תיקי רפלקטיבית: כלים להכשרת מורים

פרק 1 מבוא

1.1 שיטות רפלקטיבית ופיתוח מקצועי מתמשך (CPD)

ישנם מספר אתגרים חינוכיים בעולם כיום המפתח ביניהם כוללים היעדר מוסדות יעיל להכשרת מורים, חוסר משאבים, היעדר טכנולוגיה בשימוש ובניית יכולת מספקת של המורים, ומכאן סטודנטים. איכות החינוך הושוותה ליעילות שבה מתקבלים תפוקות בית הספר. זה רק לאחר שילוב נכון של תשומות מושגת כי הפלט הרצוי ניתן להשיג (פסאכאופולוס, 2009, היינמן ו Loxley, 2010).

לוקהיד ו - Verspoor, (1991) במחקרם זיהו חמישה תחומים עיקריים של קלט, שיש לבחון אותם מחדש על מנת לשפר את איכות החינוך. הם כוללים הגברת יכולת התלמיד, שיפור תוכנית הלימודים, שיפור ההוראה, הגדלת חומרי הלימוד והגדלת זמן ההוראה. התפוקה כוללת פרוקסי הישגים כגון שיעורי השלמה וקידומי מכירות, כמו גם מדדי ההישגים האמיתיים, כגון מיומנויות שנלמדו וכמות העובדות.

[quix id = '58 'name =' הזמן עכשיו באנר 1 ']

הפתרון לבעיות אלה הוא פרקטיקה רפלקטיבית, בשל העובדה כי סף מקצועי עבור מאמנים, מורים ומורים ברחבי העולם מחזיקים כי אלה בקריירה ההוראה צריך להתחיל להעריך הערכה והערכה של התרגול שלהם ואת ההתפתחות המקצועית המתמשכת שלהם כמורים. מלבד זאת, הידע והידע המקצועי של המורים כולל אמצעים שבאמצעותם הם יכולים לשקף, להעריך ולהעסיק מחקר כדי לפתח את התרגול שלהם תוך שיתוף שיטות עבודה טובות עם אחרים.

על פי דיואי (2012) מחשבות להרשות לעצמם את הטכניקה העיקרית של בריחה ממעשים שגרתית טהורה. אדם שאינו מסוגל למושגים במונחים של מחשבות נעה רק על ידי תיאבון ואינטואיציות, כי הם נקבעים על ידי תנאים חיצוניים ומצבם הפנימי. אם הם מועברים הם נדחקים למעשה מאחורי משמעות הם חסרים שליטה נגררים רק על ידי הנסיבות בהתחשב בכך שהם לא יכולים להבין אותם. מורים ברחבי העולם חייבים לפיכך לנוע מלהיות שגרתית בכיוון להיות רעיוני בכיוון זה מאופיין על ידי הערכה עצמית מתמשכת ופיתוח.

תנועות שנעשו כדי לתקן את החינוך של המורים יש בעט ברוב חלקי העולם. האסטרטגיות והכיוונים שתנועות אלה נקטו עד כה משתנות מכל מדינה ואזור ברחבי העולם. מדיניות חינוכית קבועה ודינמית על פני מדינות, מחקר, חידושים ושיח מתמשך בתחום זה תרמו רבות לדרכים חדשות להבנת הכשרת מורים בחברות שונות (Farrell, 2004).

הוא הודה באופן רחב כי החינוך במגזר הציבורי של פקיסטן היא באיכות נמוכה בהשוואה למה שקורה בקנה מידה בינלאומי וזה כבר כתוצאה מגורמים שונים. הרעיון של חינוך לקוי אופייני לאלמנטים רבים. עם זאת, בעיקר הוא מאופיין על ידי האופן שבו ילדים עשויים ללמוד באמצעות שינון שינון שמטרתה רק myopically להעתיק אותו בבחינות (הייז, 2009, Jaffer, 2005).

הסביבה בבתי הספר בפקיסטן, בשילוב עם הפדגוגיות של חדרי הכיתה שלהם, אינה תומכת בתלמידים להתערב בלימוד קוגניטיבי עמוק, שבו הם יכולים לממש את יכולותיהם המחוננות ולשפוט את עצמם כדי להבין מה זה אומר ללמוד את כל מה שהם מוצגים בחדרי הכיתות שלהם על ידי המורים שלהם (Sultana, 2011, הבנק העולמי, 2006). מספר מחקרים מצאו קשר בין למידה של תלמידים לבין התפתחות מקצועית מתמשכת של המורים שלהם (Guskey and Spark, 2006, Halai et al, 2004, ג'ויס ומקלחות, שאה, 2010, סייקס, 2009).

ממצאי 2009, הסטטיסטיקה הלאומית של פקיסטן 91% מהמורים של המדינה עברו איזשהו אימון. החלק המטריד של נתונים אלה הוא כי ההשפעה של ההכשרה למורים לא הוצגה בתוצאות התלמידים. גורמים שונים מהווים את הסטנדרטים החינוכיים האיכותיים של פקיסטן. אלה סטנדרטים ירודים של חינוך הן בבתי הספר כי הם במגזר הציבורי והפרטי כבר ביקר נרחב על ידי בעלי העניין השונים (אשרף, 2004, ממשלת פקיסטן, 2005). איכות ירודה זו של החינוך על פי בעלי העניין משקפת את איכותם הירודה של המורים המשרתים בבתי הספר במגזר הציבורי (הבנק לפיתוח אסיה, 2002).

[quix id = '60 'name =' הזמן עכשיו באנר 2 ']

הרפורמות בעדיפות הגבוהה ביותר במגזר החינוך בפקיסטן, לפיכך, הן הרפורמה במורים על מנת להעניק לתלמידים שלהם חינוך איכותי. כל בעלי העניין מודים שיש איכות מורים של מורים בבתי ספר ציבוריים ופרטיים במגזר בפקיסטן. איכות ירודה זו של המורים מיוחסת למוטציות ממשלתיות, לתוכנית הכשרה לא הולמת למורים ולמערך הכשרה שכבר נעשה מיושן. שכיחותם של מורים חסרי יכולת בכמויות גדולות ופשרות בענף, המאפשרים רשלנות רפואית, גרמה לרווחים שעשו לפני מספר שנים (אלבאז, 2013).

איכות המורים נקבעת על פי מידת הכשירות המקצועית שלהם, הכוללת עמדות, ידע, מיומנויות והבנה שהם מביאים לתחום החינוך. מורים שחסרים להם את הכישורים הנדרשים המקצועיים מייחסים זאת בחלקם לאופי הפונקציונלי של מגזר החינוך בפקיסטן (DIFSD ו- USAID, 2008, Nizamani, Manzoor-ul-haque, 2007).

רוב החוקרים בספרות החינוך מסכימים כי יכולת המורים נקבעת על פי איכות ההכשרה שהם נתונים לה. מדיניות החינוך הארצית של פקיסטן, 2009, מוצאת קשר ישיר בין הסטנדרטים החינוכיים המידרדרים במדינה לבין מתקני הכשרה לא הולמים, בשילוב עם מבנה הכשרה מיושן למורים (ממשלת פקיסטן, 2009).

הכשרה של מורים להיות מרכיב חשוב של מערכת החינוך של המדינה לא הצליח להגיב באופן יעיל אלמנטים דינמיים פוליטיים וכלכליים דינמיים מאוד בפקיסטן. סקירה של הספרות הנוכחית הנובעת ממסמכי פרויקטים במימון תורמים, דו"חות ממשלתיים, מחקרים עצמאיים ומסמכי מדיניות זיהו את הפער בשיח זה. ספרות זו מספקת קונצנזוס רחב יותר על אתגרים המעכבים את איכות ההכשרה למורים בפקיסטן. עם זאת, הוא אינו מעורב בהערכה עמוקה יותר של הגורמים העיקריים הבסיסיים לבעיה זו (Duffy, 2009).

מצאתי כי הספרות הנוכחית על הכשרת מורים בפקיסטן מתמקדת במגוון רחב של נושאים, אתגרים ומתחים העומדים בפני שינויים חינוכיים והכשרת מורים בפקיסטן הן ברמת המיקרו והן ברמת המאקרו (בנק הפיתוח האסייתי, 2002, Barber, 2010 ממשלת פקיסטן, 2005, ג'מיל, 2004, Hoodbhoy 2009, אונסקו, 2008,).

ההמלצות המובהקות, למרבה הצער, אינן מציעות פתרון מקיף שיכול להתמודד ביעילות עם האתגרים של הכשרת מורים בארץ, להבין את הסיבות הבסיסיות לבעיה ולהציג תוכניות שיכולות להתמודד ביעילות עם בעיות מבניות וארגוניות שגרמו להצטער המצב בפקיסטן. כתוצאה מכך, למרות המאמצים השראה על דוחות רבים המספקים את התחום של החינוך בפקיסטן יש עדיין יותר כי יש לעשות כדי להבין את הגורם העיקרי לסטנדרטים החינוך העניים להתמודד עם הבעיה של הכשרה מורים במדינה ( הבנק לפיתוח אסיה, 2002).

רוב הספרות המרכזית בנושא זה נחפרה לנושאים העכשוויים העומדים בפני מגזר החינוך המידרדר בפקיסטן. הדיונים היו תיאוריים בהערכת הנושאים העיקריים ומרמז על מתן פתרונות לאתגרים הבסיסיים. אתגרים אלה צוינו ונדונו בבידוד במקום לתת הסברים ליחסי הגומלין המורכבים המונחים ביסודם. קיים פער ניכר במאמצים להבין את השינויים בהכשרת מורים ואת זיקתה ללמידה של תלמידים מתוך ראיית ידע טרי הנובע מחוקרים מקומיים ואוניברסליים כאחד (Dewey, 2012).

יש אפוא צורך נלהב להבין טוב יותר את הגורמים שבבסיס הגורמים המשפיעים על ההכשרה הפושרת של המורים בפקיסטן. יש להשוות את השיח הזה עם המדינה לחזון הראשוני של החלטה עולמית לשיפור החינוך להוראה ולהבטיח שהיא מגיבה להקשר הדינמי החברתי הגלובלי הדינמי. הגורם העיקרי לעיקרון הפערים החמורים במאמצים שנעשו לשיפור הכשרת המורים בפקיסטן נובע מכישלונותיהם של המשטרים הפקיסטנים המצליחים לבצע את מדיניות החינוך בשל מחסור חמור בממשלה (DeFour and Eaker, 2010).

הכשרת מורים בפקיסטן הוכרה כמרכיב של מערכת החינוך. עם זאת, חמש שנים ברציפות תוכניות המדינה יחד עם מדיניות חינוכית לאומית נמצאו מצאו טענות שווא, כמו גם הבטחות נשגבות על התפתחות ושינוי מערכת החינוך של המדינה במיוחד הכשרה המורים ללא התחשבות במציאות על הקרקע ( יום, 2010).

המדיניות החינוכית הלאומית נותרה רק הבטחה זו ללא כל הגשמה. מדיניות לא באה בעקבות כל מאמץ לבצע את התוכניות והרפורמות שצוינו במדיניות הלאומית. כל אלה נובעים מהעדר חזון לאומי ורצון פוליטי, אשר שורשים במערכות ניהול לא מתפקדות, הקצאת משאבים לא מספקת וממשל תקין (Barber, 2010, DfID ו- USAID, 2008).

[quix id = '61 'name =' הזמן עכשיו באנר 3 ']

הצורך להרחיב, לייעל ולמסד את ההכשרה למורים הודגש בספרות המקומית (חאן, 2009, בנק הפיתוח האסיאתי, 2002, דייוויס ואיקבל, 2008). למרות העובדה שהיו שיחות קוליות לשיפור איכות תוכניות ההכשרה למורים, לא ננקטו צעדים רציניים על ידי ממשלות עוקבות לעשות כן. כעניין של עובדה רוב התוכניות הללו תלויים בכבדות על קרנות התורם ואת האימון עצמו בנוי על בסיס אד הוק (Fullan ו Stielgebauer, 2010).

ישנן תוכניות רבות הממומנות על ידי תורמים אשר יושמו בששת העשורים האחרונים כדי לתמוך בגישה ולהגדיל את איכות ההכשרה למורים בפקיסטן. כל ארבעת המחוזות בפקיסטן יכולים להעיד על קיומן של תוכניות כאלה בגבולותיהן. כל התוכניות הללו התרכזו במיסוד בניית יכולות בהכשרת מורים. באופן כללי הם תרמו רבות לחינוך המורים, במיוחד למין הנשי ולאלו המתגוררים באזורים הכפריים (קטלר, 2013).

באמצעות מספר אסטרטגיות חדשניות הם ניסו לקבוע אסטרטגיות התערבות עם זאת, הישרדות של אסטרטגיות אלה עדיין מוטלת בספק. למרות ההתפשטות של תוכניות אלה, אין מחקרים פיסקליים להערכת ההצלחות והכישלונות שלהם. לכן קשה לקבוע את ההשפעה ארוכת הטווח של תוכניות אלה על הכשרת מורים ועל איכות החינוך (Cunliffe, 2002).

סקירה רצינית של הספרות העכשווית מצביעה על כך שרוב התוכניות שמומנו בדלתות מדגישות מטרות כמותיות ולא על הישגים איכותיים. הן הממשלה והן התורמים נכשלו בצורה לא נכונה בניסיונות שלהם למסד מודלים ותוכניות שהציגו בהכשרת מורים (Fullan ו- Stielgebauer, 2010).

כתוצאה מכך, למרות הכוונות הטובות שלהם התורם במימון תוכניות מעולם לא הביא שום שינויים משמעותיים באיכות הלמידה של תלמידים וחינוך בפקיסטן. רוב השינויים שהביאו התורמים נראו כמו בועות של מים, ונעלמו כשהמימון הופסק. לכן יש צורך עז עבור תוכניות התורם בעתיד כדי לשקף על חסרונות אלה לפני כל התחייבות של קרנות (Duckworth, 2010).

סדנת ירייה אחת שניתנה על ידי התורמים עבור תוכניות אלה היא נקודה נוספת של דאגה עבור בעלי עניין רבים. הסיבה לכך היא תדירות האימון אינו מספיק כדי לייצר מורים איכותיים (Fullan ו Stielgebauer, 2010). עם זאת, לתורמים אין תהליך בר קיימא שבאמצעותו הם יכולים למסד את התוכניות הללו. כתוצאה מכך, 2009 פקיסטן מדיניות החינוך הלאומי קורא ליצירת מערכת כי יהיה הרמוניה התורמים ולשפר את הסנכרון בין משרדי ממשלה ותורמים. עם זאת, הצעות מדיניות אלה מעולם לא יושמו.

תוכניות להכשרת מורים שנתמכו על ידי התורמים הובילו את הבעיה בתחום החינוך באמצעות שינוי הפדגוגיה של חדרי הכיתה ושיפור יכולתם של המורים. עם זאת, רוב הספרות על החינוך מציינת כי לא קל לקיים שינויים פדגוגיים אם הם אינם מגובים על ידי יישום מעשי של השינויים בתרבות ומבנה חדרי הכיתה הכוללים את מערכת ההערכה ואת הקשר שלה למורים ולתלמידים, משאבים, ומתקנים (Fullan, 2010, Hargreaves, 2008).

[quix id = '70 'name =' הזמן עכשיו באנר 4 ']

1.2 רקע המחקר או הרציונל

ההיסטוריה של פקיסטן של החינוך למורים עקבות חזרה 1947 כאשר המדינה זכתה בעצמאותה. תוכניות המדינה לחמש השנים האחרונות, בשילוב עם מדיניות החינוך הארצית, שפותחה והוצאה להורג בששת העשורים האחרונים, התייחסו לחינוך המורים כאל תת-חינוך. סקירה כללית על הכשרת מורים ותולדותיה בפקיסטן מצביעה על התרחבות כמותית מהותית בכל הנוגע למספר המוסדות שהוקמו במשך השנים, ומורים רבים עברו את המוסדות הללו.

היום על המוסדות 301 לספק מספר תוכניות חינוכיות למורים הנעים בין תוכניות תעודה לדוקטורט. מלבד תוכניות הכשרה להכשרת מורים, איכות החינוך של פקיסטן נפגעה גם על ידי תשתית ירודה לביצוע אימון, חוסר התקדמות טכנולוגית בבתי הספר של פקיסטן, מחסור במשאבים, קיימות ופיתוח מתמשך. (ממשלת פקיסטן, 2005, USAID ואונסקו, 2009). בהינתן המגבלות הללו, האפשרות הטובה ביותר לדמיין את בעיית החינוך האיכותי בפקיסטן תהיה פרקטיקה רפלקטיבית, משום שהיא אינה דורשת שום טכנולוגיה.

מאידך גיסא, מערכת החינוך הפקיסטנית סבלה מהידרדרות במשך שנים רבות. בדיקה מדוקדקת יותר של המערכת מצביעה על כך שהיא סבלה רבות מן הרלוונטיות שלה בשל האיכות הירודה של הסטנדרטים שלה. דיווחים, סקרים ומחקרים רבים מציינים מגוון רחב של אתגרים המביאים לאיכות ירודה של חינוך והידרדרות בביצועי המורים (Butt and Shams, 2007, USAID, 2008, Mahmood, 2005). ספרות זו הייתה יציבה בהדגשת המתאם בין ההידרדרות החדה בסטנדרטים של מקצוע ההוראה לבין תוצאות הלמידה הנמוכות של תלמידים שנצפו בששת העשורים האחרונים בפקיסטן (ממשלת פקיסטן, 2005, PTEPDP, 2004).

קיימת תפיסה רווחת כי תכניות ההכשרה למורים במוסדות ציבוריים ופרטיים הן בלתי תקינות, והן מאופיינות בבדיקה, נוקשות וספרי לימוד. הפדגוגיה העליונה המוערכת בתוכניות אלה מאופיינת על ידי הרצאות, גיר ושיחות ושינון (אלבז, 2013, Rough, Malik ופארוק, 2007, וורוויק וריימרס, 2008, קרן אוכלוסיית העולם, 2009). המוטיבציה העומדת בבסיס המורים למחקרי תעודה, תעודה או תואר היא תוספת בשכרם ובמשכורותיהם ובמגוון מבצעים בתחום החינוך. תוכניות החינוך למורים אינן מדגישות את ההכרח של יכולות מקצועיות ואינדיבידואליות שלא לדבר על התכונות שמגלמת מורה אפקטיבית.

כל המוסדות להכשרת מורים מחויבים לספק תוכניות חינוכיות, העונות לא רק על דרישות בתי הספר במדינה, אלא גם על הצרכים הלומדים של התלמידים. עם זאת, מגזר החינוך בפקיסטן עדיין לא הבין את הקשר החשוב הזה בין הכשרת מורים לחינוך בבתי ספר. בששת העשורים האחרונים לא נעשו מאמצים רציניים של ממשלת פקיסטן להתמודד עם השאלות הרציניות הנובעות מתפיסת הציבור הנוגע בדבר, כי הכשרת מורים במדינה אינה רלוונטית עם תקני החינוך ההולכים ופוחתים במדינה (Carper, 2010 ).

בקנה מידה בינלאומי, הרפורמות החינוכיות היו החששות העיקריים לדיונים של מורים. מחקרים על חינוך המורים וממלכתו התחזקו בכלכלות העולם השלישי, ובכך זכו להרבה ספרות על הכשרת מורים. ממצאים אלה סייעו למשקים רבים בעולם השלישי להצטרף לשאר העולם בשיפור המדיניות והנוהגים הנוגעים להכשרת מורים. עם זאת, אותו הדבר לא ניתן לומר על פקיסטן אשר במשך שנים רבות התרחקה עצמה משאר העולם כאשר מדובר ביישום רפורמות על הכשרת מורים (קאר ו Kemmis, 2007).

מוסדות החינוך הציבוריים והציבוריים המובילים בפקיסטן מחויבים לחקור את הדרכים ליצירת ידע שימושי. עם זאת, הם לא הצליחו לפתח מנגנוני הכשרה למורים באמצעות מחקר שהופך אותו חלום צינור. המגזר הפרטי של פקיסטן הפך במהרה לשחקן יסודי במגזר החינוך במדינה (ממשלת פקיסטן, 2005, גולזר, בארי ואג'אז, 2005, הבנק העולמי, 2006).

למעשה, חלק מהמוסדות במגזר הפרטי הודה בהפצת תכניות להכשרת מורים איכותיים המבוססים על נוהגים מודרניים ועל נוהלי פיתוח מקצועי מתמשך של המורה בעולם. מאז ועד היום הם התקדמו בשיטות של הכשרת מורים לתלמידים, שהשתתפו בטבע, אינטראקטיביים מאוד עם התמקדות בקידום פתרון בעיות, הבנה מושגית ומיומנויות חשיבה ביקורתית (סלים, 2009, קזילבך, 2009, אונסק"ו, 2008). על אף הישגים אלה, ממשלת פקיסטן לא למדה ממה שהסקטור הפרטי עושה לאורך השנים.

האתגרים העיקריים העומדים בפני מערכת החינוך בפקיסטן נובעים מחסרונות חמורים במערכת הכשרת מורים (ממשלת פקיסטן, 2005). גורמים התורמים למערכת ההכשרה המורים של המורה הם מורכבים זה בזה, מורכבים ומרוכבים. מאידך, ברמה הבסיסית, אופי הירידה של תכניות ההכשרה למורים נובע משורשיהם בהעדר רצון פוליטי להביא את השפיות במערכת ליצירת פער הולך וגדל בין ממצאי המדיניות לבין יישום המלצותיהם (קמבל וויימן, 2011 ). הכשרת מורים היא תחום דינמי מורכב ורב-פנים. חששות על איכות החינוך קורא פתרונות ברורים על הכשרת מורים ותוכניות למידה של סטודנטים בפקיסטן, כמו גם שיפור השימוש בטכנולוגיה מתקדמת של פקיסטן, אספקת משאבים, כמו גם פיתוח בר קיימא ומתמשך. סקירה של ספרות החינוך על פקיסטאן בהשוואה לתרגול עולמי מכירה במספר פערים חמורים בהבנת שיטות הכשרה למורים בפקיסטן. יש שינוי מהותי בתפיסה של פקיסטן לגבי שיפור מערכת החינוך ותפקיד המורים בשינויים אלה, כפי שנראה במדיניות החינוך הארצית המתמשכת במדינה (Burrows, 2010).

[quix id = '71 'name =' הזמן עכשיו באנר 5 ']

כל הדיווחים הממשלתיים הכירו בתפקיד החשוב של המורים ברפורמה בבתי הספר, והדגישו את המאמצים לתמוך במעמד המורים ובמקצועם בכללותם (Fullan ו- Stielgebauer, 2010). זה עולה בקנה אחד עם מה שנאמר בספרות הבינלאומית על הכשרה והכשרת מורים בבתי הספר. .חצים במגזר החינוך נקבעים על ידי מה שנחשב על ידי המורים ואשר מגלם את שאלת המחקר של מאמר זה. כיצד ובאיזו מידה משפיעים תיקי ההשתקפות על הלמידה של המורה בפקיסטן? לאמיתו של דבר, מבט כירורגי על הספרות הפקיסטאנית המקומית מנסה לבטא בבירור את ההכשרה של מורים בבירור משקף מיקוד צר, שכן הוא מדגיש את הנושאים הארגוניים והמבניים על חשבון הפדגוגיה והאלמנטים הרעיונית של שיטות ההכשרה של המורה. מלבד זאת, לשיח המורה יש התמקדות גבוהה יותר בהיבטי הוראה טכניים הכוללים ידע משמעתי ומערכת של מיומנויות הנחוצות כדי להקנות למידה לתלמידים (בולוק והוק, 2009).

הספרות הבינלאומית מאידך גיסא מדגישה היבטים מוסריים, אישיים וחברתיים של הכשרת מורים שהתעלמו בספרות המקומית. ספרות ההכשרה למורים של פקיסטאן מושפעת מאוד מהחזרות והתיאוריות המונחות ביסוד מתודולוגיית ההולכה המקובלת של הכשרת מורים ופיתוח מקצועי מתמשך, הרואה בהוראה פעילות חברתית, אישית ותרבותית שמטרתה היא להפיץ ידע (קול ונואלס, 2010; , 2011, מעט, 2009).

המתודולוגיה הטכנית מתארת ​​שהמנגנון של מורה אחד הוא פשוט ללמוד ללמד (Frechner, 2007, לוין, 2006, לוין וסטיוארט, 2003). ההוראה מתוארת בצורה לא הוגנת כפעילות טכנית, בעוד המורים בטעם רע בהתחשב בתפקיד של טכנאים אשר חייבים לצייד את עצמם עם הידע הדרוש הנחוץ להקניית למידה על התלמידים (Dewey, 2012, Cocheran-Smith and Fires, 2011, Valli, 2009) . תפיסה זו על הכשרת המורים והתפתחותם המקצועית מתמקדת בהשגת מיומנויות ההוראה הדרושות למצבים של שגרת הלימודים והציפיות בכיתה. בסופו של דבר הוא אינו מכיר במצבי משפחה וחיים, בדינמיקה של חדר הכיתה, באיפור האישי של המורים ובמציאות המורכבת של בתי הספר.

כפי שטוען חוויות חדר הכיתה של ואלי (2009) הן דינמיות בטבען ונוטות להיות מלאות אי ודאות כתוצאה מכך, תשובות לאתגרי ההוראה אינן ניתנות לפתרון באמצעות הליך של יישום כללי בלבד, אלא הן מחייבות את המורים לממש את חוכמת התרגול אשר יכולה רק ייעשה ביעילות באמצעות תיקי רפלקציה. רוב הנרטיבים בספרות הבינלאומית מצביעים על כך שהכשרת מורים אינה מוגבלת בהכרח לכיתה, אלא למורים נוטים לקבל את רוב הידע שלהם מחוויות בלתי פורמליות המווסתות בעצמן באמצעות תרגול רפלקטיבי.

שאלות מחקר 1.3

  • הייתה עלייה מסוימת ברמת ההשתקפות של המורים, שכתבו תיקים במשך חודש אחד? עד כמה אמירה זו נכונה?
  • מערכת החינוך הפקיסטנית למורים מדגישה היבטים טכניים ולא היבטים תיאורטיים. עד כמה אמירה זו נכונה?
  • החינוך של מורים מתחומים רציניים, כגון נושאים אתיים, אישיים וחברתיים המודגשים מאוד ברחבי העולם, נחשב פחות בפקיסטן. עד כמה אמירה זו נכונה?
  • כדי לשפר את היעילות שלהם המורים בפקיסטן צריך להיות מאומן על פיתוח של שיטות רפלקטיבית בהוראה באמצעות תיקי. עד כמה אמירה זו נכונה?

1.4 מחקר המטרה ואת מטרות

    כדי לברר אם שיטות עבודה רפלקטיבית הפתרון הטוב ביותר עבור פקיסטן
  • כדי לבדוק אם תיקי המשנה לשפר את רמת ההשתקפות של המורה
  • כדי לבדוק אם השתקפות מסייעת בפיתוח מקצועי של המורים
  • כדי לנתח אם רמה מוגברת של השתקפות גם מגבירה את הלמידה של התלמידים
[quix id = '58 'name =' הזמן עכשיו באנר 1 ']

1.5 חשיבות המחקר

דיואי (2012) סבור שתוכניות להכשרת מורים צריכות ליצור מורים שמבינים את יסודות החינוך ואת התיאוריה ולא את הכישורים השגרתיים שהופכים אותם לחסידים, טכנאים ומכונות צילום של מסורות. בהתחשב בכך השתקפות דורש משאבים מינימליים היא המתאימה ביותר עבור פקיסטן. תוכניות ההכשרה האופייניות למורים בפקיסטן מושפעות במידה רבה מהחזרות ומהתיאוריות המונחות ביסוד המתודולוגיה המבנית, שמבקרות בספרות הבינלאומית. מתודולוגיה מבנית זו היא טכנית בטבע, שכן המורים עשויים להעתיק ולהדביק מתוך ספרים במקום להציע חוויה בלתי פורמלית משלהם למטרות למידה.

מתודולוגיות מתעוררות בהכשרת מורים ופיתוח מקצועי מתמשך למשל למידה לאורך החיים, פרקטיקה רפלקטיבית (Schin, 2011) וחקר (Joyce, 2011, Dawson, 2006) תופסים את המורים כסוכנים פעילים בהתפתחותם. עם זאת, השתקפות יהיה מתאים מאוד למורים בפקיסטן, כי הם לא הרבה ניחן עם משאבים לאימון שכן הוא דורש הכשרה מינימלית ופעם הם לרכוש את המיומנויות האלה הם לא יידרשו ללכת על הכשרה יותר.

מטרתם היא לעורר מיומנויות מעשיות וגישה סקרנית בקרב המורים. מורים צפויים לדעת את התוצאה ואת המקור של המציאות שלהם, החלטות, התנהגויות ופעולות (לוק ומקארדל, 2009). יש סבירות גבוהה יותר של המורים לשנות ולשלוט פעולות וכבילה ולספק בסופו של דבר פתרונות אתגרים חינוכיים פדגוגיה ברגע שהם מקבלים את כישורי השתקפות.

הכיתה היא מקום למידה מורכב, הדורש ידע והבנה נרחבים של המורה, בשילוב עם היכולת והמיומנויות להתמודד עם בעיות מתפתחות. משמעות הדבר היא כי השתקפות היא מיומנות כי הוא בר קיימא עצמית מאז המורים ללמוד מהפעילויות היומיומיות שלהם על איך להתמודד עם בעיות המתעוררים. בהתחשב באופי הדינמי של עבודתם, המורים אינם אמורים להסתמך על גוף ידע צר המורכב מפרידיגמות טכניות והוראות שנרכשו בתוכניות הפיתוח שלהם, אלא חוויותיהם החיות בהגדרות עבודה שונות הן מקורות ההבנה והתפיסה החזקים ובכך מקיימות אותם (דרלינג-המונד, 2002, לוטון, 2006, Thiessen ו- Kilcher, 2009). הספרות המחקרית הגדלה והולכת על הכשרת מורים מלמדת כי האתגרים המסבכים את עבודת הכיתה של המורים אינם מבודדים אלא קשורים זה לזה בצורה מסובכת. עבודתם של המורים וחיי חייהם נבנית חברתית, מושפעת במידה רבה מהחלטותיהם ומגבלותיהם של שאר חברי החברה (בוטרי, 2006, דרלינג-המונד, 2002, Hargreaves, 2008). לפיכך, ההשתקפות תוביל לבניית יכולותיהם ותאפשר להם להתמודד עם האתגרים החברתיים הכלכליים והתרבותיים היומיומיים שהם נתקלים בהם במהלך תפקידיהם. תיאורטיקנים וחוקרים מובילים דינמיים מדגישים את חשיבותם של המורים להרחיב את האסטרטגיה שלהם לשיפור בית הספר ולשינוי חינוכי. לטענתם, היא דורשת את גיוון תפקידים של המורים בשינויים באמצעות הרחבת עבודתם מעבר לבתי הספר למקומות עבודה, בתים וקהילות (Hargreaves, 2008, Fullan, 2010, בויל, בעוד ובויל, 2003). בהתחשב בכך שההשתקפות אינה דורשת שום טכנולוגיה המורים חייבים לתפוס את עצמם במרכזם של כל הפרויקטים שמטרתם לשפר את בתי הספר ואת החברה בכללותה (Thiessen, 2009). כעניין של עובדה במחקר זה לא היה שום שימוש בטכנולוגיה זה משום ספרות גם מכיר את ההתאמה האישית והמשגה של הידע המורים; כיצד משפיעות ביוגרפיות על שיטות ההוראה שלהן ועל התעסקות בשיטות ההוראה ודרכי תפיסתן של מורותיהן לשעבר וחוויות בזמן אמת (Beattie, 2011, קול ונואלס, 2010, Clandinin ו- Connelly, 2009). מחקרים שנעשו בפקיסטן אישרו את הממצאים של מחקרים כאלה בהקשר הגלובלי, אשר מצאו מורים להיות מוצרים של מספר השפעות ממבנים תרבותיים, חברתיים ודתיים ולא טכנולוגיים (למשל, עלי, 2007, אשרף, 2004 , באשירודין, 2003, חלי, 2001, פרד, 2000, Matice, 2002, Rizvi, 2004). פרספקטיבות אלה מצביעות על כך שמערכות להכשרת מורים יכולות להיות מובנות טוב יותר לאור תרבויות וחברות ספציפיות ולא טכנולוגיה. ההתרחשויות מחוץ לבתי הספר הן משמעותיות יותר מאלה המתרחשות בתוך בית הספר משום שהן קובעות את המתרחש בתוך קירות בית הספר.

דבר זה מפנה את תשומת הלב לצורך להכיר ביחסים בין הקשרים חברתיים ופוליטיים לבין הכשרת מורים במקומות שבהם המורים עובדים ולומדים באופן מקצועי. האתגרים החברתיים-פוליטיים, הכלכליים והחינוכיים הם מהותיים ובלתי נפרדים, שכן הם דורשים מהמורים הבנה עמוקה יותר של תרבות התלמידים והקשר החברתי-כלכלי והפוליטי שלהם כדי להבין באופן יעיל כיצד להתמודד עם האתגרים שלהם ולפתור אותם ביעילות (Brookfield, 2010 , מרשל, 2009).

[quix id = '70 'name =' הזמן עכשיו באנר 4 ']

המעמד הפוליטי צריך להתייחס גם לשימוש בתוכניות לאומיות כדי לעודד סוגים חדשים של תרגול בשיפור איכות החינוך בבתי הספר באמצעות שיטות איתנות בהכשרת מורים. מוסכם באופן כללי כי למורים יש קבוצה ברורה של דמויות אישיות ודפוסי התנהגות. אישיותם המלאה של המורים נקבעת על ידי חוויות חיים קודמות והנסיבות החברתיות שבהן הם מנהלים את חייהם. המורים הפדגוגיים, האמונות וההתנהגויות של המורים תקועים באישיותם הנבדלת (Brockbank ו- McGill, 2010). הכשרת מורים והתפתחות מקצועית מתמשכת היא אינדיווידואלית בטבע ונוטה להיות מושפעת מכוחות חברתיים-פוליטיים ותרבותיים בנוסף לחוויות חיות שהם עוברים. Hargreaves (2008) מציין כי שינוי המורים, הוא חד משמעי לשנות את האנשים שהם. אסטרטגיית ההערכה בספרות ההתפתחות המקצועית של מורים בפקיסטן אינה גורמת להשפעות הנובעות מגורמים ביוגרפיים ואישיים, אך אלה הן קריטיות מאוד אם המורים בפקיסטן יאמצו בפועל רפלקטיבי. ההתפתחות המקצועית של המורים אינה מצומצמת להכשרה או לטכנולוגיה שהם נתונים לה במכללות ובאוניברסיטאות, אלא היא תוצאה של החוויות הכרוכות בהשתקפויות בלתי פוסקות, יחד עם מאבקים שהן עוברים על בסיס יומי הן בתוך בית הספר והן בלעדיו. הכשרת מורים ופיתוח מקצועי יכולה להיות מושפעת על ידי פרקטיקות שלהם, ביוגרפיות, אמונות וחשיבה בהשוואה להגדיר מבנים, סטודנטים, נהלים בכיתה בכיתה פדגוגיה. זהויות המתפתחות שלהם ניתן להכיר באמצעות הערכת המורכבות שלהם (Boud ווקר, 2012).

מידות אלה נראות כמרכיבי הוראה מורחבים כפונקציה, אולם בחינה חדה מצביעה על כך שהן קשורות מאוד להכשרת מורים וקשורות זו לזו. יש לחזק את הספרות הגלובלית על ההכשרה להוראה, ולדאוג לחזק את יכולת המורה ואת היכולות הבסיסיות כדי להבין ולהעסיק את האתגרים הנובעים מהתפתחות האזרחות, מההון המגדרי, מההעצמה האישית, מהצדק, מהטכנולוגיה, מהוגנות, מהכלכלה, לשלום, קובי, 1999, נייזוב, 2001, טיי-קואי, 1999, Zeller & Grandson, 1997, Zeichner, 2009) .. Zeichner ו Flessner (2009) טוענים כי יש מספר מאמצים במספר מדינות להכשיר מורים להיות סוכנים של שינויים סוציו-פוליטיים וכלכליים במאמץ לגרום להם לעבוד עם קהילות מקומיות ועמיתיהם להתמודד עם אתגרים של עוול וחוסר צדק. באותה נשימה אזרחי פקיסטן דורשים מאמצים בחזיתות שונות הכוללות את הכשרת המורים להתמודד עם אתגרים הנובעים מעוול רחב ומושרש עמוק ואתגרים אי השוויון החברתי. לאמיתו של דבר, העדר חידושים טכנולוגיים במדינה הקשה על בתי הספר במדינה להתמודד עם העולם המשתנה. כתוצאה מכך, מחקר זה לא חל על השימוש בטכנולוגיה כלשהי, אך יש צורך במחקר על תיקי דואר וכיצד הם יכולים להיות בעלי השפעה בתחום החינוך בפקיסטן. זאת משום שהתפיסה של הכשרת מורים ועבודתם ממשיכה לשנות את המציאות החברתית בעולם גם היא משתנה, ועמהם מופיעים זהויות חדשות של אחוות ההוראה (Giroux, 2009, Glatthorn, 2012, Nodding, 2011, רנדי וקורנו, 2007 ).

גיוון התפקידים שמילאו המורים הציג אותם כזרזים למען צדק חברתי ושינויים חינוכיים, חדשנים, סוכנים מוסריים, מנהיגים, אינטלקטואלים ציבוריים, משכנעים ורפורמים חברתיים (למשל, עלי, 2007, סרג'ובאני, 2011, Strike ו- Soltis, 2009) . משמעות הדבר היא כי מורים בכל החברות, כולל פקיסטן, לא צריך להיות רק מחנכים אלא גם סוכנים פעילים לשינוי חברתי פוליטי וכלכלי.

Giroux (2009) טוען כי המורים צריכים להתחייב להרחיב את הערך של צדק חברתי לכל תחומי החיים התרבותיים, הכלכליים והפוליטיים. הספרות המרכזית על ההכשרה אם מורים בפקיסטן משקפים מיקוד צר וקבוע, שכן היא מתמקדת בעיקר בנושאים מבניים וארגוניים על חשבון הפדגוגיה והיסודות המושגיים בהוראת מורים. כתוצאה ממחקר מתמשך והשתקפות על הנוהג הגלובלי צמחו מספר תיאוריות הנדון ומועסק במאמצים להגדלת ההבנה וההתמחות בתחום ההכשרה להוראה. תיאוריות אלה כוללות תרגול רפלקטיבי, חקירה שיתופית, קונסטרוקטיביזם ומחקר פעולה. הם השתלבו בשיח על הכשרת מורים והעניקו לו בסיס ליעילותו. מאמר זה עוסק בתיאוריית הפרקטיקה רפלקטיבית אשר אם לוקחים ברצינות יכול להציע את החזון הנכון ואת הכיוון במאמצים כדי לתקן את תוכניות ההכשרה למורים בפקיסטן (V ו- Day, 2010).

[quix id = '76 'name =' הזמינו עכשיו באנר 8 - ניתוח מקרה ']

על פי השיטה הרפלקטיבית של שון (2011) היא תופעה עממית ששולטת בשיח על הכשרת מורים ופיתוח מקצועי מתמשך ברחבי העולם. Loughrain (2006), השתקפות היא הבסיס של רוב תוכניות ההכשרה למורים. הוא נתפס כמבנה מעשי, המסוגל להנחות מחקרים ורפורמות בהכשרת מורים (Kle and Knowles 2010, Loughran, 2006, Ritter, 2009, Qureshi, 2008, LaBoske, 2006, Vivienne, 2010). ההתעניינות הבלתי פוסקת של מורים, חוקרים ואנשי חינוך בעולם נובעת מהעבודה המתמשכת שכבר נעשית בתחום התרגול הרפלקטיבי. זה נתפס כי בפועל זה יהיה בבסיס בפועל ההוראה והכשרה של רוב המורים בעולם כיום.

למרות תפקידו השולט של פרקטיקה רפלקטיבית בהנחה הנוכחית, המושג שלה מייצג משמעויות מגוונות לאנשים שונים בסביבה חברתית תרבותית מגוונת. עם זאת, אם נעשה ככיוון משותף להכשרת מורים, ולא לתבנית שיש להעתיק, הרעיון של תפיסה רפלקטיבית מבטא היבט משמעותי של המשימה לשיפור איכות התפוקה בהכשרת מורים ובלמידה של תלמידים במגזר החינוך בפקיסטן (אנדרסון , 2011).

1.6 עיצוב המחקר

מאמר זה ישתמש בגישת חקר מקרה כדי לגלות את היעילות של תיקי רפלקציה ככלי להכשרת מורים. המשתתפים יהיו שמונה מורים בשנה הראשונה מבית ספר פרטי בלאהור פקיסטן. הכשרה של שני ימים תינתן למורים על פרקטיקה רפלקטיבית לפני כל התערבות.

המורים היו שומרים על תיקי חודש. בסוף כל שבוע בחודש זה יהיו קבוצות מיקוד. הליך איסוף הנתונים יהיה כרוך תיקי יומי כי לאמוד את רמות השתקפות. קבוצות מיקוד מובנות למחצה יירשמו גם כן. התיקים היומי ימדוד רמות השתקפות שבו קידוד וגישה ניתוח תבנית יועסקו.

פרק 2 ביקורת ספרות

2.1 מהי השתקפות והשתקפות?

ההשתקפות יכולה להיות מוגדרת כנוהל פעיל שבו אדם עדים לניסיונו האישי במאמץ להביט מקרוב ולהפנות את תשומת לבו לזמן קצר. זה יכול להיעשות באמצע פעילות או שזה יכול להיות עצמו פעילות. הפתרון להרהור מורים של תלמידים הוא ללמוד כיצד הם יכולים לקבל פרספקטיבות על מעשיהם וחוויותיהם. זה אומר שהם צריכים לבחון את החוויות האלה במקום פשוט לחיות אותם. באמצעות פיתוח היכולת לחקור ולהיות סקרנים לגבי חוויותיהם ומעשיהם האישיים, סביר להניח שהם יפתחו הזדמנויות ללמידה אובייקטיבית הנגזרת מחוויותיהם ולא מתוך ספרים.

המטרה העיקרית של השתקפות היא להגביר את הסבירות של למידה באמצעות ניסיון זה יכול לנבוע מערכת יחסים, מפגש, הצלחה, פרויקט, אסון או כל האירועים הפנימיים והחיצוניים על או במהלך המופעים שלהם. מספר חוויות יוצר הזדמנויות למידה רבות עוצמה באמצעות השתקפות. מאבקים מציעים חלון על מה עובד ומה לא יכול להיות כלי חשוב להערכת הטבע האמיתי של האתגרים הניצבים בפני מורים. מאבקים אחרים מסמלים דילמה שמציעה מקור מידע טעון על מורים התלמיד מתנגש בין הערכים שלהם לבין הגישה שלהם איך הם יכולים לעשות משהו. באמצעות החשיבה על חוויות אי ודאות המורים מסוגלים לקבל קצת אור על גישות בהגדרות העבודה שלהם, כי הם לא צוין לחלוטין.

חוויות חיוביות מספקות תוצאות למידה מדהימות כגון למידה וחשיבה פריצות דרך יכולות לסייע למורים המורים לדעת מה הם למדו וכיצד התיאוריה ההצלחה שלהם נראית. פריצות דרך גם מספקות תנופה לרמות רגשיות. כאשר מורים תלמידים לאתר מתי ואיך הם היו נרגשים על ידי חוויות מסוימות הם מקבלים את התובנה של הגדרות המאפשרים את הקמח של היצירתיות שלהם.

רפלקציה בפועל היא יצירת שגרה, הרגל או מבנה סביב חוויות שנבדקו. נוהלי ההשתקפות נוטים להשתנות ביחס למה, באיזו תדירות ובאיזו מידה של ההשתקפות נעשית. ישנן דרכים מגוונות שדרכן ניתן לבסס את ההשתקפות. זה יכול להיות מתורגל בתדרים שונים; זה יכול להיות שנה, מספר ימים או ערב כמה חודשים. זה גם משתנה בעומק זה נע בין הודעה פשוטה של ​​חוויות עכשוויות להערכה עמוקה של אירועים קודמים ואת המטרות השונות הם יכולים לשמש למשל לפתח חשיבה הדדית, הערכת דפוסי החשיבה, reigning פעילויות יומי עם ערכים עמוקים ותיעוד של חוויות למידה (Raelin, 2002).

[quix id = '78 'name =' הזמינו עכשיו באנר 9 מאמרי קבלה אקדמיים ']

2.2 מורים כמו רפלקטיבית מתרגלים

תרגילי ההשתקפות של המורים אינם קלים כפי שמציבים התיאורטיקנים. הסיבה לכך היא שהם צריכים הרבה מחויבות, כמו גם אנרגיה כדי לבחון את ההוראה שלהם. מיזוג תרבותי, חוויות ילדות וטראומות למבוגרים יכול להיות מוטבע מאוד בנפשם וליצור פחד ממראה לוזר של עצמם ואת עבודתם. אם החוויות שלהם כואבות מדי הם יכולים להתנגד ללמוד איך לחשוב. הסיבה לכך היא כי זה לוקח מידה נוספת של האגו לשים את עצמם ואת עבודתם תחת בדיקה. כתוצאה מכך, מספר מורים סטודנט לא להפוך רפלקטיבי לאחר האימונים שלהם (רודג'רס, 2007).

אלמנטים הקשריים ומקצועיים משפיעים גם על יכולתם לשקף. אם המורים צריכים שעות נוספות כדי להתפרנס, יכול להיות שבקושי נותר זמן להרהר. הקשרים העבודה שלהם לא יכול להיות מהורהר אם הם מעוניינים בעיקר משכורות שלהם ולא צמיחה ופיתוח מקצועי. יסודות הקריירה והיסוד הקימו את התנאים המוקדמים להשתקפות המורים ומשפיעים על יכולתם לעסוק בה. כאשר מייצבים גורמים קונטקסטואליים, אישיים ומקצועיים ומורים זוכים לסקרנות כדי ללמוד את תהליך ההשתקפות הם יוכלו לעסוק בה באופן יעיל. זה דורש מחויבות מתמשכת לתהליך זה ואת גיוס הרצון כי יש לשפר ברציפות (Perrone, 2008).

רוב המורים נוטים לרכוש את היכולת לחשוב באופן מהורהר בעודם מורים. מאידך גיסא, מורים אחרים מגיבים להרהורים על ידי חשיבה על מצב הכיתה שבו הם מתארים את מה שקרה ואת רגשותיהם כלפיו. כאשר מבינים את מהות ההשתקפות וכיצד הם יכולים לשקף את המחשבות שלהם הם יכולים להשתמש בו ככלי (Korthagen, 2009).

במהלך השימוש במורים השתקפות נוטים להתקל בקשיים שהם צריכים לכבוש אם הם כדי לקיים את המחויבות שלהם לבוא עם תרגול הוראה רפלקטיבית. אחד הקשיים המאתגרים ביותר הוא תגובות רגשיות לחקירות ההוראה בכיתה. השתקפות עמוקה יותר של ההוראה שלהם נוטה לחשוף מקרים של העדפה כלפי תלמידים מסוימים, למידה, תיאוריות הוראה וסגנונות למידה (Hatton and Smith, 2010).

מאידך גיסא, המורים בקושי יקבלו תיעוד של הסוגיות הפדגוגיות של הכיתה, המעידים על שיעור גבוה של דיבור, חוסר שוויון בחשמל, חוסר בהירות הלימוד בכיתה, גזענות והטיות מיניות. במקרים כאלה, אם ניתנה להם הזדמנות, הם יכלו לברוח למקלטים בטוחים ולשכוח מהרהורים לזמן מה, על מנת למיין סוגיות של בושה, פחד וכעס המופעלות על ידי תגליות כאלה. הם יכולים עם זאת, עדיין לקיים השתקפות אם כי מבחוץ באמצעות דיאלוגים, קריאה סדנאות (גרין, 2011).

המרכיב המשמעותי ביותר של השלב החיצוני הוא לשמור על קשר עם השתקפות של צורות מעשיות מבלי להטיל מחויבות לפיתוח פרקטיקת הוראה רפלקטיבית ולחקירה מתמשכת של הממצאים המאתגרים. כאשר המורים לשמור על השתקפות אל מול רגשות מאתגרים הם מחזיקים על הקישור של תרגול הוראה רפלקטיבית (Duckworth, 2010).

2.3 ביקורת של השתקפות

ככל השתקפות היא המטרה העיקרית ברוב תוכניות ההכשרה למורים שם עדיין נותר פער בהגדרתו. בעשור האחרון התחדשו ההשתקפות וההשתקפות הביקורתית בגישות מעודדות בחינוך המורים. עם זאת, נראה כי מונחים אלה היו מוגדרים כהלכה ובכך להחיל רופף אימוץ כמה רעיונות ואסטרטגיות. קונבנציונלי Dewy הוכר כעמוד מאחורי הרעיון השתקפות. הוא ראה בכך סוג מיוחד של פתרון בעיות בטכניקה שבה החשיבה יושמה בפתרון בעיות הכרוכות בשרשור פעיל ובהוראה זהירה של מחשבות שקשרו זו את זו לקודמותיהן (Valli, 2009).

[quix id = '79 'name =' הזמן עכשיו באנר 10 ']

ככל שמושגים שונים בהכשרת מורים יכולים להעניק את עצמם לסוג מסוים של השתקפות מאחד אחר, חשוב מאוד שהטיפוסים האלה לא ייחשבו כהייררכיה רצויה במהירות (קטלר, 2013). השתקפות טכנית היא חלק קריטי מהשלב הראשון בהתפתחות הסטודנטים. זה בעצם מקדים סוגים אחרים של השתקפות. לדוגמה הוראה של רפלקציה Cruikshank כרוך העסקת microteaching כדי לסייע בפיתוח של יכולת בין תלמידים ומורים (פולר, 2011).

עד כמה טענות שונות על היתרונות של אסטרטגיה זו כבר הצביע על שם היה מעט מאוד מצגת מחקר וכל המצגות שנעשו עד כה היה שטחי. הסיבה לכך היא שהם מסתפקים בשאלה אם היתה השגת מטרות. עם זאת, זה יכול להיות פלטפורמה למתן כלים כדי לשפר את הפיתוח של סוגים אחרים של השתקפות. כתוצאה מכך, הטענות כי החינוך של המורים חייב להתעסק עם הון וצדק שפותח באמצעות אסטרטגיות המעודדות השתקפות ביקורתית התקדמו עם הרבה מרץ (Cutler et al., 2013).

המסגרת התיאורטית של ההשתקפות שאומצה על ידי תוכנית מסוימת נקבעת על ידי מטרותיה וריכוזם; וכתוצאה מכך על הכשרת המורה והנחות היסוד בה הם מבוססים. גישות רבות יושמו על מנת לשפר את השתקפות בהכשרת המורים. עם זאת, חלקם נמצאו לא מתאים גירוי ההשתקפות ויש פער ראיות מחקר כדי להצביע על האפקטיביות שלהם. בכל מקרה האפקטיביות שלהם נקבעת על ידי ארגון מחדש קודם (אלבז, 2013). שאלות רציניות מועלות גם על כתיבה בכתב עתיקות ואמינות.

חוקרים אחדים אף תמכו בהעסקת המטאפורות של התלמידים למטרות הוראה כמצע להרהר בהנחות היסוד שלהם וכיצד הם יכולים להאיר את הפתרונות לדילמות הטמונות בהוראה. ככל זה ואסטרטגיות אחרות מסוגלים לשפר את השתקפות אין ראיות כדי להצביע על כך זה הושג. זה קריטי עכשיו ללכת מעבר לדוחות להצביע על טכניקות שבאמצעותן תהליך של השתקפות יכול להיות מאושש. זה לא מספיק לטעון כי ההשתקפות היא משופרת על ידי נהלים או טכניקות אלא יש מפרטים כדי לגלות כי סוגים מסוימים של השתקפויות מתרחשים (סמית 'ו Hatton, 2008)

.

בנוסף מחקרים אורך צריך להיעשות כדי לעקוב אחר מורים לתלמידים שלהם בשנה הראשונה ההוראה עם תיאור גלוי של האופן שבו הם שומרים, לפתח ורפלקסים רפוי גישות. קיימים מספר מכשולים להשגת גישות רפלקטיביות; הם כוללים; תוכניות אידיאולוגיות ומבניות שדרכן מעודדות השתקפויות שונות, תפיסות מקדימות קיימות במקצוע ההוראה, תגובותיו של המורה על הדרישה שהן יתחשבו על השתקפות ועל התנאים הקריטיים המאפשרים למורים לאמץ יכולת רפלקטיבית, למשל, (הול, 2010).

ואלי (2009) מציין כי בעיות אלו הפכו למכשול לביצועה של השכלת מורים רפלקטיבית. במיוחד החוזק וההתמדה שהוצגו על ידי המשתתפים במחקר שלו על גישות רפלקטיביות בתוכנית אמריקאית Proteach על המשגה ההוראה שלהם היה מכשול ענק. לדוגמה, רוב הסטודנטים בתוכנית Proteach בפלורידה נראה תואם את האסטרטגיות שיפור השתקפות. עם זאת, תפיסותיהם העמוקות שיקפו תפיסה קבועה של טבע ההוראה שפיתחו לפני כניסתם לתוכנית. תפיסות מוקדמות הובילו להתנגדות מסוימת בקרב התלמידים; בכמה מקרים היו תפיסות ההוראה שלהם אינסטרומנטליות מאוד, עד שהן לא עברו מעבר להשפעה תיאורית בסיסית.

2.4 הצדקה של נושא המחקר

הרצון להכין מורים שהם מתרגלים רפלקטיביים קיבל במהירות את הקבלה ברחבי העולם. חברות רב לאומיות ענקיות אימצו עתה את התופעה הזאת כסף ל שאפתן של אנשי המקצוע שלהן. רוב החוקרים רואים כיום את ההשתקפות כחותם של מיומנות מקצועית למורים. במרבית הארצות המקצועיות של המורים המקצועיים ממליצים על המורים להיות אנשי רפלקציה. זאת משום שהיא מאפשרת למורים להשתמש בגישות העשויות לתת עדיפות לפרגמטיזם וליעילות שלהם. מורים אשר שיפרו את המסורת של המשקף ביסודיות על המשימות שלהם הציגו הרבה פרודוקטיביות.

פרקטיקה רפלקטיבית היא הדחף של המתרגלים לשאול על הנוהג שלהם לגבי למה הם בוחרים פעילויות מסוימות, גישות, טכניקות ומשאבים על אחרים. תשאול זה, בשילוב עם היכולת להעריך את התאמתם של הלומדים, והחומרים המפותחים, מהווים את לבם של תרגול רפלקטיבי. מחשבות מרשות את טכניקת הבריחה הבסיסית מלפעול לפעולות מותאמות אישית (Dewey, 2012). המילה בריחה מרמזת כי השתקפות היא התחייבות נפלאה.

ההשתקפות נרשמת כאשר המרצים מרוויחים את הנכונות לחפש בצורה מתמשכת וממושכת של ספק או מבוכה. במקום לחלחל רגע מאתגר של הוראה מרצים לעזוב עם תחושה של חוסר אונים. ההשתקפות הפכה למכשיר שהופך את הלמידה מרגע ההוראה הקשה לריאלי. השתקפות כי הוא בשילוב עם מחקר על אתגרים נוטה להוביל להתפתחות של עצמי זה איך גישות חזקות נוטים להתגלות.

[quix id = '60 'name =' הזמן עכשיו באנר 2 ']

המרכיבים העיקריים של פרקטיקה רפלקטיבית כוללים השהייה מכוונת, הערכה או חשיבה ברמה גבוהה יותר ופעולות חזקות מבוססות הנובעות מחשיבה שנתפסת ברמה גבוהה יותר ובהבנה עמוקה יותר. פרקטיקה רפלקטיבית בקרב המורים זכתה במהירות לרלוונטיות בקהילת החינוך הגלובלית. ככל שההגדרה העיקרית של דיואי לשקפה הייתה ב- 1933, הרעיון החל להיות רלוונטי במערכות החינוך המערביות בשני העשורים האחרונים. מחנכים בעולם הבינו עכשיו את משמעות ההוראה באמצעות עדשת ההשתקפות.

כעניין של עובדה מחקרים מקיפים זיהו על שבע אוניברסיטאות הליבה בארה"ב אשר מלמדים השתקפות כנושא הבסיסית של תוכניות ההכשרה שלהם למורים. ישנם דיווחים מניו זילנד, אוסטרליה ואירופה של תוכניות להכשרת מורים שמטרתן להפוך את המורים למורים רפלקטיביים. הדאגה העיקרית של מאמנים מודרניים למורים היום היא להכין מורים שהם רפלקטיביים (ואלי, 2009).

מורים מומחים נוטים לצייר מתוך מגוון רחב של מיומנויות וגישות שמהן הם יכולים להקנות למידה באופן אוטומטי. באמצעות פרקטיקה רפלקטיבית הם יכולים לחקור כיצד הרפרטואר של גישות אלה גורם להם חופש לפעול על אירועים יוצאי דופן. ברוב המקרים המורים אינם יכולים להסביר מדוע הם בוחרים באסטרטגיות אלו, אך כאשר הם מתלבטים הם מסוגלים לשחזר את הרציונל לבחירתם (Rollet, 2010). מורים מתובלים נוטים אפוא להטיל ספק בהחלטותיהם בכל הנוגע למשאבים ולמתודולוגיות, כדי להסתגל מהפעולה הרגילה לפעולה רפלקטיבית. פעולה רפלקטיבית זו מאופיינת על ידי צמיחה פרוגרסיבית והערכה עצמית (סולמות, 2008).

בחינה של פרקטיקה רפלקטיבית של המורים תעזור גם להבין כיצד האמונות והעקרונות של המורים משפיעים על השתקפותם. מורים המלמדים פילוסופיה משפיעים על פרקטיקה רפלקטיבית שלהם, כך שהיא נוטה גם לחששות במערכת החינוך או לדאגות אנושיות. לאמיתו של דבר, פעולת ההחזרה נקבעת למעשה על ידי העדשה המהורהרת. תיק ההשתקפות הרעיוני משקף רק את העדשה שבאמצעותה מורים רעיוניים מעריכים את התרגול. זה מתואר באמצעות הפילוסופיה ההוראה שלהם אשר קובע תיק ההשתקפות שלהם רפלקטיבית (וולינגטון ואוסטין, 2011).

2.5 המשמעות של לימוד בפקיסטן

מחקר זה הוא קריטי מאוד למערכת החינוך של פקיסטן; זאת משום שפקיסטן ניצבת בפני אתגרים חינוכיים, הנעים בין היעדר מערכות הערכה, תשתית גרועה, ניטור לא תקין, נהלי הוראה גרועים, היעדר הכשרת מורים והיעדרות למורים. המורים הם לפיכך שחקנים קריטיים כשמדובר בשיפור וחיזוק של איכות החינוך על המדינה האסייתית. מחקר זה יספק למורים את הדחף להעריך ולשקף את שיטות ההוראה שלהם באמצעות עדשותיהם ובכך להשפיע על ביצועי התלמידים. באמצעות השגת הבנה טובה יותר של סגנונות ההוראה האישיים שלהם באמצעות שיטות השתקפות המורים מסוגלים יותר לשפר את יעילותם בכיתות הלימוד הציבוריות והפרטיות של פקיסטן (USAID, 2004).

היתרון הבסיסי של פרקטיקה רפלקטיבית של המורים הוא הבנה מעמיקה יותר של סגנון ההוראה שלהם ואת היעילות האולטימטיבית במקצועם. יתרונות נוספים כוללים את הכבוד לגיוון בכל פעם שהם עושים את יישומי התיאוריה בפועל, את האימות של האידיאלים שלהם, את ההכרה של מקצוע ההוראה חיונית להעצמה כלכלית של אומה. Fuller במקרה שלו המחקר של אוניברסיטת טקסס במורים 2011 מתאר מורה בוגר אשר היה תיגר על מנת להבין את presets הוראה טובה. היא בחנה את המנהגים והמסורות שהוצגו. עם תחילת הפדגוגיה שלה כללו שיטות הוראה מקובלות ישירות. במוקדם ולא במאוחר, התנהגויות ההוראה הטובות שלה היו אתגר גם כאשר היא התאמנה. היא ניתנה הזדמנות להעריך את עבודתה באמצעות השתקפות וזה סייע לה להכיר ולאשר את התוצאה של פעילויות הלמידה שלה (פולר, 2011).

מחקרים שנעשו על תרגול רפלקטיבי בעשרים השנים האחרונות מראים כי התפתחות מקצועית ושיטות רפלקטיביות מוצלחות קשורות לצמיחה מקצועית מתקדמת, חקירה והשתקפות; זה סוג של מחקר קריטי הן מאמנים ומנהלי בית הספר עבור זה מספק צמיחה מקצועית הן ברמת ההוראה בשירות. בתי הספר הציבוריים והפקיסטאניים של פקיסטן עשויים להרוויח עניין בהכשרת המורים שלהם כדי להיות רפלקטיביים מתרגלים אם זה יקרה אז המורים במדינה הזאת יקבלו הבנה משופרת של טכניקות ההוראה האישית שלהם באמצעות שיטות רפלקטיביות.

2.6 מה הם תיקי הוראה אפקטיביים?

הפיתוח של תיקי השקעות הוא טכניקה נערצת של שיפור השתקפות ניכר, כמו גם הערכה בפועל. זהו אנתולוגיה של רשומות דיאלוג רפלקטיבי, כוונות למידה, תוצאות למידה וחשבונות למידה. הוא כולל ראיות ממגוון רחב של מקורות הכוללים כתבי עת ללימוד פרטי, יומני יומן ויומנים ומרבית המסמכים ההרהורים הקריטיים המפרטים את תהליך הלמידה של המורים (Brockbank ו- McGill, 2010).

[quix id = '76 'name =' הזמינו עכשיו באנר 8 - ניתוח מקרה ']

על פי סולמות השתקפות יכול להיות גם פעילות תהליך צריך להוביל מוצרים כמו כתבי עת רפלקטיביים, יומנים ויומני. הגדרתו של כתב עת רפלקטיבי מרמזת על רשומות של חוויות ורגשות על התכניות, ההכנות והמסירה של הלמידה וההוראה. זהו מכשיר שמגביר את ההשתקפות ומעורר חקר בפדגוגיה הפדגוגית. זה ובכך מאמת פרטים על הוראה קריטית המופעים ובעיות (סולמות, 2008). תקליטיו מעידים על בעיות בסיסיות ומציינים זאת לאחר שבחנו, משקפים ומדברים על ההתפתחויות העיקריות בחוויות הלמידה וההוראה. זה מספק למורים פלטפורמה להבין את החוויות הללו באמצעות למידה, ארגון והערכתם ולעתים קרובות היא מאוד טיפולית (סולמות, 2008).

כדי לדעת את הכלים המתאימים למצבים שונים יש צורך בהשתקפות רצינית בהוראת ההוראה על מנת לקרר את הנוהג הקיים, ובכך ליצור תוספות אסטרטגיות למידה של מרצים ולהוראת רפרטואר לפדגוגיה. על פי Leach ו ירח בהעדר כלים האנושות היא לא רק קוף עירום במקום היא תופעה ריקה (Leach ו ירח, 2008). על מנת למצוא את הכלים המתאימים למצבים מובחנים הוא דורש השתקפות רצינית ותת-תחליף להערכה ולהשתקפות רבות יותר בכל הנוגע לטכניקות הוראה חזקות. אסטרטגיית השתקפות מעשית יש יתרון נוסף של שיפור התגובה פעולה מדהימה. תיקי הוראה רפלקטיביים מאפשרים למרצים רפלקטיביים לקבוע את התפתחותם הפדגוגית ואת הערכתם בפועל ביחס לעדשה שהם משקפים בצורה ביקורתית דרך (Mezirow, 2011).

לדברי מורים פריי כי העסיקו תיקי הוראה רפלקטיביים השיג את התמריץ ואת החלל כדי להתחבר עם הספרות הרלוונטית וויכוחים הקיימים תוך התבוננות בפועל היבט זה קשור תיאוריה והופך אותם יש מחשבות רחבות יותר. תיקי הוראה רפלקטיבית הם יתרון בשל הסיבות הבאות; הם מספקים את היכולת לשקף ולהעריך את ההוראה. הם מציעים הזדמנויות שבהן ניתן לדון בין עמיתים (פריי, 2009).

תיקים אלה גם משפרים ניסויים באסטרטגיות הוראה חזקות, שבהן המורים מסוגלים לעסוק באופן עמוק בבניית חומרי הוראה מקיפים. הם גם מספקים למורים את הפלטפורמה להערכת פילוסופיות בסיסיות בהקשר העבודה שלהם ולבחון אסטרטגיות אופציונליות המבוססות על פילוסופיות שונות (Brockbank ו- McGill, 2010).

כתוצאה מכך, האנתולוגיה של תיק ההוראה המוצלח היא פלטפורמה המשפרת השתקפות ביקורתית ומעוררת מחקר ודיונים על מתרגלים רפלקטיביים יותר. זה מאפשר ותומך מתרגלים כי הזמן להתקשר כדי לספוג ולחשוב על האפקטיביות של התרגול שלהם. יותר מכך היא מעודדת מחקר בזיהוי מה עובד או לא עובד לגבי מעורבות התלמידים וקידום שלהם לחוויה חיובית ולמידה. זה הכרחי כי חוויות שבשתיקה נרשמות בכתבי עת על מנת להפוך בפועל רפלקטיבי חוויה שינוי (סולמות, 2008).

מוסדות הלימוד ברחבי פקיסטן צריכים ליצור הזדמנויות להחלפת רעיונות הוראה, וכדי להיות יותר מהורהרים על שיטות ההוראה של המורים. בעיקרו של דבר, אלה הן תגובות לדיונים לאומיים על דיכוטומיות שווא שנוצרו בדרך כלל בין מחקר והוראה. לדוגמה, חמש שנים של פקיסטן תוכניות מדיניות החינוך הלאומי הם דיונים לאומיים כדי לשפר את מערכת החינוך. עם זאת, חמש שנים ברציפות תוכניות המדינה יחד עם מדיניות חינוכית לאומית נמצאו מצאו טענות שווא, כמו גם הבטחות נשגבות על התפתחות ושינוי מערכת החינוך של המדינה במיוחד הכשרה המורים ללא התחשבות במציאות על הקרקע ( Brockbank ו McGill, 2010).

ישנן שלוש גישות שהיו משותפות לדיונים במחקר. ראשית, המחקר נוטה להיות מקורקע בדיסציפלינות וגישה מדעית להוראת ההוראה מתמקדת בהוראת דיסציפלינות מסוימות. שנית, בהתחשב בכך שהמחקר הופך למדע על היותו סגל משותף חייב לשנות את קהילת ההוראה לנכס. מלגות נוטה לערב פסקי דין על עבודת סגל. במקרה של מקצוע ההוראה בפקיסטן זה מראה כי חברי סגל יתחילו להעריך את הישגיהם של אחרים בכל הנוגע ללמידה ולהוראה (Brockbank and McGill, 2010).

תיק ההוראה הוא אחד הכלים הקריטיים אשר חברי הסגל יכולים להשתמש בהם בתיעוד תרגול ההוראה שלהם. תיק הוראה מבוסס על המודל המשמש בדרך כלל על ידי אדריכלים ואמנים בעבודתם והוא למעשה שיא של הישגי ההוראה. זה כרוך חומרים ומסמכים כי באופן קולקטיבי לרמוז את כל האלמנטים שיש להם השפעה על הביצועים של המורים. כמו כן, יש מידע סלקטיבי הנוגע לפעילויות ההוראה ולתחולת היעילות שלהם (בולוק והוק, 2009).

תיק לא צריך להיות רק אוסף פשוט של תיעוד אלא זה צריך להיות אמירות רפלקטיביים על החומרים הכלולים ואת הגישה של חברי סגל כדי הלמידה סטודנט והוראה. החלקים הרפלקטיביים של התיק מסייעים בקביעת המסמכים בהקשר של הקורא, בעוד שהחומרים מספקים הוכחות לגיבוי טענות בהצהרה המהורהרת (בולוק והוק, 2009).

בתמורה לתוכן של תיק, חברי סגל צריכים לשקול שיקולים על היותם ממצה או מייצגים. מיצוי הוא כאשר הם צריכים לחשוב על נושאים כקבוצה בזמן נציג הוא המקום שבו הם עושים הפרט השתקפות. זה כל כך כי כל המעורבים בביצוע המסמך עשוי להיות התייעץ על ידי צדדים שלישיים שרוצים לקרוא את זה למטרות התייחסות. אוסף מסמכים גדול זה מהווה אתגר לקיומו של היבט ההשתקפות של התיק, שהוא הדאגה העיקרית שלו. לכן, התיק צריך לייצג באופן מלא את כל ההיבטים של ענייני ההוראה של חברי סגל (קמבל וויימן, 2011).

2.7 כלים של השתקפות - תיקי עבודות

תצפית 2.7.1

הנוהג של למידה תפיסתית נוטה להתמקד בהבנת רעיונות ונסיבות באמצעות התבוננות זהירה. המורים עוסקים בעצמם בדרך שבה מתרחשים הדברים על ידי ניסיונות לראותם מתפיסות שונות, כאשר הם מסתמכים על שיקול דעתם, מחשבותיהם ורגשותיהם. שיטות ההוראה שלהם כוללות; דיונים, כתבי עת אישיים, שאלות מחשבה, מאמרים רפלקטיביים ודוחות תצפית (Sergiovanni et al., 2011).

[quix id = '61 'name =' הזמן עכשיו באנר 3 ']

ההנחה העיקרית במחקר זה היא שלמידה ומעשה השתקפות כידע מעוגנות בקהילת הפרקטיקה באמצעות יחסי חברה. באמצעות תצפית על ההתרחשויות האמיתיות בחדרי הכיתות או מחוץ לחדרי הכיתות ניתן למורים לקבל הרבה תובנות כיצד מתרחשים האתגרים הניצבים בפני הלומדים. התבוננות ככלי של השתקפות הוא ניסיון שיטתי לבחור, ליצור ולדווח על נטיות התנהגותיות וסביבתיות הקשורות למגעיהם של המורים עם המצבים החברתיים והכלכליים בסביבתם וכיצד הם משפיעים על הידע שלהם לתלמידיהם (סטרייק, 1992).

השתקפות עצמית מאפשרת למורים להתייחס לתיאורים הטמונים בהערכות מעצבות איכותיות, ולקשר אותם לתרגול תוך קביעת יעדים לתרגול מוגבר. תצפית עמיתים יש שני יתרונות בתחילה היתרונות של עמית מנקודת מבט של משקיף חיצוני על השיעור והשימוש הערכות הערכות. מאידך גיסא, האדם המציע את המשוב של המשוב באמצעות רובריקות מעניינות כדי להגיע למשוב, כולל גם תרגול תצפית (Seldin, 2009).

מורים תצפיות רפלקטיביות מבוססות על אמנות ההוראה והמדע; מסגרת מקיפה להנחיה מוצלחת. תצפיות בדרך כלל הופכות לכלי מדעי לאיסוף נתונים כאשר הם נתונים לבדיקות ואמצעים על תקפות ומהימנות, משרתים את מטרת המחקר המתגבשת ומכוונים מראש בצורה אנליטית. בצפייה המורים יכולים לעשות תצפיות ישירות משלהם ללא שימוש בתפיסת התלמידים. למשל במקום לשאול איך התלמידים מרגישים לגבי ההוראה שלהם הם יסתכלו על העמדות שלהם כלפי נושאים (סולמות, 2008).

ראיונות 2.7.2

גורמים הקשריים נוטים להיות בעלי השפעה רבה על ראיונות ככלי של השתקפות מנקודת המבט המחקרית. ההשתקפות הגדולה ביותר בראיונות לתלמידי מורים מתרחשת כאשר מתפתח הקשר פתוח לדיון. ראיונות רפלקטיביים מספקים למורים דרך חשובה שבה הם יכולים להעריך ולסקור את התרגול שלהם, כדי לעבור בצורה מבוססת ומבוססת על פרקטיקה רפלקטיבית עשירה ומודעת יותר. אם המורים ניצל את ההזדמנות לעסוק בראיונות ככלי של השתקפות בהקשר של מחקר הם עשויים להיות יעילים יותר בהערכת מצבים, בחירת דרך פעולה מתאימה, ביצוע תוכנית הפעולה והערכת התוצאות כדי ליידע את העתיד תרגול.

ראיונות רפלקטיביים נוטים להמציא תוצאות מחקר שיש להן השפעה רבה על ההתפתחות המקצועית המתמשכת של המורים ועל פעולות עתידיות. זהו הליך המציע כלי חשוב אפילו ההתפתחות האישית שלהם. את הפוטנציאל של חקירה ביקורתית עבור ראיונות והשתקפות כדי לשפר את הנוהג המקצועי ניתן להגדיל באופן יעיל אם המורים להפנים את התהליך. זה כאשר הם יהיו במצב להתמודד עם האתגרים רבים שהם באים על ידי בפועל המקצועי שלהם.

תיקי 2.8

Retallick ו- Groundwater-Smith (2010) מציינים כי מורים מציגים את הראיות ללמידה שלהם בתיק המתאר את התקדמותם ואת הישגי הידע שלהם מחוויות העבר. מצד שני Seldin (2009) תופס תיקי מסמכים מובנים אשר מורים להשתמש כדי להקליט לא רק הלמידה שלהם, אלא גם את התלמידים שלהם דגימות של עבודה. מסמכים אלה מתפתחים בדרך כלל באמצעות שיחות רציניות, כתיבה רפלקטיבית והתחשבות (ליונס, 2012). זהו למעשה מיכל מסמכים בעל ראיות ליחסים, לידע ולמיומנויות של אנשים. תיקי עם זאת, הם טובים יותר מאשר ראיונות תצפית כי הם ממלאים תפקיד חשוב של הפיכת מורים ביקורתית כמו גם מתרגלים רפלקטיביים הלמידה המקצועית שלהם ואפילו פיתוח כמורים. הפיתוח של תיקי השקעות אינו רק על השלמה או איסוף של ראיות, אלא מורים גם להעריך כל למידה המתרחשת אירועים כאלה באמצעות השתקפות ובכך מובילה הלמידה המתמדת שלהם (Retallick ו מי תהום, סמית ', 2010).

ההתפתחות המקצועית של המורים נתפסת כמקור שיכול לקדם את הידע של המורים ואת הידע הפדגוגי. כדי לעמוד במטרה זו, מוסדות להכשרת עובדי הוראה מעסיקים מספר כלים לתוכניות פיתוח המורים. ברוב המקרים, אסטרטגיות ואסטרטגיות אלה מועסקים בתוכניות ארוכות טווח וקצרות טווח, שבהן למורים ניתנות הזדמנויות ללמוד ידע ומיומנויות מחוץ לבתי ספר ולכיתות. מטרת הקורסים היא לתמוך ביכולתם של המורים ולהגדיל את הלמידה של התלמידים.

עם זאת, נתח גדול של למידה זו מוגבל למרכזי הכשרה, המורים הם נחותים כאשר הם מבצעים סוג זה של למידה בכיתה. מרכזי הדרכה ופיתוח מקצועי עדיין נתפסים על ידי המורים כמקור המקצועי היחיד. מאז הם מתעלמים מן המשמעות של למידה חוויתית ווקית, שמאפשרת אם הם משתקפים בהוראת ההוראה שלהם (קולב, 2011).

[quix id = '61 'name =' הזמן עכשיו באנר 3 ']

למידה מקצועית מתמשכת היא משמעותית עבור המורים, שכן היא מקיימת ומרחיבה את ביצועי התרגול השוטף שלהם תוך סיוע להם להתמודד עם השינויים. שינויים מתרחשים כל יום, יש צורך המורים להעלות את יכולתם להציע הזדמנויות למידה משופרת לסטודנטים. למידה מקצועית מתמשכת נוטה לעדכן את כישוריהם ואת הידע שלהם. למורים תפקיד חשוב בביצוע רפורמות בבתי הספר; בנוסף הם הכרחיים מאוד לכל רפורמות משמעותיות בבית הספר בגלל המיקום שהם מחזיקים להשפיע על התלמידים (DeFour ו Eaker, 2010).

לדברי West-Burnham ו O'Sullivan (2009) בין האלמנטים החשובים של ניהול למידה מקצועית היא ההחלטה לבוא עם טכניקות מתאימות שיכולים לשפר ולסייע למידה. הלמידה יכולה להיות משופרת באמצעות מספר שיטות כגון; תיקי השקעות, רפלקציה, כנסים, מחקר פעולה, קורסים, אוטוביוגרפיה ואימון. הפורטפוליו נחשב מאוד למקור הלמידה שכן הוא מאפשר למורים לא רק להקליט אלא גם לשקף את מה שהם לומדים (Retallick ו מי תהום, סמית ', 2010).

התיק הוא סוג של השתקפות שיטתית ומאורגנת. הפיתוח של תיקי השקעות אינו פעילות פתאומית; זה תהליך הרגיל ומתקדם שהופך את המורים כדי לשקף על מה הם בפועל (סלדין, 2009 ו Winsor, 2008). כך יכולים המורים ללמוד מהפרקטיקות שלהם באמצעות תיקי השקעות.

במערכת החינוך של פקיסטאן אימון מורים אינו מטופל כראוי. כדי לתמוך בכשירות הקריירה של המורים, מערכת החינוך משתמשת בקורסי פיתוח מקצועיים המוערכים מאוד בארץ. כדי לפרוש את הצורך הזה מספר מוסדות פרטיים וממשלתיים החליטו לגייס את תוכניות הפיתוח המקצועי של המורים, עם זאת, רק כמה מורים לקבל זמן להשתתף בתוכניות אלה. מצד שני הלמידה שלהם מקוטעת כי שום הזדמנויות הם availed להם על השתקפות על חוויות הפרט שלהם (הבנק העולמי, 2006).

בפקיסטן להכשרת מורים מרכזים את המורים המורים מקבלים ידע חדש ללא התייחסות לחיי היומיום שלהם. לנוכח היעדר תהליך ההשתקפות על מה שמלמדים המורים, הם לא מקבלים פלטפורמה לתעד את חוויות הלמידה שלהם ולבצע כל השתקפות עליהם. כתוצאה מכך, לקורסים אין כל השפעה על המורים (Warwick et al., 2008). זה כל כך כי הם לא מרוויחים שום דבר חדש ולכן אין דבר ליישם את הכיתות בכיתה. בל אנד דיי (2010) מציינים כי פיתוח מקצועי באמצעות קורסים היה המפתח להגדלת איכות בתי הספר וחינוך הילדים, אך לא הייתה הערכה של השפעת הקורסים על תוצאות המורים בבתי הספר.

2.9 רמה של השתקפות - Van Manen דגם

מאזרו הבחין בין שלושה סוגים של השתקפויות. השתקפות של תוכן החשיבה על חוויות ההוראה תוך השתקפות התהליך עוסקת בפתרון בעיות. תהליך ההשתקפות באמצעות פלטפורמות הוראה רפלקטיביות נוטה להקל על שינוי מתמיר ועל התפתחות מתמשכת, שכן פתרון הבעיות הוכח וניתן לבנות אותו לצורך השתקפות וצמיחה רבות יותר, כפי שקורה במחזור הלמידה של קולב. שלישית, מזרו גם זיהה השתקפות של הנחת יסוד המחייבת השתקפות ביקורתית באמצעות האמונות האישיות של המרצים על ההוראה (Mezirow, 2011).

ההבדל בין רמות ההשתקפות של ואן מאן לבין מזיארוב הוא שלמרות שלתיאוריות רפלקטיביות יש שלוש רמות, רמות ה - Van Manen הן ברמה הדיאלקטית, ברמת ההקשר וברמה הטכנית של הפרקטיקות האורליות, בחנו את שיטות העבודה האלטרנטיביות והפניות אל העבר התיאוריה הטרנספורמטיבית של מזירו שלוש רמות בוחנת את ההנחות, בודקת את ההנחות ואת הרמה השלישית הופכת את ההנחות למציאות. Mezirow גם זיהה שלושה תחומים למידה כלומר; אמנציפטיבית, אינסטרומנטלית ותקשורתית, בהשוואה להשתקפותו של ואן מאן, הסבר סיבתי והבנה מעשית.

רמת המאזירו של ההשתקפות עוסקת בהשתקפות ביקורתית, אשר נוטה להתרחש כאשר המורים מעריכים ומאתגרים את הצלילות של הנחות היסוד שלהם, תוך ניתוח ההתאמה של הידע שלהם, הבנתם והערכים שלהם ביחס להקשר הנוכחי שלהם. לדגם מזיר יש שלוש רמות של השתקפות. הרמה הראשונה מזהה את ההנחות כי הם התעלמו למשל עצמי הכללים של האצבע, רעיונות וערכים השכל הישר. הרמה השנייה מעריכה את הצלילות של ההנחות הללו על הקשר שלהם לחוויות החיים האמיתיות של מורים, כמו גם בהקשר הנוכחי שלהם. מצד שני, הרמה השלישית הופכת את ההנחות הללו והופכת אותן ליותר מקיפות ואינטגרטיביות. היא מעסיקה ידע חדש זה כדי להודיע ​​בצורה נאותה על פרקטיקות העתיד של המורים. עם זאת, מאמר זה יעסיק רק את מודל ואן מאן כי הוא מקיף פרקטיקות השתקפות עמוקה יותר לעומת דגמים אחרים (Kolb, 2011, Korthagen, 2009 ו Schön, 2011). רמות המחשבה של מזיארו, כלומר; אינסטרומנטלי, דיאלוגים רפלקטיבית עצמית מוצגים בתרשים להלן.

תהליכים אלה יכולים להיות נתפסים תוך הוראה במעבדה המחשב שבו מורים אינסטרומנטלית יכול לבוא עם הדרך הטובה ביותר שבה הם יכולים להתמודד עם תלמידים רבים במעבדה המחשב. מבחינה דיאלוגית, הם יכלו לגלות מניסיונם האישי ועל סמך מה שעמיתיהם עשו את הדרך הטובה ביותר שבה הם יכלו להקנות למידה במעבדת המחשבים. בהרהור עצמי, הם יכלו לתעד את ההליכים של מה שנראה לעבוד טוב עבור אותם וליישם את זה בכיתה הבאה שלהם.

[quix id = '70 'name =' הזמן עכשיו באנר 4 ']

ואן מאנן ושון היו בין אנשים שעשו ניסיונות מוקדמים להגדיר רמות השתקפות ב- 1977. ואן מאן הגיע עם שלושה ייצוג היררכי ברמה מורכבת של השתקפות קריטית, טכנית ומעשית. שון עשה הבחנה בין השתקפות על פעולה, השתקפות בפעולה ובו זמנית עם פעולה, שבו אנשים נעשו להביט אחורה וללמוד מחוויות קודמות. הוא טען כי זה יכול להיות אתגר מדי כדי להיות השתקפות אדירה בגלל הדרישות מרובות המוטלות על ידי מורים השירות. בנוסף השתקפות דרש נקודת מבט מטא שבו קונוס הביט אחורה לאחר התרחשות של פעולה. לדוגמה, כאשר מורים התרכזו בסיום השיעורים שלהם הם יוסחו מהאינטראקציה שלהם עם התלמידים (Van Manen, 2006).

שלוש רמות ההשתקפות הן; השתקפות טכנית המתמקדת בפונקציות ההוראה, במיומנויות ובפעולות שמבינות באופן מופרז פרקי הוראה כמבודדים בטבע. השנייה היא השתקפות פדגוגית שהיא רמה מתקדמת מאוד, הרואה בהיגיון ובתאוריה את הנוהג הקיים. השלישי הוא השתקפות קריטית של סדר השתקפות גבוה, שבו המורים מעריכים את התוצאות הפוליטיות, האתיות והחברתיות של ההוראה שלהם ומתמודדים עם היעדים הסופיים של הלימודים.

ברמה הטרום - רפלקטיבית של המורים המורים נוטים להגיב באופן אוטומטי למצבים של תלמידים ושל מחלקות בכיתה ללא התייחסות מודעת לתגובות אופציונליות. הם נוטים לפעול עם התגובות הברך הברך שמייחסים את הבעלות על אתגרים לתלמידים תופסים את עצמם כקורבנות של מצבים. הם מניחים הרבה דברים ואין להם אימוץ של ההוראה שלהם על הדרישות והתגובות של התלמידים. רבים מהמורים לשירות היום נתפסו בבלגן הזה. זה קריטי ולכן בדרכים שיכולות להוביל לפיתוח של שיטות רפלקטיביות שלהם.

על פני השטח ברמת השתקפות המורים להתרכז אסטרטגיות וטכניקות שניתן להשתמש בהם כדי להגיע לרמות קבועות מראש. המורים מודאגים יותר מה עובד במקום שיקולים של ערכי המטרה. בהקשר זה המונח הטכני הוא מיושם מאוד (יום, 2010, פארל, 2004, האטון & סמית, 2010, שון, 2011, ואלי, 2009). ג'יי וג 'ונסון (2002) תיארו גם את זה בתור תיאורי בטבע. משוואת הקונוטציה שימשה לייצוג של מרחב רחב יותר, ולא של דאגות טכניות, כאשר מתארים הנחות, ערכים ואמונות המונחים ביסוד פני השטח, ולכן אינם רואים בסוג זה של השתקפות.

ברמת ההשתקפות הפדגוגית, המתרגלים עושים שימוש ביישומי השדה על בסיס האמונות הקיימות על הסמל של שיטות איכות. לרמה זו יש הסכמה מועטה על החוקה ועל הרמה שלה ועל כן התווית המעשית שלה בספרות (Van Manen, 2006), מושגית (Farrelli, 2004), דיון (Valli, 2009) והשוואתי (ג 'יי וג' ונסון, 2002). המונח פדגוגי נתפס ככולל וממזג את כל המושגים המעידים על רמת השתקפות גבוהה, המבוססת על יישום של מחקר, לימוד ידע ותיאוריה.

ברמת ההשתקפות הפדגוגית, המורים משקפים את המטרות החינוכיות, התיאוריות המונחות ביסוד הגישות והקשר בין הפרקטיקה לבין העקרונות התיאורטיים. מורים העוסקים בהשתקפות פדגוגית עושים מאמצים להבין את הבסיס התיאורטי לתרגול חדרי הכיתה ולעודד עקביות בין התיאוריה המוצהרת לבין התיאוריה הנמצאת בשימוש. ברמת ההשתקפות הביקורתית נוטים המורים לשקף את נוהלי חדר הכיתה ואת ההשלכות האתיות והמוסריות שלהם על התלמידים. הערכה זו מחייבת הערכה של מערכות אמונה מקצועיות ואישיות. מורים בעלי שיקוף ביקורתי מרכזים את תשומת לבם באופן פנימי על מעשיהם ובחוץ החיצוני על התנאים החברתיים שעל פיהם ממוקמים הפרקטיקות. הם עוסקים בעיקר בסוגיות של צדק וצדק שמתעוררות בתוך ומחוץ לחדר הכיתה ומתחברות על מנת לקשר את הפרקטיקה שלהם לעקרונות דמוקרטיים. בהקשר זה הם מכירים בכך שאי אפשר להפריד בין פעילויות בית הספר והכיתה לבין המציאות הפוליטית והחברתית החברתית.

בשלב זה ברמה קריטית המורים רפלקטיביים שואפים להיות מודע לחלוטין של ההשלכות הכולל של מעשיהם; קריטית, בוחנת את התוצאות הפוליטיות, החברתיות והאתיות של המורים. ככל שישנה השתנות עצומה על מערכת האמונות שלה, המימד הזה לא הוכר על ידי רוב החוקרים, ואחרים הגדירו אותו כישות נפרדת.

[quix id = '78 'name =' הזמינו עכשיו באנר 9 מאמרי קבלה אקדמיים ']

2.10 מודלים שונים של השתקפות - Gibbs מחזור רפלקטיבית

מודל ההשתקפות של ג'ון מבוסס על חמש שאלות עיקריות המאפשרות לאנשים לשבור את חוויותיהם ולהרהר בתוצאות ובתהליכים הפנימיים (Johns, 2008). ג'ון העסיק את עבודתו החשובה של קרפר כבסיס למודל שבו בחן את האסתטיקה של המורים, את הידע האישי שלהם, את האתיקה והאמפיריות שלהם. הסיבה מאחורי זה היתה להבטיח שהוא משווה את רמת השתקפותם בהקשרים שונים. לאחר מכן הוא עודד את המתרגלים הרפלקטיביים לנתח כיצד חייהם השתנו ושיפרו זאת (Carper, 2010).

מחזור הלמידה של קולב המושג ב- 1984 מתחיל בניסויים פעילים, שבהם מורים מורים מתחילים לנסות או לתכנן את מה שהם למדו, הם עוברים לניסיון קונקרטי שבו הם עוברים חוויה, זה מלווה בתצפית רפלקטיבית שבה הם בוחנים ומשקפים את החוויה ולבסוף הם עושים את המושג המופשט שבו הם מסיקים את מה שיש להם: למדו מהניסיון.

במורים מלמדים גם את מודל ההשתקפות של קולב כדי לאפשר להם לשקף על מצבים המבוססים על עבודה. זה מאפשר להם להיות פרואקטיבית בכיתה וכן תוך פיתוח בפועל מקצועי עצמאי שלהם. מטרתו של מחזור השתקפות קולב היא לטפח את התפתחותם של מיומנויות רפלקטיביות ולהגביר את ההישגים באמצעות ניסיון, מסגרת המנחה את תהליך ההשתקפות והמשוב (Levett-Jones, 2007, Duffy, 2009, מאן ואח ', 2009)

<>.

p

מלבד אלמנטים תיאורטית לימדתיים והשלמת גישת פיתוח מקצועי של קולב הגישה המודרכת משלבת משוב multisource שבו משימות רפלקטיביים מבוצעים כדי לשפר את הפיתוח המקצועי תוך פיתוח מיומנויות רפלקטיביים. המשוב המתקבל נמשך כדי לסייע בפיתוח של כישורי השתקפות (Duffy, 2009, ג 'ונס, 2008). בהיעדר דיאלוג פתוח בשילוב עם השתק המשוב צפוי להפוך אינטרוספקטיבי (Osterman & Kottkamp, ​​2012, Cunliffe, 2002, McCabe & Timmins, 2006). זה מונע הערכה עצמית, כמו גם מודעות מקרים כמו הכרה של חולשות. רוב החוקרים מעודדים את ההעסקה של משוב לטפח מיומנויות רפלקטיביות על היתרונות של רכישת מנטור (ג 'ונס, 2002).

יתרונות נוספים של מודל קולב של ביצוע משוב רב רב משתתפים כוללים מורים של מורים מעריכים את כישורי המבדקים ובכך מבטיחים שהם מסייעים גם למורים אחרים לסטודנטים. למשתמשי השירות ניתנת תחושת העצמה היכן הם מעורבים באופן פעיל בהכשרת אנשי מקצוע אחרים. המשך המחשבה הרציפה הזו בשילוב עם השתקפות, מסוגלים לסגירת הפער הקיים בין הפרקטיקה לתיאוריה, תוך עידוד ההתפתחות האישית והמקצועית בקרב תלמידי המורים.

מחזור רפלקטיבי של Gibb הוא מודל השתקפות פופולרי. יש לה שישה שלבי השתקפות הכוללים; תוכנית פעולה, תיאור, רגשות, הערכה, ניתוח ומסקנה. זה ישמש במחקר זה משום שהוא מכיל ניתוח indepth יותר של השתקפות לעומת מודלים אחרים. בשלב התיאור יש להסביר מה הם משקפים לקוראים שלהם. מידע זה צריך להיות מדויק ורלוונטי. זה מאוד חשוב כי אחד לא waffle על פרטים מיותרים.

בשלב הרגשות יש לדון במחשבות וברגשות של חוויותיהם על ידי התחשבות איך הם מרגישים בזמנים כאלה, מה הם חשבו על המצב, ומה הם חשבו על המצב. בשלב ההערכה המורים צריכים לדון כמה טוב הם מרגישים המצב. זה כולל דיון על איך הם הגיבו למצב וכיצד אנשים אחרים הגיבו אליו. ראוי לציין גם את היתרונות והחסרונות של החוויה. אם המצב היה מאתגר מורה השירות צריך להיות ברור אם זה היה בסופו של דבר נפתרה או לא.

[quix id = '72 'name =' הזמן עכשיו באנר 6 ']

במהלך הניתוח המורה צריך לדון איך הוא יכול להיות עזר או היה מכשול למצב. המורה יכול גם להשוות בין מה שחוקרים אחרים אמרו על הנושא בספרות ביחס לממצאיו. לסיום, המורה צריך לציין אם היה אפשר לפעול אחרת. אם זו חוויה חיובית, על המורה לתלמיד להודיע ​​על כך שהוא ינהג באותו אופן, אם מצב כזה יציג שוב את עצמו, אם לא אז הוא יצהיר מה יעשה כדי לשנות דברים. במיוחד אם התרחשות כזו היתה שלילית בטבע הוא צריך להיות ברור על מה שהוא יכול לעשות כדי להבטיח שזה לא יקרה שוב.

תוכנית הפעולה מסכמת את מה שהסטודנט צריך לדעת כדי להבטיח שהוא ישפר את תגובתו למצב כזה במקרה שזה יקרה שוב. אם הם חייבים ללמוד איך להגיב למצבים כאלה אז זה חובה שהם עוברים הכשרה כלשהי. זה צריך לכלול גם לשאול את הממונה שלהם לקבלת הדרכה. מחזור ההשתקפות של גיבס הוא יתרון לעומת המודלים האחרים של ההשתקפות, כי בששת השלבים שלו הוא מסוגל לעשות הרבה יותר כדי לסייע בהשתקפות. עם זאת, הוא נחות כי זה תרגיל מייגע.

מעגל ההשתקפות של גיב ישמש במחקר זה משום שהוא מודל איטרטיבי שבו אנשים לומדים דרך חזרה לעומת המודל של קולב שהוא מודל למידה חוויתי שבו אנשים לומדים באמצעות ניסיון. בנוסף, חוויותיו הקונקרטיות של קולב עשויות לדרוש מהמורים להיות מעורבים בחוויות חדשות. מאידך גיסא, מחזורו המחודש של גיב יכלול התבוננות רפלקטיבית בה המשתתפים יראו אחרים ויפתחו תצפיות על חוויותיהם האישיות. הם היו עושים אז מושג מופשט של תיאוריות כדי להסביר את התצפיות שלהם.

2.11 שיטות רפלקטיבית ופיתוח מקצועי מתמשך (CPD)

נוהלי רפלקציה נוטים להיות היבטים חשובים מאוד של מקצוע ההוראה ביחסים שלהם עם התפתחותם המקצועית. הסיבה לכך היא כי אם היא קופאת על עצמה ברמה הטכנית היא מגבילה את עצמה להערכת אסטרטגיות למידה והוראה בשילוב עם משאבי חדר הכיתה. זה היה אז לא ניתן לחצים את המשמעות הכללית שלה למורים פיתוח מקצועי.

במדויק, כמו פרקטיקה רפלקטיבית משמש לבחינה קריטית של הנחות יסוד במורים מורים ההוראה פרקטיקות הם יכולים להתחיל לבנות את הלמידה שלהם והבנה ההוראה להוסיף אותו הידע המקצועי שלהם. למורים שאינם משקפים את ההוראה שלהם יש נטייה לקבל את המציאות היומיומית בחדרי הכיתות. מלבד זאת, הם נוטים להתמקד יותר בקבלת הדרכים היעילות והיעילות ביותר לפתרון אתגרים המוגדרים בדרך כלל בשמם על ידי קודים קולקטיביים (Zeichner and Liston, 2011).

דרכי חשיבה מוגבלות אינן חודרות למסגרת מרובה של פתרונות לאתגרים. עבודותיו המוקדמות של דיואי זכו בהבנה כי פעולות רפלקטיביות נובעות מהצורך לפתור אתגרים ונוטים לערב את השיקול הזהיר, הפעיל והתמיד של האמונות, לאור העילות התומכות (Dewey, 2012). הוא בא עם בעיה של חמש נקודות פתרון הבעיה הכוללת הצעות לפתרון, לשאול שאלות, hypothesizing, בדיקה אז חשיבה. אלה יצרו מאז תהליך רציף חשיבה.

ממצאי דיואי הורחבו מאז לחוקרים אחרים. ואן מאן הרגיש כי פסגת ההשתקפות היתה כאשר נדרש ממד מוסרי לפעולת ההשתקפות, שבה ניתן היה להתמודד עם שוויוניותן של פעולות (Van Manen, 2006). קאר וקמיס (2007) מאמינים כי רמה גבוהה זו של השתקפות כוללת את המורים בתפקידם המקצועי כשחקנים מרכזיים שיכולים להפוך את החינוך. פולארד (2012) סבור כי הוראה רפלקטיבית מבטאת דאגה חיה עם אובייקטיביות ותוצאות לפיתוח מקצועי מתמשך בשילוב עם יכולת טכנית. ברור כי הפיתוח המקצועי המתמשך של המורים מצליח מאוד אם הוא משופר על ידי מורים שבחרו להיות מתרגלים רפלקטיביים, והדבר דורש מיומנויות ודמויות ספציפיות. לדברי דיואי (2012) מיומנויות ספציפיות אלה כוללים בלב שלם, ראש פתוח ואחריות. התפתחות מקצועית מתמשכת בקרב המורים קוראת לחשיבה רצינית וניתן להגשים זאת באמצעות אימוץ מה ש- Brookfield (2010) מתייחס לארבע עדשות רציניות שהן כוללות; תיאוריה מבוססת בספרות החינוכית, המתרגלת כמו המורים עצמם, הלומדים בעיקרם של תלמידי המורים ועמיתיהם, כגון המדריכים שלהם.

ברוקפילד (2010) ניתח את כל מה שמשפיע על המורים לעשות מה שהם עושים בסופו של דבר ואת הדברים שהם לא מפסיקים לשאול על שאלות. לכן הוא סבור שמורים שרוצים לחוות התפתחות מקצועית מתמשכת חייבים לפרוק את ההנחה שיש להם על פעילותם בחדר הכיתה. על פי השתקפות רצינית זו, המורים יוכלו לא רק לנתח את ההיבטים הטכניים של התפתחותם המקצועית המתמשכת, אלא גם לבחון את הנושא באופן יסודי, הן בתוך בית הספר והן ללאו, העלולים להשפיע על איכות פעילותם בחדר הכיתה שמרחף בעיקר על הוראה ולמידה.

לדברי Schnn (2011) ידע מקצועי הוא צבר באמצעות עובד וזה מה שמבין פיתוח מקצועי מתמשך. עם זאת, רוב המורים מעסיקים את הניסיון והידע שלהם רק כמסגרת לפעולה. זה שונה מן הרעיון של Deway של פעולה הרגילה. Schon הודעות שאם מורים מקצועיים מתחילים להפריד את מה שהם יודעים ממה שהם לא יודעים הם יכולים להיות יעילים יותר במשימות שלהם ובכך לממש התפתחות מקצועית מתמשכת. זה יהיה כרוך לא רק את ההגדרה של בעיות, אלא גם מתן פתרונות לבעיות אלה. כאן צריכים המורים לנקוב בשמות שהם יתייחסו אליהם לחדר הכיתה שלהם, כמו גם למסגרת ההקשר שבאמצעותה הם ישתתפו במשימות אלו. זה הביא שני סוגים של השתקפות לפיתוח מקצועי מתמשך; השתקפות בפעולה והשתקפות בפעולה (Schon, 2011).

השתקפות בפעולה היא השתקפות מיידית וחסרת הכרה המתרחשת כאשר מורים מנוסים במקצועם פותרים בעיות. כתוצאה מהתפתחות מקצועית מתמשכת, מורים אלה מתבססים על הרפרטואר של הידע, הידע והמיומנויות שנרכשו במשך השנים על מנת לתת הכוונה בחדר הכיתה במקרה של דילמה. הניסיון המצטבר מספק מענה טוב ונותן הנחיות לסטודנטים. מצד שני ההשתקפות על הפעולה היא מכוונת יותר נוטה להתרחש לאחר האירועים בכיתה בכיתה. הסיבה לכך היא שהמורים צריכים לנתח את המצב עד שיגיעו לתשובות. ההשתקפות הרטרוספקטיבית מוחלת במקרים כאלה שבהם מתבקשות תשובות על מה שהיה קורה אילו ננקטה פעולה אחרת (בורוז, 9).

2.12 השתקפות גורמים אחרים - (מוטיבציה, ניהול זמן, תפיסה)

השתקפות כחלק מהפרקטיקה ההוראתית של המורה מורה על הרבה מוטיבציה משום שהיא נוטה להיות אינטואיטיבית למדי עבור מרביתן. הם כפופים התמקדות נפשית על אתגרים מסוימים אשר יש הרבה מה לעשות על איך הפגישה בכיתה בכיתה שלהם הוראה המשיך. על ידי שימוש בטפסים להערכת השיעור הם יכולים להצביע על דברים שהתנהלו בצורה חלקה במהלך הפגישות בכיתה. באמצעות מוטיבציה הם יכולים לחשוב באופן אינטואיטיבי על מה שהם צריכים לשנות בשיעור הבא שלהם כדי להבטיח כי הבעיות שהתרחשו בשיעור הקודם לא חוזרים על עצמם.

המורים המורים בתהליך זה הופכים משתקפים שגרתיים למחזירים טכניים מעשיים, תוצאות הממצאים שלהם הן מה שמניע אותם לתרגל השתקפות בכל הקריירה שלהם. הם אפילו משנים ומתחילים לחשוב על מה שהסטודנטים שלהם עושים בניגוד למה שהם עושים. בניתוח מצבים הם הופכים להיות פתוחים יותר על ידי מחפשים את הדעות של לא רק את עמיתיהם, אלא גם את אלה של תלמידיהם (בולוק והוק, 2009).

[quix id = '73 'name =' הזמן עכשיו באנר 7 ']

ברגע שהם מקבלים את התפיסה הנכונה הם מתחילים להיות רמה רצינית של היררכיה בפועל ההשתקפות שבה גם מקצוע ההוראה שלהם גדל הם מתחילים השתקפויות רציניות על ממדים פוליטיים, חברתיים ואתיים רחבים יותר עבודתם תוך התחשבות במטרות חינוכיות רחב יותר של הממצאים שלהם. רוב המורים בשירות בהתחלה לא מרגישים מוטיבציה עקב השגת פרספקטיבות שגויות של השתקפות מעשית. זאת משום שבמקרים מסוימים הם מתבקשים לדון בסוגיות תיאורטיות, אך דאגתם המיידית היא לשלוט בדחיפות בפעילויות ההוראה המעשיות היומיומיות שלהם בכיתה. לכן הם מרגישים מתוסכלים בשל היותם פחות אינסטינקטיביים לרמות התיאורטיות שאינן תובעניות כמו הבעיות המעשיות (ברוקפילד, 2010).

למשל, הם עשויים לרצות ללמוד איך ללמד על תאים לתלמידים שלהם כיחידה העיקרית של החיים באופן שיהיה משמעותי יותר, איך הם יכולים לנצח את התלמידים שלהם להקשיב להם ואפילו איך להקים את סמכותם בכיתה חדר. עם זאת, עם השגת התפיסה הנכונה, מורים אלו למורים מגלים עד מהרה כי השתקפות מעשית היא עדשה לעולם החיצון המספק להם הזדמנות להטיל ספק בהנחות שברוב המקרים מובאות מאליהן (Brockbank ו- McGill, 2010).

השתקפות מעשית למורים דורשת ניהול זמן רב. זאת משום שהיא קוראת לחקר רציף רציף של מה שהם מלמדים ומה תלמידיהם וללמוד יחד עם המשימות האישיות שלהם. חלק מחקירות אלה דורשות מהן לקרוא ספרות רלוונטית ולהמציא סיכומים בכתב. באמצעות פעילויות כאלה יכולים המורים להבין את הפערים הרציניים במקצועם. הם יכולים לעשות חלק מהחקירות הללו על ידי שיחה עם עמיתיהם וקשר הממצאים שלהם עם הסטנדרטים שנקבעו בפועל. זה אומר שהם חייבים לתכנן את הגישה שלהם על מנת להבטיח כי הם לנהל את זמנם טוב לקבל תוצאות קול (Boud ווקר, 2012).

המאמינים הקודמים של המורים משפיעים על השתקפותם במספר דרכים. האמונות שלהם מלכתחילה להשפיע על האימון שלהם. מחקרים אשר העריכו את ההשפעה של הכשרת מורים על ההכרה שלהם דיווחו לעתים קרובות כי ההעברה הצפויה מהקלט הקורס לתרגול מושפעת מאוד מהידע הקודם של המורים וכן מהאמונות שלהם (Cabaroglu and Roberts, 2000, Freeman, 1993; Sendan ו רוברטס, 1998). משמעות הדבר היא כי המורים נוטים לתגובות אקה על חידושים ביסודו בדרכים הקשורות לאמונות שלהם, פרקטיקות וערכים מראש. כתוצאה מכך, אם המורים מעודדים את השתקפותם של האמונות הנוכחיות שלהם, הם יהיו פתוחים יותר להשקפות חדשות ואף ישנו את אמונתם באופן התואם את תפיסותיהם המתפתחות.

.

2.13 השתקפות ו Charliotte של דניאלסון מסגרת להוראה

מסגרתו של שרליוט דנילסון להוראה מציינת אלמנטים של אחריות המורה, אשר הוכנסו לתיעוד באמצעות התחייבויות אמפיריות ומחקר תיאורטי והתגלו כדי לקדם למידה מוגברת של תלמידים. אחריות זו המתוארת במסגרת משמשת אותה מטרה של השתקפות מעשית; הם יוצאים להגדיר מה צריך להיות מוכר למורים ומה הם אמורים לעשות כאשר הם לממש את המקצוע שלהם (בל ויום, 2010).

עבור מורים ביעילות להנחות תלמידים ללמוד הם חייבים להבין לחלוטין את הנושאים שהם צריכים ללמד. עליהם להכיר את הכישורים והמושגים הבסיסיים הרלוונטיים לדיסציפלינות שלהם ולאלו הנחשבים כפריפריים. המורים צריכים להיות מודעים לאופן שבו מערכת החינוך התפתחה למאה הנוכחית שילוב של תופעות כמו מודעות תרבותית גלובלית (יום, 2010). מורים אפקטיביים חייבים להיות מסוגלים לקשור את היחסים הפנימיים בנושאים השונים שהם מלמדים. באמצעות השתקפות הם יוכלו גם לדעת את התפיסות המוטעות של התלמיד ולעבוד לפיזורן. עם זאת, זה לא מספיק עבור המורים יש ידע על הדיסציפלינות שלהם. על מנת לתמוך בהבנה של מורי תלמידיהם חייבים להכיר גישות פדגוגיות ספציפיות המתאימות ביותר לדיסציפלינות שלהם (Cunliffe, 2002).

[quix id = '70 'name =' הזמן עכשיו באנר 4 ']

מסגרת ההוראה של דנילסון מציינת אלמנטים של אחריות המורים, אשר מחקרים אמפיריים מצאו כי הם מקדמים את תוצאות הלמידה המשופרת לתלמידים. בהינתן שהוראה היא פעילות מורכבת ביותר, מסגרת ההוראה של דנילסון שימושית לפריסת תחומי התמחות רבים בהם נדרשים מורים מקצועיים לצבור מומחיותם. דנילסון חילקה את פעילות ההוראה המורכבת למרכיבי 22 אשר מקובצים לארבע תחומים של אחריות ההוראה הכוללים; הכנה ותכנון, סביבה בכיתה בכיתה, הדרכה ואחריות מקצועית (אנדרסון, 2011, Carper, 2010).

2.13.1 תכנון והכנה

מרכיבי תחום זה מתארים כיצד מורים מארגנים את המידע שהם אמורים להקנות לתלמידיהם במהלך תהליך הלמידה. הוא עוסק באופן שבו מורים מעצבים את הוראותיהם. הערכה זו כוללת הערכה של הלמידה של תלמידיהם, הצגת הידע על הפדגוגיה ותוכנה, הצגת הידע על המשאבים, הצגת הידע של תלמידיהם ובחירת מטרות ההוראה (Carr et al., 2007).

.

2.13.2 סביבת חדר הכיתה

רכיבי הדומיין 2 מורכבים מאינטראקציות בין חדרים בכיתה. הם כוללים ארגון של מרחב פיזי, יצירת מסגרת מלאה של קרבה וכבוד בקרב התלמידים והמורה, בניית תרבות למידה, הפעלת נהלים של חדר הכיתה ושליטה על התנהגות התלמידים.

2.13.3 הדרכה

דומיין 3 רכיבים מהווים את היסוד ההוראה אשר עוסקת התלמידים בתחרות למידה. הוא כולל תקשורת מדויקת וברורה, התעסקות בשאלות ושיטות דיון, עיסוק בתלמידיהם, מתן משוב לתלמידים, הצגת אחריות וגמישות (Campbell et al., 2011).

2.13.4 אחריות מקצועית

רכיבי דומיין 4 מורכבים מחובות רבות שמחזיקים המורים מחוץ לחדרי הכיתה שלהם. הם כוללים מקצוענות, השתקפות בהוראה, פיתוח מקצועי מתמשך, תחזוקה של רשומות מדויקות, תרומות לבתי ספר ולמחוזות שלהם ולתקשר עם משפחותיהם. מורים המציגים את הכישורים האלה מוערכים מאוד על ידי עמיתיהם למורים ומנהלים ונתפשים כאנשי מקצוע אמיתיים.

מסגרת תרגול מקצועי היא יתרון כי זה מספק את מקצוע ההוראה מסגרת להוראת אוצר המילים שארד בדרכים לתקשר מצוינות. עבור מורים אשר טירון מסגרת זו מציעה מסלול למצוינות באמצעות מתן אלמנטים קריטיים 22 המרכיבים בפועל מקצועי. מסגרת ההוראה גם יוצרת פלטפורמה לדיונים בין המורים המשמשים את הקרן להתמקדות בפיתוח מקצועי מתמשך. מסגרת זו גם מעבירה לקהילה כולה את האלמנטים התחרותיים הנדרשים כדי להיות מורה מוצלח (Cutler et al., 2013).

[quix id = '78 'name =' הזמינו עכשיו באנר 9 מאמרי קבלה אקדמיים ']

הפניות

אנדרסון, E .. (2011), קמפוס שימוש בתיק ההוראה: עשרים וחמישה פרופילים. וושינגטון: האגודה האמריקנית להשכלה גבוהה. עמ '. 23-29. עלי, ט '(2007). ההבנה כיצד שינוי המורים בבתי הספר התיכוניים שינוי בצפון פקיסטן. תזה דוקטורט שלא פורסמה, אונטריו המכון לחקר החינוך של אוניברסיטת טורונטו, קנדה.

אשרף, ד (2004). חוויות של מורות בצפון פקיסטן. עבודת דוקטורט שלא פורסמה, אוניברסיטת טורונטו. הבנק לפיתוח אסיה (2002). פרויקט להכשרת מורים. דו"ח סיום הפרויקט. IN.285-02. ספר, SM (2010). רפורמה בחינוך בפקיסטן: הפעם זה יהיה שונה.

בשירדין, א '(2003). ללמוד אנגלית וללמוד ללמד אנגלית: מקרה של שני

ביטי, מ. (2011). אמנות הלמידה: נרטיבים למורים. ניו ג'רזי: מריל / פרנטיס הול.

Bell, L., and Day, C. (2010). ניהול מקצועי של המורים: פיתוח מורים והוראה. בקינגהאם: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

<>

Butt, MH ו Shams, F. (2007). דוח סופי על הבטחת איכות של הכשרת מורים: הנהלת צוות פיתוח & Punjab, הבנק העולמי & אונסקו, איסלמבאד.pp

בוטרי, מ '(2006). חינוך וגלובליזציה: הגדרה מחדש של תפקידם של אנשי החינוך. סקירה חינוכית, (58 (1), 95-113.

בוד, ד ווקר, ד (2012) קידום השתקפות מקצוע הקורסים: האתגר של ההקשר. הלימודים בחינוך הגבוה, 23 (2), 191-206.

בויל, ב, בזמן, ד, & בויל. T. (2003). מחקר אורכי של שינוי המורה: מה הופך את הפיתוח המקצועי ליעיל: אוניברסיטת מנצ'סטר, המכון לממשל פוליטי וכלכלי, נייר עבודה מס ' 1. מנצ'סטר: אוניברסיטת מנצ'סטר.

Brockbank, A., & McGill, (2010). אפי לימוד למידה רפלקטיבית בחינוך הגבוה. בקינגהאם: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. עמ '. 31-34.

ברוקפילד, S. (2010) באמצעות תקריות קריטיות כדי לחקור הנחות של הלומד, ב- J.Mezirow (עורך) טיפוח השתקפות ביקורתית בבגרות. סן פרנסיסקו: ג'וסי בס.

בולוק, א.א., & הוק, PP (2009), פיתוח תיק הוראה: מדריך לשימור ומורים. קולומבוס, אוה: פרנטיס הול. עמ '43-45

Burrows, DE (2010) תפקיד המורה של האחות בקידום תרגול רפלקטיבי. האחות חינוך היום, 15, 346-350.

קמפבל, DM, Cignetti, PB, Melenyzer, BJ, סרפד, DH, & Wyman, RM (2011). כיצד לפתח תיק מקצועי: מדריך למורים (2 ed.). בוסטון, MA: אלין ובייקון. עמ '. 123-125

קאר, וו ו Kemmis, S. (2007) להיות קריטי: חינוך, ידע ומחקר פעולה. לואיס: הוצאת פלמר / דיקין.

Carper B (2010) דפוסי היסוד של הידיעה בסיעוד. ההתקדמות במדעי הסיעוד. 1, 1, 13-23.

קוקרן-סמית, מ., צ'יפס, ח"כ (2011). מקלות, אבנים ואידאולוגיה: שיח הרפורמה בחינוך:

מחקר חינוכי, Vol. 30, No.8, עמ '3-15. קול, AC, & Knowles, JG (2010). מחקר הוראה: חקר התפתחות המורים באמצעות חקירה רפלקטיבית. טורונטו: אלין ובייקון.

קלנדנין, MF קונלי (2009), (עורכים) נוף מקצועי למורים (pp.1-15). ניו יורק: קולג 'המורים. Cunliffe AL (2002). פרקטיקה דיאלוגית רפלקטיבית בלמידה ניהולית. נהל את Learn, 33, 35-61.

Cutler, B., Cook, P ,. & יאנג, ג '(2013). העצמת מורים משמרים באמצעות הוראה רפלקטיבית. נייר שהוצג בכנס השנתי של איגוד מורי המורים, סנט לואיס. דייוויס, ל ', איקבאל, ז (2008). מתיחות בהכשרת מורים לאפקטיביות בית הספרית: המקרה של פקיסטן. יעילות בית הספר ושיפור בית הספר, Vol. 8, מס '2, עמ' 254-266.

דוסון, (2006). בחינה של המורה: כלי למיזוג חוויות של מורים פוטנציאליים והשתקפותם במהלך חוויית השדה המבוססת על תכנית הלימודים והטכנולוגיה. כתב העת של מחקר על טכנולוגיה בחינוך, 38 (3), 265-292.

דרלינג-המונד, ל '(2002). שינוי בהכנת המורים: עד כמה מסלולים שונים מכינים את המורה ללמד. כתב עת של הכשרת מורים, 53 (4), 286-302. יום, ג '(2010). לימוד ההוראה באמצעות תרגול רפלקטיבי. בשנת ג 'יי Loughran (עורך), לימוד ההוראה: מתודולוגיות ופרקטיקות להבנת הפדגוגיה (עמ '215-232). לונדון: עיתונאים.

DeFour, R. ו Eaker, ר '(2010). קהילות למידה מקצועיות בעבודה: שיטות מומלצות לשיפור הישגי התלמידים. אלכסנדריה: ASCD. דיואי, ג 'יי (2012) איך אנחנו חושבים? ניו יורק: Heath DC. עמ '. 15-29.

DIFSD ו USAID (2008). אפשרויות והמלצות לתמיכה בתקציב מגזר החינוך בפקיסטן. Duckworth, E. (2010). שיש להם רעיונות נפלאים. ניו יורק: קולג 'המורה של המכללה.

Duffy א (2009). הדרכת תלמידים באמצעות תרגול רפלקטיבי - החוויות של החניכים. מחקר תיאורתי איכותי. חינוך האחות בפועל, 9, 166-175. Elbaz, F., (2013), השתקפויות קריטיות על ההוראה: תובנות מפרייר. כתב עת לחינוך להוראה. 14, 2, 171-181.

פארל, TS (2004). רפלקטיבית בפועל בפעולה: 80 הפסקות רפלקטיביים למורים עסוק. Thousand Oaks, קליפורניה: קורווין הקש.

[quix id = '72 'name =' הזמן עכשיו באנר 6 ']

Fullan, MG, & Stielgebauer, S. (2010).המשמעות החדשה של השינוי החינוכי. ניו יורק: הוצאת קולג 'למורים.

פולר, פ., חינוך אישי למורים: מבוא למורי מורים. אוסטין: אוניברסיטת טקסס, מרכז מחקר ופיתוח למורים. (2011)

פרד, ט (2000). נתיבים לפיתוח מקצועי של המורה. עבודת מאסטר לא מתפרסמת, המכון לחקר החינוך באוניברסיטת אגא חאן. פצ'נר, ק.מ. (2007). פרדיגמות אלטרנטיביות של הכשרת מורים. כתב עת לחינוך, 39 (3), 3-9.

פריי, ה, Ketteridge, S., & Marshall, S. (2009). ספר להוראה ולמידה בחינוך הגבוה: קידום עיסוק אקדמי. ניו יורק: רוטלדג ': עמ' 482.

גאי, ט 'ולילימן, ס' (עורכים) (2007) לימוד כתבי עת ותקריות קריטיות: תרגול רפלקטיבי עבור אנשי מקצוע בתחום הבריאות. דינטון: ספרי רציף.

Giroux, HA (2009). מורים כאינטלקטואלים ציבוריים. בשנת אורנשטיין, AC (Ed.). הוראה: תיאוריה למעשה (עמ '373-384), בוסטון: אלין ובייקון.

Glatthorn, AA (2012). מורים כסוכני שינוי: מבט חדש על שיפור בית הספר. וושינגטון: איגוד החינוך הלאומי.

ממשלת פקיסטן (2005). מדיניות חינוך לאומית. משרד החינוך.

ממשלת פקיסטן (2009). מדיניות חינוך לאומית. משרד החינוך.

Griffin, M. (2003) שימוש באירועים קריטיים כדי לקדם ולהעריך חשיבה רפלקטיבית במורים משמרים. רפלקטיבית תרגול, 4 (2), 207-220.

גרין, מ '(2011). השתקפות ותשוקה בהוראה. כתב העת של תכנית הלימודים והפיקוח, 2, 68-81.

גרינווד, ג 'יי (2011) רפלקטיבית בפועל: ביקורת על עבודתם של ארגיריס ו Schon. כתב עת לסיעוד מתקדם, 19, 1183-1187. Gulzar, HS, Bari, F., Ejaz, N. (2005). תפקידה של העמותה בחינוך היסודי בפקיסטן. LUMS-McGill חברתי Enterprise תוכנית הפיתוח. Guskey, TR, & Sparks, D. (1996). בחינת היחסים בין פיתוח הצוות לבין שיפור הלמידה של התלמידים. כתב העת של צוות פיתוח, 174 (4), 34-38. Hall, G., (2010) שלבי גישת הדאגה לחינוך המורים. נייר שהוצג באסיפה השנתית של האגודה האמריקאית לחקר החינוך, שיקגו חליאי, א ', עלי, MA, קירמני, נ' ומוחמד, RF (2004). השפעה מתמשכת של הדיפלומה המתקדמת בחינוך מתמטי, בא. ו- J. Rarieya (עורכים), השפעת: ביצוע ההבדל: ההליך של כנס בינלאומי שנערך ב AKU-IED, קראצ'י, פקיסטן, pp.135-146.

חלאי, נ '(2001). הסיפור של Munazza: הבנת המדע הוראה ותפיסות של מדע בפקיסטן דרך שיטת חיים היסטוריה. תזה דוקטורט שלא פורסמה, אונטריו המכון לחקר החינוך של אוניברסיטת טורונטו, קנדה. האטון, נ ', סמית', ד '(2010). השתקפות בהוראה: לקראת הגדרה ויישום. הוראה והוראה, 11, 33-49.

Hargreaves, א (2008). שינוי המורים, שינוי הזמנים: עבודת המורים ותרבותם בעידן הפוסט-מודרני. ניו יורק: הוצאת מכללות המורים. [quix id = '79 'name =' הזמינו עכשיו באנר 10 '] הייס, LD (2009). משבר החינוך בפקיסטן נציג נציג, משרד החינוך. לאהור: ואנגארד. Hobbs, V. (2007) לזייף את זה או לשנוא את זה: יכול להתאמץ רפלקציה בפועל? רפלקטיבית תרגול, 8 (3), pp.405-417

.

הודבוי (עורך). (2009). חינוך ומדינה: חמישים שנה של פקיסטן. קראצ'י: הוצאת אוקספורד.

ג'אפר, ר '(2005). הכשרת מורים. תמיכת התורמים בחינוך: מפגש עם לקחים, 23-24 יוני, 2005. איסלמבאד. דו"ח סופי.

ג'מיל, בר (2004). הכשרת מורים בפקיסטן: A (טיוטת) נייר עמדה שהוצג בכנס הארצי להכשרת מורים שהתקיים בדצמבר 20, 004. האקדמיה לפיתוח חינוכי (AED)

ג'יי, ג 'ק, & ג' ונסון, KL (2002). לכידת המורכבות: טיפולוגיה של פרקטיקה רפלקטיבית להכשרת מורים. הוראה והוראה, 19, 73-85.

ג 'ונס C (2008) מסגור למידה דרך השתקפות בתוך דרכים בסיסיות של קארפר לדעת בסיעוד. כתב עת לסיעוד מתקדם. 22, 2, 226-234

ג'ויס, ב'ומקלחות. ב (2010). שיפור ההכשרה בחינוך. המסר החדש של המחקר, מנהיגות חינוכית. בהרולד א 'מיצל (עורכים). אנציקלופדיה לחקר החינוך (מהדורה חמישית). ניו יורק: המורה קולג 'העיתונות.

ג'ויס, ב'ומקלחות. ב (2011). הישגי סטודנטים באמצעות פיתוח צוות: ניו יורק: לונגמן. Kizilbash, H. (2009). הוראה להוראה. ב פ Hoodbhoy (עורך). חינוך ומדינה: חמישים שנה של פקיסטן (pp.102-135). קראצ'י: הוצאת אוקספורד. ח 'אן, HK (2009). להיות מורה מחנך בפקיסטן: סיפורים מחיי אישי ומקצועי. עבודת דוקטורט שלא פורסמה, אגא חאן, האוניברסיטה לחקר החינוך, קראצ'י, פקיסטן.

קולב, ד '(2011). למידה ניסיונית. אנגלווד קליף.

Korthagen, F. (2009). שני מצבי רפלקציה. הוראה והוראה, 9, 317-326.

LaBoske, VK (2006). פיתוח פרקטיקה רפלקטיבית: חקר המורים לפני השירות. ניו יורק: קולג 'המורים לחץ לוטון, ד (2006). עתיד החינוך להוראה. ב NJ גרייבס (עורך). חינוך מורים ראשוני: מדיניות והתקדמות. לונדון: הוצאת קוגן. Leach, J., & Moon, ב (2008). כוחה של הפדגוגיה. לונדון: פרסומי סייג '. עמ '. 20

.

Levett-Jones TL (2007). להקל על תרגול רפלקטיבי והערכה עצמית של יכולת באמצעות נרטיבים. חינוך האחות בפועל, 7, 112-119. לוין, א '(2006). חינוך מורים בבית הספר. תקציר מנהלים. פרויקט בתי ספר לחינוך. מורים קולג 'המורים. Lewin, KM, & Sturat, JS (2003). מחקר למורים. פרספקטיבות חדשות על פרקטיקה, ביצועים ומדיניות. דוח סינתזה. Sussex: המחלקה לפיתוח בינלאומי (DFID) נייר חינוכי.

קטן, ג 'וואט (2009). פיתוח מקצועי של מורים באקלים של הרפורמה החינוכית. הערכה חינוכית וניתוח מדיניות, Vol. 5, מס '2, pp.129-151. Loughran, JJ (2006). פיתוח פדגוגיה של הכשרת מורים: הבנת ההוראה והלמידה על ההוראה. לונדון: רוטלדג '. ליון, N, (2012). איך תיקי יכול לעצב בפועל המתעוררים. מנהיגות חינוכית, 56, 63-65

לוק, א, מקארדל, פ. (2009). מודל למחקר המבוסס על מחקר ופיתוח מקצועי. אסיה פסיפיק Journal of המורה חינוך, Vol. 37, No.3, 231-251. Mallik, M. (2009) תפקידם של מחנכי האחות בפיתוח של רפלקטיביים מתרגלים. מחקר סלקטיבי של החוויות האוסטרליות והבריטיות. האחות חינוך היום, 18 (1), 56-63. Mahmood, ק (2005). האפקטיביות של הכשרה שירות מוקדש באמצעות הפרויקט להכשרת מורים. לא פורסם מגיסטר לתזה בפילוסופיה בחינוך, אלמה איקבאל האוניברסיטה הפתוחה, איסלמבאד.

מאן ק ', גורדון ג' & מקלאוד א '(2009). רפלקציה והשתקפות רפואה במקצועות הבריאות: סקירה שיטתית. התקדמות במדעי הבריאות חינוך, תיאוריה ומעשה, 14, 595-621. מרשל, JM 2009). תיאור הפיל: מורים לפני השירות מדברים על סיבה רוחנית מלהיות מורה. שיטות מחקר ופיתוח מגוונות המבוססות על ראיות, Vol. 36, No.2, 25-44. Matice, VM (2002). אני, אם כן, אנחנו: מחקר נרטיבי לסיפורים של חוויות של שלוש נשים מורים של בלוצ'יסטאן ואת האזורים הצפוניים של פקיסטן. תזה דוקטורט שלא פורסמה, אונטריו המכון לחקר החינוך של אוניברסיטת טורונטו, קנדה.

[quix id = '60 'name =' הזמן עכשיו באנר 2 ']

McCabe C. & Timmins F., (2006). מיומנויות תקשורת לתרגול סיעוד. המפשייר, בריטניה: פלגרייב מקמילן. מזרו, י '(2011), למידה כמו טרנספורמציה: פרספקטיבות קריטיות על תיאוריה בתהליך. סן פרנסיסקו: ג'וסי בס. עמ '40-43. Nizamani, MA, Malik, MI ומנצור-ul-haque (2007). דו"ח למחקר על הערכה קריטית של המוסד להכשרת מורים בסינדה: במסגרת פרויקט ההכשרה למורים, ממשלת סינד. 5-391-08-004-P במרץ 28, 2008. ארה"ב הסוכנות לפיתוח בינלאומי משרד המפקח הכללי 1300 פנסילבניה Ave, NW וושינגטון, DC 20523.

Nodding, N. (2011). המורה המטפל /. בוו 'ריצ'רדסון (עורך). ספר מחקר על הוראה (pp.99-105). וושינגטון: האגודה האמריקנית לחקר החינוך. אוסטרמן KF & Kottkamp RB (2012) תרגול רפלקטיבי למחנכים: שיפור החינוך באמצעות פיתוח מקצועי ניובורי פארק, קליפורניה: קורווין העיתונות הפקיסטנית מורה החינוך תוכנית פיתוח מקצועי (2004). "PTEPDP: עלון רבעוני". גליון I. דצמבר 2004. פולארד, א 'עם קולינס, ג' יי, סימקו, נ ', Swaffield, ס ו Warwick, פ (2012) רפלקטיבית הוראה. מהדורת 2nd. לונדון: הרצף. Perrone, V. (2008). ניירות עבודה: הרהורים על מורים, בתי ספר וקהילה. ניו יורק: קולג 'המורים.

קווין, FM (2010) השתקפות והשתקפות רפלקטיבית, ב FMQuinn (ed) המשך התפתחות מקצועית בסיעוד. צ'לטנהאם: סטנלי תורנס. קורשי, ג 'יי (2008). פיתוח פרקטיקה רפלקטיבית באמצעות תוכנית להכשרת מורים: מחקר מקרה של משתתף. עבודת מאסטר לא מתפרסמת, המכון לחקר החינוך באוניברסיטת אגא חאן. Raelin, J (2002). "אין לי זמן לחשוב!" לעומת האמנות של רפלקציה בפועל. ב הרהורים, כרך 4, 1, 66-79, חברה ללמידה ארגונית, המכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס, קיימברידג ', MA. Randi, J., & Corno, L. (2007). מורים כממציאים. ב BJ Biddle, טוב, TL & אם גודסון (עורכים). מדריך בינלאומי של המורה וההוראה (pp.1163-1221). הולנד: הוצאת קלואר אקדמית.

Retallick, J., & Groundwater-Smith, S. (2010). למידה במקום העבודה של המורים ותיק הלמידה. אסיה פסיפיק Journal of המורה חינוך, 27 (1), 47-59. Rizvi, מ (2004). הקשר בין רפורמות בית ספר ופיתוח מקצועי של מורים בבתי ספר יסודיים ממשלתיים בקראצ'י, פקיסטן. עבודת דוקטורט שלא פורסמה, אוניברסיטת קווינסלנד, בריסבונס, אוסטרליה Ritter, JK (2009). פיתוח חזון של הכשרת מורים: עזרה בהבנה של כיתה בכיתה התפתחה בסביבת האוניברסיטה. לימוד מורים: א כתב עת ללימוד עצמי של שיטות להכשרת מורים, Vol. 5, 1-45.

רודג'רס, ג. (2007). ההיארעות ואופי ההשתקפות בקהילה בקרב בוגרי תכנית הקיץ MAT בבית הספר להכשרה בינלאומית. דוקטורט שלא פורסם, אוניברסיטת הרווארד, קיימברידג ', MA. Rollet, B. (2010). כיצד מורים מומחים רואים את עצמם? ב פ בנקים, & A. (. & שלטון מייס, התפתחות מקצועית מוקדמת למורים. לונדון: הוצאת דוד פולטון. עמ ', 27 Rough, A., Malik, A., & Farooq, R. (2007). הוראה הוראה כדי להגדיל את הישגי התלמידים: עדות מפקיסטן. BREDGES, מרץ מס '8. קיימברידג 'ארה"ב: הרווארד. סלים, מ '(2009). התפתחות ומצב אמנות הלמידה הבוגרת. הדו"ח הלאומי של פקיסטן: איסלמבאד: פרויקט אגף משרד החינוך. סולמות, P. (2008). הוראה במגזר הלמידה. ברקשייר: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. 10-17.

Schön, DA (2011). המתרגל הרפלקטיבי: איך אנשי מקצוע חושבים בפעולה. ניו יורק: ספרים בסיסיים. Seldin, P. (2009). תיק ההוראה: מדריך מעשי לביצועים משופרים ולקבלת החלטות / קביעות (2nd ed.). בולטון: חברת ההוצאה לאור. Sergiovanni, T. (2011). מנהיגות מוסרית: להגיע אל הלב של שיפור בית הספר. סן פרנסיסקו: ג'וסי בס. שאה, מובארק חוסיין (2010).השפעת תשומות PEP-ILE על הישגי הילדים והתנהגות המורה. PEP- GTZ. אבוט אבאד. סמית ', ד', & האטון נ '(2008), לקראת השתקפות ביקורתית בהכשרת מורים. נייר שהוצג בכנס השנתי של האגודה לחינוך מורים אוסטרלי, באלינה סטרייק, SK, & Soltis, JF (1992). אתיקה של ההוראה. ניו יורק: קולג 'המורים. מרכז מדיניות הדיאלוג החברתי (2003). התפתחות חברתית בפקיסטן: מצב החינוך: סקירה שנתית (2002-2003), קראצ'י.

[quix id = '72 'name =' הזמן עכשיו באנר 6 ']

סולטנה, נ '(2011). חינוך יסודי בפקיסטן: מצב נוכחי, סוגיות ואסטרטגיות עתידיות. יחידת תמיכה רב-תורמת. סייקס, ג '(2009). הכשרת מורים וסטודנטים: חיזוק הקשר ביניהם. ב ל דרלינג - המונד וג 'סייקס (עורכים). הוראה כמקצוע הלמידה: מדריך מדיניות ומציאות (pp.275-286). סן פרנסיסקו, קליפורניה: ג'וסי בס. Thiessen, D., & Kilcher, A. (2009). חידושים בהכשרת מורים: סקירה של הספרות האחרונה. טורונטו: שירותי פרסומים של MGS. USAID (2004). פקיסטן חינוך מורים תוכנית פיתוח מקצועי UNEESCO (2008). מעמד של הכשרת מורים באזור אסיה פסיפיק. ארגון קריאה בינלאומי: בנגקוק.

USAID & UNEESCO (2009). מדריך של מוסדות להכשרת מורים בפקיסטן. USAID (2004). פקיסטן חינוך מורים תוכנית פיתוח מקצועי Valli, L., (2009). חינוך מורים רפלקטיבי: מקרים וביקורות. אלבני: האוניברסיטה של ​​ניו יורק העיתונות ואן מאנן, מ '(2006). קישור דרכים לדעת עם דרכים להיות מעשי. בחינה של תכנית הלימודים, 6 (3), 205-228.

ויויאן, ג '(2010). ממד רפלקטיבי בהכשרת מורים. כתב העת הבינלאומי לחקר החינוך, Vol. 33, מס '5, pp.539-555. וורוויק, דונלד פ 'ו פרננדו מ ריימרס (2008). בתי ספר טובים ובתי ספר עניים בפקיסטן. נייר דיון פיתוח מס '399 ES. HIID. וולינגטון, ב, & ו אוסטין, פ (2011). אוריינטציה לפרקטיקה רפלקטיבית. חוקרת חינוכית, 38, 3, 307-316.

ווסט-ברנהאם, ג'., ואוסליבן, פ. (2009). מנהיגות ופיתוח מקצועי בבתי ספר: כיצד לקדם טכניקות ללימוד מקצועי יעיל. לונדון: חינוך פירסון. ויילדמן, ט & ניילס, ג '(2009), מורים רפלקטיבית: מתחים בין הפשטות ומציאות. כתב העת של חינוך למורים 38, 4: 25-33.

Winsor, PJ (2008). מדריך לפיתוח תיק מקצועי בפקולטה לחינוך. אחזר אוגוסט 31, 2015, מ http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf הבנק העולמי (2006). מסמך תוכנית להצעת פונג 'אב לחינוך השלישי. דו"ח מס '35441-PK World Foundation Foundation, (2009), דו"ח התקדמות רבעוני בפקיסטן - ינואר-פברואר 2009: WPE.

זייכנר, ק.מ. וליסטון, ד '(2011) רפלקטיבית הוראה: מבוא. מאווה, ניו ג 'רזי: לורנס Erlbaum Associates.

עוד דוגמאות כתיבה