پایان نامه دکترای منتشر نشده، موسسه مطالعات آموزش و پرورش دانشگاه تورنتو کانادا، کانادا.

اشرف، د. (2004). تجارب معلمان زن در شمال پاکستان. پایان نامه دکترای منتشر نشده، دانشگاه تورنتو. بانک توسعه آسیا (2002). پروژه آموزش معلم گزارش تکمیل پروژه. IN.285-02 باربر SM (2010). اصلاحات آموزشی در پاکستان: این بار دیگر متفاوت خواهد بود.

بشیروددین، A. (2003). یادگیری زبان انگلیسی و یادگیری به زبان انگلیسی: مورد دو

بیتی، م. (2011). هنر یادگیری برای آموزش: روایت آموزگاری قبل از خدمت. نیوجرسی: مریل / پرنیس هال.

بل، L.، و روز، C. (2010). مدیریت پیشرفت حرفه ای معلمان: در حال توسعه معلمان و تدریس. باکینگهام: مطبوعات دانشگاهی باز

<>

لب به لب، MH و شمس، F. (2007). گزارش نهایی تضمین کیفیت برنامه های آموزش معلمان: اداره انکشاف کارکنان و پنجاب، بانک جهانی و یونسکو، اسلام آباد.pp

Bottery، M. (2006). آموزش و پرورش و جهانی سازی: تعریف مجدد نقش حرفه ای های آموزشی. بازبینی آموزشی (58 (1)، 95-113.

Boud، D. و Walker، D. (2012) ترویج بازتاب در دوره های حرفه ای: چالش متن. مطالعات در آموزش عالی، 23 (2)، 191-206.

Boyle، B.، While، D.، & Boyle. T. (2003). یک مطالعه طولی در مورد تغییر معلم: چه چیزی باعث توسعه حرفه ای می شود: دانشگاه منچستر، موسسه مدیریت سیاسی و اقتصادی، شماره مقاله کار 1 منچستر: دانشگاه منچستر.

Brockbank، A.، و McGill، (2010). الف تسهیل یادگیری انعکاسی در آموزش عالی. باکینگهام: مطبوعات دانشگاهی باز ص. 31-34

بروک فیلد، S. (2010) با استفاده از حوادث بحرانی برای بررسی مفروضات یادگیرندگان، در J. Mezirow (ed.) پرورش افکار انتقادی در بزرگسالی سان فرانسیسکو: جسی باس.

Bullock، AA، & Hawk، PP (2009)، ایجاد یک نمونه کار آموزشی: یک راهنما برای آموزش و پرورش معلمان. کلمبوس، OH: Prentice-Hall. ص. 43-45

Burrows، DE (2010) نقش معلم پرستار در ارتقاء فعالیت بازتابنده. آموزش پرستار امروز 15، 346-350.

کمپبل، DM، Cignetti، PB، Melenyzer، BJ، Nettles، DH، و Wiman، RM (2011). چگونه یک نمونه کار حرفه ای ایجاد کنیم: یک کتابچه راهنما برای معلمان (2 ed.). بوستون، MA: آلن و بیکن. ص. 123-125

کار، W. و Kemmis S. (2007) تبدیل شدن به بحرانی: آموزش، دانش و اقدامات پژوهشی. لویس: انتشارات دانشگاه فالمر / دیاکین.

کارپ B (2010) الگوهای بنیادی دانستن در پرستاری. پیشرفت در علوم پرستاری. 1، 1، 13-23.

Cocheran-Smith، M.، & Fries، MK (2011). چوب، سنگ، و ایدئولوژی: گفتمان اصلاحات در آموزش معلمان:

تحقیق آموزشی جلد 30، شماره 8، ص. 3-15. کول، AC، و Knowles، JG (2010). تحقیق در زمینه آموزش: جستجوی معلم از طريق تحقيق بازتابی. تورنتو: آلن و بیکن.

Clendenin، MF Connelly (2009) (Eds.) مناظر حرفه ای دانش آموزان (pp.1-15). نیویورک: معلمان کالج پرس. Cunliffe AL (2002). تمرین گفتمان بازخورد در یادگیری مدیریت. مدیریت یادگیری، 33، 35-61.

کاتلر، B.، کوک، P،. & Young، J. (2013). توانمندسازی آموزگاران از طریق آموزش بازتابنده. مقاله ارائه شده در نشست سالانه انجمن مدرسان معلم، سنت لوئیس. دیویس، ل.، و اقبال، ز. (2008). تنش در آموزش معلمان برای اثربخشی مدارس: مورد پاکستان. اثربخشی مدرسه و بهبود مدرسه، جلد 8، شماره 2، ص. 254-266.

داوسون، (2006). پرس و جو معلم: وسیله ای برای ادغام تجربیات و بازاندیشی معلمان آینده در طول تجربه درسی مبتنی بر فناوری مبتنی بر برنامه درسی است. مجله تحقیقات فناوری در آموزش و پرورش، 38 (3)، 265-292.

Darling-Hammond، L. (2002). تنوع در تهیه معلم: چگونه مسیرهای مختلف را آماده می سازد تا معلم را آموزش دهد. مجله آموزش معلم، 53 (4)، 286-302. روز، C. (2010). تحقیق در زمینه تدریس از طریق فعالیت بازتابنده در J. Loughran (Ed.)، تحقیق در زمینه تدریس: روش شناسی و شیوه های درک معلم (ص. 215-232). لندن: مطبوعات کشاورزان.

DeFour، R. و Eaker، R. (2010). جوامع یادگیری حرفه ای در محل کار: بهترین شیوه ها برای ارتقاء موفقیت دانش آموزان. اسکندریه: ASCD. دیوئی، ج. (2012) چطور فکر می کنیم؟ نیویورک: DC هیث. ص. 15-29

DIFSD و USAID (2008). گزینه ها و توصیه ها برای حمایت از بودجه بخش آموزش در پاکستان. داکورث، E. (2010). داشتن ایده های فوق العاده. نیویورک: کالج معلم.

دافی A. (2009). دانش آموزان را از طریق تمرین بازتابی هدایت کنید - پیشگامان تجربه می کنند. یک مطالعه توصیفی کیفی آموزش پرستار در عمل 9، 166-175. Elbaz، F.، (2013)، بازتاب های انتقادی در مورد آموزش: بینش از Freire. مجله آموزش و پرورش برای تدریس. 14، 2، 171-181.

فرل، TS (2004). تمرین انعکاسی در عمل: بازتاب های 80 برای معلمان مشغول است. Thousand Oaks، CA: Press Corwin.

Fullan، MG، و Stielgebauer، S. (2010).معنی جدید تغییرات آموزشی. نیویورک: معلم کالج پرس.

Fuller، F.، آموزش شخصی برای معلمان: مقدمه ای برای مربیان معلم. آستین: دانشگاه تگزاس، مرکز تحقیق و توسعه برای آموزش معلمان. (2011)

فرد، T. (2000). راه های پیشرفت حرفه ای معلم پایان نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده، موسسه توسعه فرهنگی دانشگاه آقاخان. Fechner، KM (2007). پارادایم های جایگزین آموزش معلم مجله آموزش معلم، 39 (3)، 3-9.

Fry، H.، Ketteridge، S.، &، Marshall، S. (2009). یک راهنما برای آموزش و یادگیری در آموزش عالی: ارتقاء عملکرد تحصیلی. نیویورک: Routledge: pp. 482.

Ghaye، T. و Lillyman، S. (eds.) (2007) نشریات آموزشی و حوادث بحرانی: تمرین بازتاب دهنده برای متخصصین بهداشت و درمان. دینتون: کتابهای خیابانی.

جیرو، HA (2009). معلمان به عنوان روشنفکران عمومی. در Ornstein، AC (Ed.). آموزش: نظریه به عمل (ص. 373-384)، بوستون: آلن و بیکن.

Glatthorn، AA (2012). معلمان به عنوان عوامل تغییر: یک نگاه جدید به پیشرفت مدرسه. واشنگتن دی سی: انجمن ملی آموزش و پرورش.

دولت پاکستان (2005). سیاست ملی آموزش و پرورش. وزارت آموزش و پرورش.

دولت پاکستان (2009). سیاست ملی آموزش و پرورش. وزارت آموزش و پرورش.

گریفین، م. (2003) با استفاده از حوادث بحرانی برای ترویج و ارزیابی تفکر بازتابنده در معلمان پیش دبستانی. تمرین بازتابنده 4 (2)، 207-220.

گرین، م (2011). بازتاب و اشتیاق در تدریس. مجله برنامه درسی و نظارت، 2، 68-81.

گرینوود، ج. (2011) تمرین انعکاسی: نقد کار از Argyris و Schon. مجله پرستاری پیشرفته، 19، 1183-1187. گولزار، هادی، بری، ف.، عجز، ن. (2005). نقش سازمان غیردولتی در آموزش پایه در پاکستان. برنامه توسعه اجتماعی شرکت LUMS-McGill. Guskey، TR، & Sparks، D. (1996). بررسی رابطه بین توسعه کارکنان و بهبود در یادگیری دانش آموزان. مجله توسعه کارکنان 174 (4)، 34-38. Hall، G.، (2010) مراحل نگرانی در مورد آموزش معلمان. مقاله ارائه شده در نشست سالانه انجمن تحقیقات آموزشی آمریکایی، شیکاگو هالی، علی، علی، MA، Kirmani، N.، و محمد، RF (2004). در حال تأثیر دیپلم پیشرفته در آموزش ریاضی، در A. هالی. و J. Rarieya (ویرایش)، تاثیر: ایجاد تفاوت: برگزاری یک کنفرانس بین المللی در AKU-IED، کراچی، پاکستان، pp.135-146.

Halai، N. (2001). داستان موناززا: درك آموزش علوم و مفهوم علم در پاکستان از طريق روش تاريخ زندگي. پایان نامه دکترای منتشر نشده، موسسه مطالعات آموزش و پرورش دانشگاه تورنتو انتاریو، کانادا هاتون، N.، و اسمیت، D. (2010). بازتاب در آموزش معلم: به سمت تعریف و پیاده سازی. آموزش و پرورش و آموزش معلم، 11، 33-49.

هارگریوز، A. (2008). تغییر معلمان، تغییر زمان: کار و فرهنگ معلمان در دوره پسامدرن. نیویورک: معلمان کالج پرس.

هیز، LD (2009). بحران آموزش و پرورش در پاکستان نماینده مختار، وزارت آموزش و پرورش. لاهور: پیشاپیش Hobbs، V. (2007) آن را فاش یا نفرت از آن: آیا تمرین بازتاب مجبور می شود؟ تمرین بازتابنده 8 (3)، pp.405-417

.

هودبوی (اد). (2009). آموزش و پرورش و دولت: پنجاه سال پاکستان. کراچی: مطبوعات آکسفورد.

Jaffer، R. (2005). آموزش معلم حمایت از دونر به آموزش: جلسه یاد شده، 23-24 ژوئن، 2005. اسلام آباد گزارش نهایی.

جمیل، بر (2004). آموزش معلم در پاکستان: مقاله پیش نویس مقاله ارائه شده در کنفرانس ملی آموزش معلم از دسامبر 20، 004 برگزار شد. آکادمی برای توسعه آموزشی (AED) .JBIC

Jay، JK، & Johnson، KL (2002). تسخیر پیچیدگی: نوع شناسی تمرین بازتابی برای آموزش معلمان. آموزش و پرورش و آموزش معلم، 19، 73-85.

جانسون C (2008) آموزش یادگیری از طریق بازتاب در روش های اصلی کارپ در دانستن در پرستاری. مجله پرستاری پیشرفته. 22، 2، 226-234

جویس، ب و دوش. ب (2010). بهبود آموزش آموزش در دوره های آموزشی پیام جدید تحقیق، رهبری آموزشی. در هارولد E. Mitzel (Eds). دایره المعارف تحقیق آموزشی (نسخه پنجم). نیویورک: معلم کالج پرس.

جویس، ب و دوش. ب (2011). دستاوردهای دانشجویی از طریق توسعه کارکنان: نیویورک: لانگمن Kizilbash، H. (2009). آموزش معلمان برای آموزش. در P. Hoodbhoy (اد.). آموزش و پرورش و دولت: پنجاه سال پاکستان (pp.102-135). کراچی: مطبوعات آکسفورد. خان، هنگ کنگ (2009). تبدیل شدن به معلم معلم در پاکستان: داستان های زندگی شخصی و حرفه ای. پایان نامه دکترای منتشر نشده، دانشگاه آکسفورد، موسسه توسعه آموزش، کراچی. پاکستان.

کلب، د (2011). یادگیری تجربی. کلیف انگلوود

Korthagen، F. (2009). دو حالت انعکاس آموزش و پرورش و آموزش معلم، 9، 317-326.

LaBoske، VK (2006). توسعه تمرین بازتابنده: مطالعه معلمان قبل از آموزش. نیویورک: معلمان کالج پرس و جو Lawton، D. (2006). آینده آموزش معلم در نیوجرسی گریوس (اد.). آموزش معلمان ابتدایی: سیاست ها و پیشرفت ها. لندن: مطبوعات Kogan. Leach، J.، & Moon، B. (2008). قدرت آموزش و پرورش. لندن: انتشارات SAGE. ص. 20

.

لووت جونز TL (2007). تسهیل تمرکز بازتابنده و خود ارزیابی صلاحیت از طریق استفاده از روایت ها. آموزش پرستار در عمل 7، 112-119. لوین، A. (2006). آموزش معلمان مدرسه خلاصه اجرایی پروژه های آموزشی مدارس. معلمان کالج مطبوعات. لوین، KM، و Sturat، JS (2003). آموزش معلمان پژوهشی دیدگاه های جدید در عمل، عملکرد و سیاست. گزارش Synestesis الگو. Sussex: Department of International Development (DFID) مقاله آموزشی.

کوچک، JW (2009). توسعه حرفه ای معلمان در محیط زیست اصلاحات آموزشی. ارزیابی آموزشی و تحلیل سیاست، جلد 5، شماره 2، pp.129-151. لوقان، جی جی (2006). آموزش و پرورش آموزش معلم: درک آموزش و یادگیری در مورد تدریس. لندن: Routledge. Lyon، N، (2012). چگونه اوراق بهادار می تواند عمل در حال ظهور شکل بگیرد. رهبری آموزشی، 56، 63-65

لوقا، مک، آرتور، ف. (2009). یک مدل توسعه حرفه ای دولت بر اساس تحقیق. مجله آموزش و پرورش معلمان آسیا و اقیانوسیه جلد 37، شماره 3، 231-251. Mallik M. (2009) نقش مربیان پرستاری در توسعه تمرینکنندگان بازتابنده. یک مطالعه انتخابی از تجربه استرالیا و بریتانیا. آموزش پرستار امروز 18 (1)، 56-63. محمود، ک. (2005). اثربخشی آموزش در آموزش توسط پروژه آموزش معلم انجام می شود. منتشر نشده است کارشناسی ارشد پایان نامه فلسفه در آموزش و پرورش، دانشگاه علامه اقبال، اسلام آباد.

من ك.، گوردون ج. و MacLeod A. (2009). بازتاب و تمرکز بازتاب در آموزش حرفه های بهداشت: یک بررسی سیستماتیک. پیشرفت در آموزش و پرورش، نظریه و تمرینات علوم بهداشتی 14، 595-621. مارشال، JM 2009). توصیف فیل: معلمان قبل از خدمت در مورد دلیلی معنوی از تبدیل شدن به یک معلم صحبت می کنند. تحقیق مبتنی بر شواهد و روش های مختلف توسعه معلم، جلد 36، شماره 2، 25-44. Matice، VM (2002). من، بنابراین، ما: یک تحقیق روایت در داستان تجربه سه آموزگار زنان بلوچستان و مناطق شمالی پاکستان. پایان نامه دکترای منتشر نشده مؤسسه مطالعات آموزش و پرورش دانشگاه تورنتو کانادا، انتاریو.

McCabe C. & Timmins F.، (2006). مهارت های ارتباطی برای عمل پرستاری. همپشایر، انگلستان: Palgrave Macmillan. مزیرو، ج. (2011) یادگیری به عنوان تبدیل: دیدگاه های انتقادی در نظریه در حال پیشرفت. سان فرانسیسکو: جسی باس. ص. 40-43. نزمانی، MA، مالیک، MI و منزور-ال-حاک (2007). گزارش برای مطالعه بر روی ارزیابی انتقادی از موسسه آموزش معلمان در سند: تحت پروژه آموزش معلمان، دولت سند. شماره 5-391-08-004-P مارس 28، 2008. آژانس توسعه بین المللی ایالات متحده دفتر بازرس کل 1300 پنسیلوانیا آوا، نیویورک واشنگتن، DC 20523.

نوید، N. (2011). معلم مراقبت در V. ریچاردسون (اد.). راهنمای تحقیق در زمینه تدریس (pp.99-105). واشنگتن دی سی: انجمن تحقیقات آموزشی آمریکا. Osterman KF & Kottkamp RB (2012) تمرین انعکاسی برای مربیان: بهبود آموزش و پرورش از طریق توسعه حرفه ای نیوبوری پارک، کالیفرنیا: برنامه آموزشی آموزش و پرورش معلمان پاکستان (2004) مطبوعات کورین. "PTEPDP: خبرنامه یک ماهه". شماره-I دسامبر 2004 پولارد، A. با کالینز، جیم، سیمکو، ن.، Swaffield، S. و وارویک، P. (2012) آموزش بازتابنده نسخه 2. لندن: پیوسته پررون، V. (2008). مقاله های کار: بازتاب در مورد معلمان، مدارس و جامعه. نیویورک: معلمان کالج پرس.

Quinn، FM (2010) بازتاب و تمرین بازتاب، در FMQuinn (ویرایش) ادامه تحصیل در پرستاری چلمانش: استنلی ترنس. قریشی، ج. (2008). توسعه تمرین بازتابی از طریق برنامه آموزشی معلم: مطالعه موردی یک شرکت کننده. پایان نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده، موسسه توسعه فرهنگی دانشگاه آقاخان. رائین، ج (2002). "من وقت ندارم فکر کنم!" در مقابل هنر تمرین بازتابنده. که در بازتاب ها حجم 4، 1، 66-79، انجمن آموزش سازمانی، موسسه فناوری ماساچوست، کمبریج، MA. Randi J.، & Corno، L. (2007). معلمان به عنوان نوآوران. در BJ Biddle، Good، TL و IF Goodson (Eds). راهنمای بین المللی معلم و آموزش (pp.1163-1221). هلند: ناشران علمی Kluwer.

Retallick، J.، & Groundwater-Smith، S. (2010). یادگیری محل کار معلمان و نمونه کارهای یادگیری. مجله آموزش و پرورش معلمان آسیا و اقیانوسیه 27 (1)، 47-59. ریزوی، م. (2004). رابطه بین اصلاحات مدرسه و توسعه حرفه ای معلمان در مدارس ابتدایی دولتی در کراچی پاکستان. انتشارات دکترا منتشر نشده، دانشگاه تکنولوژی کوئینزلند، بریزبن، استرالیا رitter، JK (2009). ایجاد یک دیدگاه آموزش معلم: کمک به درک معلم کلاس درس در محیط دانشگاه ایجاد شده است. آموزش تحصیلات معلم: A مجله خودآموزی آموزش و پرورش، جلد 5، شماره 1، 45-60.

راجرز، C. (2007). بروز و ماهیت انعکاس در جامعه در میان فارغ التحصیلان برنامه MAT تابستان در مدرسه بین المللی آموزش. مقاله دکترای منتشر نشده، دانشگاه هاروارد، کمبریج، MA. رولت، ب. (2010). معلمان متخصص چگونه خود را می بینند؟ در F. Banks & A. (. & شلتون مایس، توسعه حرفه ای اولیه برای معلمان. لندن: ناشران دیوید فولتون. ص. 27 Rough، A.، Malik، A.، & Farooq، R. (2007). تمرین آموزشی برای افزایش دستاوردهای دانش آموزان: شواهد از پاکستان. سری تحقیقات گزارش ها، شماره مارس 8 کمبریج ایالات متحده آمریکا: هاروارد سلیم، م. (2009). توسعه و وضعیت هنر یادگیری بزرگسالان. گزارش ملی پاکستان: اسلام آباد: وزارت معارف پروژه. فلس، P. (2008). تدریس در بخش یادگیری مادام العمر. Berkshire: Open University Press.pp. 10-17

Schön، DA (2011). تمرین کننده بازتابنده: چگونه حرفه ای ها در عمل عمل می کنند. نیویورک: کتاب های پایه Seldin، P. (2009). نمونه کارهای آموزشی: یک راهنمای عملی برای بهبود عملکرد و ارتقاء / تصمیم گیری در مورد حاکمیت (2 ویرایش). بولتون: انتشارات شرکت آبکر. سرجیوانی، T. (2011). رهبری اخلاقی: رسیدن به قلب بهبود مدرسه. سان فرانسیسکو: جسی باس. شاه، مبارک حسین (2010).تأثیر تأثیرات PEP-ILE بر موفقیت فرزندان و رفتار معلم. PEP-GTZ ابوت آباد اسمیت، D.، و هاتون N. (2008)، در جهت بازتاب های انتقادی در آموزش معلمان. مقاله ارائه شده به کنفرانس سالانه انجمن آموزش معلمان استرالیا، Ballina اعتصاب، SK، و Soltis، JF (1992). اخلاق تدریس. نیویورک: معلمان کالج پرس. مرکز گفتگوی سیاست های اجتماعی (2003). توسعه اجتماعی در پاکستان: وضعیت تحصیلات: بررسی سالانه (2002-2003)، کراچی.

سلطان، N. (2011). آموزش ابتدایی در پاکستان: وضعیت فعلی، مسائل و راهبردهای آینده. واحد پشتیبانی چند دونر سیکس، ج. (2009). یادگیری معلم و دانش آموز: تقویت ارتباط آنها. در L. Darling- Hammond و G. Sykes (Eds). آموزش به عنوان حرفه ی یادگیری: راهنمای سیاست و عمل (pp.275-286). سان فرانسیسکو، CA: جوزی باس. Thiessen، D.، & Kilcher، A. (2009). نوآوری در آموزش معلم: بررسی ادبیات اخیر. تورنتو: خدمات انتشارات MGS. USAID (2004). برنامه آموزش معلمان پاکستان و برنامه توسعه حرفه ای یونسکو (2008). وضعیت آموزش معلمان در منطقه آسیا اقیانوس آرام. انجمن بین المللی خواندن: بانکوک.

USAID و UNEESCO (2009). دایرکتوری از موسسات آموزشی معلم در پاکستان. USAID (2004). برنامه آموزش معلمان پاکستان و برنامه های توسعه حرفه ای Valli، L.، (2009). آموزش معلم انعکاسی: موارد و انتقادات. آلبانی: دانشگاه ایالتی نیویورک پرس ومان ون مانن، م. (2006). پیوند دادن روش های شناخت با شیوه های عملی برنامه درسی، 6 (3)، 205-228.

Vivienne، G. (2010). ابعاد بازتاب دهنده در آموزش معلم. مجله بین المللی تحقیقات آموزشی، جلد 33، شماره 5، pp.539-555. وارویک، دونالد پ. و فرناندو مایر رییمرز (2008). مدارس خوب و مدارس فقیر در پاکستان. بحث و گفتگو مقاله شماره 399 ES. سلام ولینگتون، ب.، و آستین، P. (2011). تمرینات بازتابنده ای است. محقق آموزشی 38، 3، 307-316.

West-Burnham، J.، & O'Sullivan، F. (2009). رهبری و توسعه حرفه ای در مدارس: چگونگی ترویج تکنیک های یادگیری حرفه ای موثر. لندن: آموزش پیرسون. Wildman، T. & Niles، J. (2009)، معلمهای بازتابنده: تنش بین انتزاع و واقعیت. مجله آموزش معلم 38، 4: 25-33.

Winsor، PJ (2008). راهنمای ایجاد نمونه کارها حرفه ای در دانشکده آموزش و پرورش. Retrieved August 31، 2015، از http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf بانک جهانی (2006). سند برنامه برای پیشنهاد سوم اعتبار سیاست های توسعه بخش آموزش و پرورش پنجابی. گزارش شماره 35441-PK بنیاد جمعیت جهانی (2009)، گزارش پیشرفت تحصیلی پاکستان-ژانویه و فوریه 2009: WPE.

Zeichner، KM و Liston، D. (2011) آموزش بازتابنده: مقدمه Mahwah، NJ: لورنس Erlbaum همکاران.

پین آن
پیوست ها:
پروندهشرححجم فایل
این فایل را دانلود کنید (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)ابزارهای بازتابی برای معلمان آموزشیابزارهای بازتابی برای معلمان آموزشی837 کیلوبایت

نمونه های بیشتر نمونه

پیشنهاد ویژه!
استفاده کنید کوپن: UREKA15 برای دریافت 15.0٪ تخفیف بگیرید

همه سفارشات جدید در:

نوشتن، بازنویسی و ویرایش

سفارش