תיקי רפלקטיבית: כלים להכשרת מורים
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 דירוג 5.00 (1 להצביע)

פרק 1 מבוא

1.1 שיטות רפלקטיבית ופיתוח מקצועי מתמשך (CPD)

כיום ישנם מספר אתגרים חינוכיים המפתח ביניהם: היעדר מוסדות הכשרה יעילים למורים, היעדר משאבים, היעדר טכנולוגיה בשימוש ובניית יכולת לקויה של מורים, ומכאן התלמידים. איכות החינוך הושוותה ליעילות בה משיגים תפוקות בית הספר. רק לאחר השגת תערובת התשומות הנכונה ניתן להשיג את התפוקות הרצויות (Psacharopoulos, 2009; Heynemann ו- Loxley, 2010).

לוקהיד ורספור, (1991) במחקרם זיהו חמישה תחומי תשומה עיקריים שצריך להעריך מחדש כדי לשפר את איכות החינוך. הם כוללים הגדלת יכולת התלמידים, שיפור תכנית הלימודים, שיפור ההוראה, הגדלת חומרי למידה והגדלת זמן ההוראה. התפוקה כוללת פרוקסי הישג כמו שיעורי השלמה ומבצעים וכן מדדי הישג אמיתיים למשל מיומנויות שנלמדו וכמות וסוג העובדות.

הפיתרון לבעיות אלה הוא תרגול רפלקטיבי בגלל העובדה כי הספים המקצועיים למאמנים, מורים ומדריכים ברחבי העולם גורסים כי אלו בקריירת ההוראה צריכים להתחיל להעריך השתקפות והערכה של התרגול שלהם והתפתחותם המקצועית המתמשכת כמורים. פרט לכך, הידע וההבנה המקצועית של המורים כוללים אמצעים דרכם הם יכולים לשקף, להעריך ולהשתמש במחקר כדי לפתח פרקטיקה משלהם תוך שיתוף נהגים טובים עם אחרים.

על פי דיואי (2012) מחשבות מספקות את הטכניקה העיקרית של בריחה מפעולות שגרתיות טהורות. אדם שאינו כשיר מבחינת מחשבות מתרגש רק מתאבון ואינטואיציה שכן הם נקבעים על ידי תנאים חיצוניים ומצבם הפנימי. אם הם מתרגשים הם נדחקים מאחור, כלומר הם חסרים שליטה ורק נגררים על ידי נסיבות מכיוון שהם לא יכולים להבין אותם. מורים ברחבי העולם חייבים אפוא לעבור מכיוון שגרתי להיות אוריינטציה רפלקטיבית לכך מאפיין הערכה והתפתחות עצמית מתמדת.

התנועות המתבצעות לרפורמה בחינוך המורים התחילו ברוב חלקי העולם. האסטרטגיות וההוראות שתנועות אלה נקטו עד כה שונות מכל מדינה ואזור ברחבי העולם. מדיניות חינוך בלתי ניתנת לביצוע ודינאמיות בכל רחבי מדינות, מחקר, חידושים ושיח מתמשך בתחום זה תרמו המון תרומות לדרכים חדשות להבנת חינוך מורים בחברות שונות (פארל, 2004).

מוכר באופן נרחב כי החינוך במגזר הציבורי של פקיסטן הוא באיכות נמוכה בהשוואה למתרחש בקנה מידה בינלאומי וזה נבע מגורמים שונים. הרעיון של חינוך לקוי אופייני למספר גורמים. עם זאת, בעיקר היא מאופיינת באופן שבו ילדים נעשים ללמוד באמצעות שינון רוטה שמטרתו לשחזר אותו באופן קופתי רק בבחינות (הייס, 2009; Jaffer, 2005).

הסביבה בבתי הספר בפקיסטן, בשילוב עם הפדגוגיות של חדרי הכיתה שלהם, אינה תומכת בתלמידים להתערב בלימוד קוגניטיבי עמוק, שבו הם יכולים לממש את יכולותיהם המחוננות ולשפוט את עצמם כדי להבין מה זה אומר ללמוד את כל מה שהם מוצגים בחדרי הכיתות שלהם על ידי המורים שלהם (Sultana, 2011, הבנק העולמי, 2006). מספר מחקרים מצאו קשר בין למידה של תלמידים לבין התפתחות מקצועית מתמשכת של המורים שלהם (Guskey and Spark, 2006, Halai et al, 2004, ג'ויס ומקלחות, שאה, 2010, סייקס, 2009).

ממצאי ה- 2009 והנתונים הלאומיים של פקיסטן 91% מהמורים במדינה עברו הכשרה כלשהי. החלק המטריד בסטטיסטיקה זו הוא שההשפעה של הכשרת מורים לא הוצגה בתוצאות התלמידים. גורמים שונים אחראים לתקני החינוך האיכותיים של פקיסטן. סטנדרטים דלים אלה של חינוך הן בבתי ספר שנמצאים במגזר הציבורי והן בפרטי זכו לביקורת רבה מצד בעלי עניין שונים (אשרף, 2004; ממשלת פקיסטן, 2005). איכות חינוך ירודה זו על פי בעלי העניין משקפת את איכותם הירודה של המורים המשרתים בבתי הספר במגזר הציבורי (בנק לפיתוח אסיה, 2002).

הרפורמות בעדיפות הגבוהה ביותר בתחום החינוך בפקיסטן היא אפוא הרפורמה במורים כך שתקנה חינוך איכותי לתלמידיהם. כל בעלי העניין מסכימים כי קיימת איכות לא מספקת של מורים בבתי ספר במגזר הציבורי והפרטי בפקיסטן. איכות ירודה זו של המורים יוחסה למוטציות ממשלתיות, לתוכנית הכשרה לא מספקת של מורים ולמבנה הכשרה שכבר מיושן. שכיחותם של מורים לאי-יכולת בכמויות עצומות ובפשרות בענף המאפשרים רשלנות רפואית, נשחקה ברווחים שהניבו הסקטור לפני מספר שנים (אלבז, 2013).

איכות המורים נקבעת על פי מידת הכשירות המקצועית שלהם, הכוללת עמדות, ידע, מיומנויות והבנה שהם מביאים לתחום החינוך. מורים שחסרים להם את הכישורים הנדרשים המקצועיים מייחסים זאת בחלקם לאופי הפונקציונלי של מגזר החינוך בפקיסטן (DIFSD ו- USAID, 2008, Nizamani, Manzoor-ul-haque, 2007).

מרבית החוקרים בספרות החינוך מסכימים כי כשירותם של המורים נקבעת על ידי איכות ההכשרה שעליהם הם עוברים. מדיניות החינוך הלאומית 2009 של פקיסטן מוצאת קשר ישיר בין הסטנדרטים החינוכיים המידרדרים במדינה לבין מתקני הכשרה לא מספיקים, יחד עם מבנה הכשרה מיושן למורים (ממשלת פקיסטן, 2009).

הכשרה של מורים להיות מרכיב חשוב של מערכת החינוך של המדינה לא הצליח להגיב באופן יעיל אלמנטים דינמיים פוליטיים וכלכליים דינמיים מאוד בפקיסטן. סקירה של הספרות הנוכחית הנובעת ממסמכי פרויקטים במימון תורמים, דו"חות ממשלתיים, מחקרים עצמאיים ומסמכי מדיניות זיהו את הפער בשיח זה. ספרות זו מספקת קונצנזוס רחב יותר על אתגרים המעכבים את איכות ההכשרה למורים בפקיסטן. עם זאת, הוא אינו מעורב בהערכה עמוקה יותר של הגורמים העיקריים הבסיסיים לבעיה זו (Duffy, 2009).

מצאתי כי הספרות הנוכחית על הכשרת מורים בפקיסטן מתמקדת במגוון רחב של נושאים, אתגרים ומתחים העומדים בפני שינויים חינוכיים והכשרת מורים בפקיסטן הן ברמת המיקרו והן ברמת המאקרו (בנק הפיתוח האסייתי, 2002, Barber, 2010 ממשלת פקיסטן, 2005, ג'מיל, 2004, Hoodbhoy 2009, אונסקו, 2008,).

ההמלצות המפורסמות לרוע המזל אינן מציעות פיתרון כולל שיכול להתמודד ביעילות עם אתגרי הכשרת המורים במדינה, להבין את הגורמים הבסיסיים לבעיה ולהציע תוכניות שיכולות להתמודד ביעילות עם סוגיות מבניות וארגוניות שגרמו לסליחה זו. מצב העניינים בפקיסטן. כתוצאה מכך, למרות המאמצים ההשראתיים לדיווחים רבים המספרים את מגזר החינוך בפקיסטן, נותר עוד לעשות כדי להבין את הגורם העיקרי לתקני חינוך לקויים ולהתמודד עם בעיית הכשרת המורים במדינה ( בנק לפיתוח אסיה, 2002).

רוב הספרות המרכזית בנושא זה נחפרה לנושאים העכשוויים העומדים בפני מגזר החינוך המידרדר בפקיסטן. הדיונים היו תיאוריים בהערכת הנושאים העיקריים ומרמז על מתן פתרונות לאתגרים הבסיסיים. אתגרים אלה צוינו ונדונו בבידוד במקום לתת הסברים ליחסי הגומלין המורכבים המונחים ביסודם. קיים פער ניכר במאמצים להבין את השינויים בהכשרת מורים ואת זיקתה ללמידה של תלמידים מתוך ראיית ידע טרי הנובע מחוקרים מקומיים ואוניברסליים כאחד (Dewey, 2012).

לפיכך יש צורך נלהב להבין טוב יותר את הגורמים העומדים בבסיס הגורמים המשפיעים על ההכשרה הפושרת של מורים בפקיסטן. יש להשוות בין שיח זה במדינה לחזון העיקרי של החלטה עולמית לשפר את השכלת המורים ולהבטיח שהוא יגיב להקשר התרבותי הסוציו-תרבותי הגלובלי. הגורם העיקרי הבסיסי לפערים החמורים במאמצים לשיפור הכשרת המורים בפקיסטן נובע מכישלונות של משטרי פקיסטן הצליחים לביצוע מדיניות החינוך עקב חוסר רצון ממשלתי קשה (DeFour ו- Eaker, 2010).

הכשרת המורים בפקיסטן הוכרה כבסיס מערכת החינוך. עם זאת, תוכניות חמש השנים ברציפות של המדינה, יחד עם מדיניות חינוך לאומית, התגלו עם טענות שקריות כמו גם הבטחות נעלות בנוגע להתפתחות ושינוי מערכת החינוך במדינה, במיוחד הכשרת מורים ללא התחשבות במציאות בשטח ( יום, 2010).

מדיניות החינוך הארצית נותרה רק ההבטחות ללא שום מימוש כלשהו. אחרי שום מדיניות לא הוחלף מאמץ כלשהו לביצוע התוכניות והרפורמות הצפויות במדיניות לאומית זו. כל אלה נובעים מהיעדר חזון לאומי ורצון פוליטי אשר שורשיהם במערכות ניהול לא מתפקדות, הקצאת משאבים לקויה וממשל לקוי (Barber, 2010; DfID ו- USAID, 2008).

הצורך להרחיב, לייעל ולמסד את ההכשרה למורים הודגש בספרות המקומית (חאן, 2009, בנק הפיתוח האסיאתי, 2002, דייוויס ואיקבל, 2008). למרות העובדה שהיו שיחות קוליות לשיפור איכות תוכניות ההכשרה למורים, לא ננקטו צעדים רציניים על ידי ממשלות עוקבות לעשות כן. כעניין של עובדה רוב התוכניות הללו תלויים בכבדות על קרנות התורם ואת האימון עצמו בנוי על בסיס אד הוק (Fullan ו Stielgebauer, 2010).

ישנן תכניות רבות הממומנות על ידי תורמים אשר יושמו בששת העשורים האחרונים כדי לתמוך בגישה ולהגברת איכות הכשרת המורים בפקיסטן. כל ארבע המחוזות בפקיסטן יכולים להעיד על קיומן של תוכניות כאלה בגבולותיהן. כל התוכניות הללו התרכזו במיסוד בניית יכולות בהכשרת מורים. ככלל, הם תרמו רבות לחינוך המורים, בעיקר למין הנשי, ולאלה המתגוררים באזור הכפרי (Cutler, 2013).

עם זאת, באמצעות מספר אסטרטגיות חדשנות שניסו לקבוע אסטרטגיות מתערבות, הישרדותן של אסטרטגיות אלה עדיין מוטלת בספק. למרות ריבוי התוכניות הללו, אין מחקרים פיסקליים כדי להעריך את הצלחותיהם וכישלונם. לפיכך קשה לקבוע את ההשפעה ארוכת הטווח של תוכניות אלה על הכשרת המורים ואיכות החינוך (Cunliffe, 2002).

סקירה רצינית של הספרות הנוכחית מצביעה על כך שרוב התוכניות שמומנו על ידי דלתות הדגישו יעדים כמותיים ולא הישגים איכותיים. גם הממשלה וגם התורמים נכשלו כישלון חרוץ בניסיונותיהם למסד מודלים ותוכניות שהציגו בהכשרת המורים (Fullan and Stielgebauer, 2010).

כתוצאה מכך, למרות הכוונות הטובות שלהם התורם במימון תוכניות מעולם לא הביא שום שינויים משמעותיים באיכות הלמידה של תלמידים וחינוך בפקיסטן. רוב השינויים שהביאו התורמים נראו כמו בועות של מים, ונעלמו כשהמימון הופסק. לכן יש צורך עז עבור תוכניות התורם בעתיד כדי לשקף על חסרונות אלה לפני כל התחייבות של קרנות (Duckworth, 2010).

סדנת ירייה אחת שניתנה על ידי התורמים עבור תוכניות אלה היא נקודה נוספת של דאגה עבור בעלי עניין רבים. הסיבה לכך היא תדירות האימון אינו מספיק כדי לייצר מורים איכותיים (Fullan ו Stielgebauer, 2010). עם זאת, לתורמים אין תהליך בר קיימא שבאמצעותו הם יכולים למסד את התוכניות הללו. כתוצאה מכך, 2009 פקיסטן מדיניות החינוך הלאומי קורא ליצירת מערכת כי יהיה הרמוניה התורמים ולשפר את הסנכרון בין משרדי ממשלה ותורמים. עם זאת, הצעות מדיניות אלה מעולם לא יושמו.

תכניות הכשרה למורים במימון התורם הובילו לבעיה במגזר החינוך באמצעות שינוי פרקטיקות פדגוגיות בחדר הכיתה והעצמת יכולת המורים. עם זאת, מרבית הספרות בנושא חינוך מציינת כי לא קל לקיים שינויים פדגוגיים אם הם אינם מגובים ביישום מעשי של השינויים בתרבות ובמבנה של חדר הכיתה הכוללים את מערכת ההערכה ואת יחסיה למורים ותלמידים, משאבים, תכנית לימודים ומתקנים (Fullan, 2010; Hargreaves, 2008).

1.2 רקע המחקר או הרציונל

ההיסטוריה של פקיסטן של חינוך מורים נמשכת עד 1947 כאשר המדינה קיבלה את עצמאותה. תוכניות חמש השנים במדינה יחד עם מדיניות החינוך הלאומית שלה שפותחו והוצאו להורג בששת העשורים האחרונים התייחסו לחינוך המורים כמגזר חינוך. סקירה של הכשרת מורים ותולדותיה בפקיסטן מצביעה על כך שחלה התרחבות כמותית מהותית בכל הנוגע למספר המוסדות שהוקמו במהלך השנים ומורים רבים עברו על מוסדות אלה.

כיום אודות 301 מוסדות מספקים מספר תוכניות חינוכיות למורים הנעות בין תכניות תעודה לדוקטורטים. מלבד תכניות ההכשרה של מורים חלשים, איכות החינוך של פקיסטן גם כן נפגעה על ידי תשתיות לקויות להכשרה, חוסר התקדמות טכנולוגית בבתי הספר של פקיסטן, מחסור במשאבים, קיימות ופיתוח מתמשך. (ממשלת פקיסטן, 2005; USAID ואונסקו, 2009). בהינתן מגבלות אלה, האפשרות הטובה ביותר לפיזור בעיית החינוך האיכותי בפקיסטן היא פרקטיקה רפלקטיבית מכיוון שהיא אינה דורשת שום טכנולוגיה.

מצד שני, מבחינה איכותית מערכת החינוך בפקיסטן סובלת מכישלון של הידרדרות במשך שנים רבות. בחינה מדוקדקת יותר במערכת מצביעה על כך שהיא סבלה רבות מהרלוונטיות שלה בגלל האיכות הירודה של הסטנדרטים שלה. דיווחים, סקרים ומחקרים רבים מציינים מגוון רחב של אתגרים המובילים לאיכות חינוך ירודה ולביצועים המורים שליד המורים (באט ושאמס, 2007; USAID, 2008; Mahmood, 2005). ספרות זו הייתה יציבה בלהדגיש את המתאם בין ההידרדרות החדה בסטנדרטים של מקצוע ההוראה לבין תוצרי הלמידה הלקויים עבור סטודנטים שהיו עדים בששת העשורים האחרונים בפקיסטן (ממשלת פקיסטן, 2005; PTEPDP, 2004).

ישנה תפיסה משותפת באופן נרחב כי תכניות ההכשרה למורים במוסדות במגזר הציבורי והפרטי הינן תת-תקניות ואופיינות בהיותן בחינה, נוקשה ומבוססת על ספר לימוד. הפדגוגיה המוחלטת המופעלת בתוכניות אלה מאופיינת על ידי הרצאות, גיר ושיחה ושינון (Elbaz, 2013; Rough, Malik, and Farooq, 2007; Warwick and Reimers, 2008; Foundation Population World, 2009). המוטיבציה העומדת בבסיס עיסוקם של מורים לתעודות, תעודות או תארים הם תוספת בשכרם ובשכרם ובקידומי מכירות שונים בתחום החינוך. תכניות לימודי המורים אינן מדגישות את נחיצותן של מיומנויות מקצועיות ואינדיבידואליות שלא להזכיר את התכונות המגולמות על ידי מורה יעיל.

כל מוסדות הכשרת המורים מחויבים לספק תכניות חינוך העונות לא רק לדרישות בתי הספר במדינה אלא גם לצרכי הלמידה של התלמידים. עם זאת, תחום החינוך בפקיסטן עדיין לא מבין את הקשר החשוב הזה בין הכשרת מורים לחינוך בית ספרי. בששת העשורים האחרונים לא נעשו כל מאמץ רציני של ממשלת פקיסטן להתמודד עם השאלות הרציניות הנובעות מתפיסת הציבור המודאג כי הכשרת המורים במדינה אינה רלוונטית יחד עם תקני החינוך המתדלדלים במדינה (Carper, 2010 ).

בקנה מידה בינלאומי היו הרפורמות בחינוך החשש העיקרי לדיוני חינוך מורים. המחקר על חינוך המורים ותחומו התגבר בכלכלות העולם השלישי ובכך ניצל המון ספרות על הכשרת המורים. ממצאים אלה סייעו לכלכלות רבות בעולם השלישי להצטרף לשאר העולם בשיפור המדיניות והפרקטיקות הנוגעות להכשרת מורים. עם זאת, לא ניתן לומר את אותו דבר לגבי פקיסטן שהתרחקה במשך שנים רבות משאר העולם בכל הנוגע ליישום רפורמות בהכשרת המורים (קאר וקמיס, 2007).

מוסדות החינוך הציבוריים והפרטיים המובילים בפקיסטן מוטלים על המחקר לחקור דרכים לייצר ידע שימושי. עם זאת, הם לא הצליחו לפתח מנגנוני הכשרת מורים באמצעות מחקר שהופך אותו לחלום צינור. המגזר הפרטי של פקיסטן הפך במהירות לשחקן מהותי בתחום החינוך במדינה (ממשלת פקיסטן, 2005; Gulzar, בארי ו- Ejaz, 2005; הבנק העולמי, 2006).

לאמיתו של דבר, מוסדות מהמגזר הפרטי קיבלו הכרה בהפצת תכניות הכשרה של מורים המבוססות על פרקטיקה מודרנית ושיטות התפתחות מקצועיות של מורים ברחבי העולם. הם התקדמו מאז שיטות הכשרה למורים של תלמידים הלומדים חלק מהטבע, אינטראקטיביים ביותר עם דגש על קידום פתרון בעיות, הבנה רעיונית וכישורי חשיבה ביקורתיים (סיילם, 2009; Kazilbash, 2009; UNESCO, 2008). למרות ההישגים הללו ממשלת פקיסטן לא למדה ממה שהמגזר הפרטי עושה במהלך השנים.

האתגרים הגדולים העומדים בפני מערכת החינוך בפקיסטן מקורם בחסרונות רציניים במערכת ההכשרה של מורים (ממשלת פקיסטן, 2005). גורמים התורמים למערכת ההכשרה של מורים חלשים קשורים זה בזה, מורכבים ורב שכבתי. מאידך ברמה הראשונית, האופי המידרדר של תכניות ההכשרה למורים הם הגורמים השורשיים שלהם לחוסר רצון פוליטי להביא לשפיות במערכת ויוצרים פער מתרחב בין ממצאי מדיניות ליישום המלצותיהם (קמפבל ווימן, 2011 ). הכשרת מורים היא תחום מורכב ורב-דינמי. הדאגות לאיכות החינוך קוראות לפתרונות ברורים בנושא הכשרת מורים ותוכניות למידה של תלמידים בפקיסטן, כמו גם שיפור השימוש בבתי הספר הטכנולוגיים המתקדמים של פקיסטן, מתן משאבים, כמו גם פיתוח בר-קיימא ומתמשך. סקירה של ספרות החינוך על פקיסטן בהשוואה לתרגול העולמי מכירה במספר פערים חמורים בהבנת פרקטיקות הכשרת מורים בפקיסטן. יש שינוי מהותי בתפיסתו של פקיסטן לגבי שיפור מערכת החינוך ותפקיד המורים בשינויים אלה כפי שניתן לראות במדיניות החינוך הלאומית הרצופה של המדינה (Burrows, 2010).

כל הדוחות הממשלתיים הכירו בתפקיד החשוב שמילאו המורים ברפורמה בבתי ספר ומתחים על המאמצים לתמוך במעמד המורים ומקצועם בכללותם (Fullan and Stielgebauer, 2010). זה עולה בקנה אחד עם הנאמר בספרות הבינלאומית בנושא הכשרת מורים ותוכניות רפורמה בבתי ספר. .שינוי במגזר החינוך נקבע אפוא על פי מה שמחשבים ועושים המורים המגלמים את שאלת המחקר של המאמר הזה כיצד ובאיזו מידה תיקי ההשתקפות משפיעים על למידת המורים בפקיסטן? למען האמת, מבט כירורגי על הספרות המקומית בפקיסטן מנסה לבקר את הכשרת המורים מביא בבירור את המיקוד הצר, מכיוון שהוא מדגיש את הנושאים הארגוניים והמבניים על חשבון הפדגוגיה והאלמנטים הרעיוניים של תרגילי הכשרת המורים. מלבד זאת, בשיח הכשרת המורים יש התמקדות גבוהה יותר בהיבטי הוראה טכניים הכרוכים בידע משמעת ובמערכת מיומנויות הנחוצות להנחלת התלמידים למידה (בולוק והוק, 2009).

לעומת זאת, הספרות הבינלאומית מדגישה היבטים מוסריים, אישיים וחברתיים של הכשרת מורים שלא זכו להתעלמות בספרות המקומית. ספרות הכשרת המורים של פקיסטן מושפעת מאוד מחזקות ותיאוריות העומדות בבסיס מתודולוגיית ההעברה המקובלת של הכשרת מורים ופיתוח מקצועי מתמשך הרואה בהוראה פעילות חברתית, אינדיבידואלית ותרבותית שמטרתה להפיץ את הידע (קול ונודלס, 2010; ג'ויס , 2011; מעט, 2009).

המתודולוגיה הטכנית מציגה כי המנגנון של היותו של מורה הוא פשוט ללמוד ללמד (Frechner, 2007; לוין, 2006; לוין וסטיוארט, 2003). ההוראה מוצגת באופן לא הוגן כפעילות טכנית בעוד שהמורים הם בעלי טעם רע בהתחשב בתפקיד הטכנאים שחייבים להצטייד בידע הנדרש הדרוש להקניית תלמידים (דיואי, 2012; Cocheran-Smith and Fires, 2011; Valli, 2009) . תפיסה זו לגבי הכשרת המורים והתפתחותם המקצועית מתמקדת בהשגת כישורי הוראה הנחוצים למצבים בחדר כיתה וצפוי. בסופו של דבר זה לא מצליח להכיר במצבים משפחתיים וחיים, דינמיקה בחדר הכיתה, המרכיב האישי של המורים והמציאות המורכבת של בתי הספר.

כפי שטוען על ידי וולי (2009) חוויות חדרי הכיתה הינן דינאמיות באופייה ונוטות להיות מלאות באי ודאות, כתוצאה מכך, לא ניתן לפתור תשובות לאתגרי הוראה באמצעות הליך גרידא של יישום כללי, אלא הם דורשים ממורים לממש את חוכמת התרגול שיכולה להיעשות ביעילות באמצעות תיקים רפלקטיביים. מרבית הנרטיבים בספרות הבינלאומית מצביעים על כך שהכשרת מורים אינה מוגבלת בהכרח לתפאורת חדר כיתה, אלא שמורים נוטים לצבור את מרבית הידע שלהם מחוויות לא פורמליות המווסתות על ידי עצמם באמצעות תרגול רפלקטיבי.

שאלות מחקר 1.3

  • הייתה עלייה מסוימת ברמת ההשתקפות של המורים, שכתבו תיקים במשך חודש אחד? עד כמה אמירה זו נכונה?
  • מערכת החינוך הפקיסטנית למורים מדגישה היבטים טכניים ולא היבטים תיאורטיים. עד כמה אמירה זו נכונה?
  • החינוך של מורים מתחומים רציניים, כגון נושאים אתיים, אישיים וחברתיים המודגשים מאוד ברחבי העולם, נחשב פחות בפקיסטן. עד כמה אמירה זו נכונה?
  • כדי לשפר את היעילות שלהם המורים בפקיסטן צריך להיות מאומן על פיתוח של שיטות רפלקטיבית בהוראה באמצעות תיקי. עד כמה אמירה זו נכונה?

1.4 מחקר המטרה ואת מטרות

    לברר אם הפתרונות הטובים ביותר עבור רפובליקנים הם שיטות רפלקטיביות
  • כדי לבדוק אם תיקים משפרים את רמת ההשתקפות של המורה
  • לחקור אם השתקפות מסייעת בהתפתחות מקצועית של מורים
  • לנתח אם רמת השתקפות מוגברת מגדילה גם את למידת התלמידים

1.5 חשיבות המחקר

דיואי (2012) טוען שתכניות להכשרת מורים חייבות לייצר מורים שזוכים בסיסי החינוך והתיאוריה ולא מיומנויות שגרתיות שהופכות אותם לסתם חסידים, טכנאים ומעתיקים של מסורות קבועות. בהתחשב בכך שהשתקפות דורשת משאבים מינימליים היא מתאימה ביותר לפקיסטן. תכניות הכשרת המורים האופייניות בפקיסטן מושפעות מאוד מההנחות והתיאוריות העומדות בבסיס המתודולוגיה המבנית שמבקרים ביקורת רחבה על ידי החוקרים בספרות הבינלאומית. מתודולוגיה מבנית זו היא טכנית מאחר ומורים נועדו להעתיק ולהדביק מתוך ספרים במקום להציע חוויה בלתי פורמלית משלהם למטרת למידה.

מתודולוגיות מתפתחות בהכשרת מורים ופיתוח מקצועי מתמשך, למשל למידה לכל החיים, תרגול רפלקטיבי (שין, 2011) וחקירה (ג'ויס, 2011; דוסון, 2006) תופסים את המורים כסוכנים פעילים בהתפתחותם. עם זאת, ההשתקפות תתאים מאוד למורים בפקיסטן שאינם מקיימים כל כך הרבה משאבים להכשרה מכיוון שהיא דורשת הכשרה מינימלית וברגע שהם ירכשו מיומנויות אלה הם לא יידרשו ללכת להכשרה נוספת.

מטרתם היא ליצור כישורים מעשיים ויחס סקרני בקרב המורים. המורים צפויים לדעת את תוצאתם ומקורם של מציאותם, החלטותיהם, התנהגויותיהם ומעשיהם (לוק ומקארדל, 2009). קיימת סבירות גבוהה יותר לכך שמורים ישתנו ויבצעו פעולות ואיפוק ובסופו של דבר יתנו פתרונות לאתגרים חינוכיים ופדגוגיים ברגע שהם ישיגו את כישורי ההשתקפות.

הכיתה היא בהרחבה מקום לימודי מורכב הדורש את הידע וההבנה הרחבה של המורה יחד עם היכולת והכישורים להתמודד עם סוגיות המתעוררות. המשמעות היא אפוא שההשתקפות היא מיומנות שהיא בת-קיימא עצמית מכיוון שמורים לומדים מהפעילויות היומיומיות שלהם כיצד להתמודד עם סוגיות מתעוררות. בהתחשב באופי הדינמי של עבודתם, המורים אינם אמורים להיות תלויים בגוף ידע צר המורכב מפרדיגמות טכניות והוראה שנרכשו בתוכניות הפיתוח שלהם, אלא שחוויותיהם החיים במסגרות עבודה שונות הן המקורות להבנה ותפיסות חזקות ובכך לקיים אותם. בפיתוח המקצועי המתמשך שלהם (דרלינג-האמונד, 2002; Lawton, 2006; Thiessen and Kilcher, 2009). ספרות המחקר הגוברת בנושא הכשרת מורים מצביעה על כך שהאתגרים המסבכים את עבודת הכיתה של המורים אינם מבודדים אלא קשורים זה לזה באופן מורכב. עבודות המורים וחייהם בנויים חברתית ומושפעים בעוצמה מההחלטות והריסונות של שאר חברי החברה (בוטרי, 2006; דארלינג-האמונד, 2002; Hargreaves, 2008). שיקוף יוביל אפוא לבניית יכולותיהם ויאפשר להם להתמודד עם אתגרים חברתיים-כלכליים ותרבותיים יומיומיים שהם נתקלים בהם במהלך תפקידם. תיאורטיקנים וחוקרים מובילים דינמיים מדגישים את חשיבותם של מורים המרחיבים את האסטרטגיה שלהם לשיפור בתי הספר ולשינוי חינוכי. הם מעריכים כי זה בהכרח דורש את גיוון תפקידי המורים בשינויים באמצעות הרחבת עבודתם מעבר לבתי ספר למקומות עבודה, בתים וקהילות (Hargreaves, 2008; Fullan, 2010; Boyle, While ו- Boyle, 2003). בהתחשב בכך שהשתקפות אינה מצריכה שום מורה לטכנולוגיה חייבים לתפוס את עצמם במרכז כל הפרויקטים שמטרתם לשפר את בתי הספר ואת החברה בכלל (Thiessen, 2009). למען האמת במחקר זה לא היה שום שימוש בטכנולוגיה, מכיוון שהספרות מכירה גם בהתאמה האישית והמשגה של הידע של המורים; כיצד הביוגרפיות משפיעות על תרגול ההוראה שלהם ועל השימוש בדרכי ההוראה ודרכי התפיסה שהשתלטו על ידי המורים הקודמים שלהם ועל חוויות בזמן אמת (ביטי, 2011; Cole and Knowles, 2010; Clandinin and Connelly, 2009). מחקרים שנעשו בפקיסטן אישרו ממצאים של מחקרים כאלה בהקשר הגלובלי, שמצאו כי המורים הם תוצרים של מספר השפעות מהמבנים התרבותיים, הסוציו-אקונומיים והדתיים שלהם ולא מהטכנולוגיה (למשל, עלי, 2007; Ashraf, 2004 ; באשירודין, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). נקודות מבט אלה מצביעות על כך שניתן להבין טוב יותר את מערכות הכשרת המורים לאור תרבויות וחברות ספציפיות ולא טכנולוגיה. המופעים מחוץ לבתי ספר משמעותיים יותר מאלה שקורים בבית הספר מכיוון שהם קובעים את המתרחש בין כתלי בית הספר.

דבר זה מפנה את תשומת הלב לצורך להכיר ביחסים בין הקשרים חברתיים ופוליטיים לבין הכשרת מורים במקומות שבהם המורים עובדים ולומדים באופן מקצועי. האתגרים החברתיים-פוליטיים, הכלכליים והחינוכיים הם מהותיים ובלתי נפרדים, שכן הם דורשים מהמורים הבנה עמוקה יותר של תרבות התלמידים והקשר החברתי-כלכלי והפוליטי שלהם כדי להבין באופן יעיל כיצד להתמודד עם האתגרים שלהם ולפתור אותם ביעילות (Brookfield, 2010 , מרשל, 2009).

כמו כן יש להפנות את המעמד הפוליטי לשימוש בתוכניות לאומיות כדי לטפח סוגים חדשים של תרגול בשיפור איכות החינוך בבתי הספר באמצעות שיטות איתנות בהכשרת המורים. מוסכם באופן רחב כי למורים יש קבוצה נפרדת של דמויות אישיות ודפוסי התנהגות. אישיותם השלמה של המורים נקבעת על ידי חוויות חיים קודמות והנסיבות החברתיות בהן הם מנהלים את חייהם. הפרקטיקות, האמונות וההתנהגויות הפדגוגיות של המורים תקועות באישיותן המובחנת (ברוקבנק ומקגיל, 2010). הכשרת מורים והתפתחות מקצועית מתמשכת הינה אינדיבידואלית ונוטה להיות מושפעת מכוחות סוציו-פוליטיים ותרבותיים בנוסף לחוויות חי שהם עוברים. Hargreaves (2008) מציין כי החלפת מורים, היא חד משמעית לשינוי האנשים שהם. אסטרטגיית ההערכה בספרות ההתפתחות המקצועית של מורים בפקיסטן אינה גורמת להשפעות הנובעות מגורמים ביוגרפיים ואישיים, אך אלה חשובים מאוד אם מורים בפקיסטן יאמצו פרקטיקה רפלקטיבית. ההתפתחות המקצועית של מורים אינה מצטמצמת להכשרה או לטכנולוגיה שהם נתונים עליהם במכללות ובאוניברסיטאות, אלא היא תוצאה של ההתנסויות הכרוכות בהשתקפויות בלתי פוסקות בשילוב עם מאבקים שהם עוברים על בסיס יומיומי הן בבית הספר והן בלעדיו. הכשרה של מורים והתפתחות מקצועית יכולה להיות מושפעת על ידי התפתחותם של פרקטיקותיהם, ביוגרפיות, אמונות וחשיבה בהשוואה למבנים קבועים, תלמידים, נהלים בחדר הכיתה ופדגוגיה. ניתן להכיר בזהותם המתפתחת באמצעות הערכת המורכבות שלהם (Boud and Walker, 2012).

ממדים אלה נראים כאלמנטים מורחבים של הוראה כפונקציה, אולם בדיקה חדה מעידה כי הם קשורים מאוד להכשרת מורים וקשורים זה בזה ללא הפרדה. הספרות העולמית בנושא הכשרת מורים דורשת לחזק את היכולות והמורים הבסיסיים על מנת להבין ולהתמודד עם אתגרים הנובעים מפיתוח אזרחות, שוויון מגדרי, העצמה אישית, צדק חברתי, טכנולוגיה, הוגנות, כלכלה, שלום, סביבה וביטחון ( קובוב, 1999; Niyozov, 2001; Tay-Koay, 1999; Zeller and נכד, 1997; Zeichner, 2009) .. Zeichner and Flessner (2009) טוענים כי ישנם כמה מאמץ במספר מדינות להכשיר מורים להיות הסוכנים. של שינויים חברתיים-פוליטיים וכלכליים במאמץ לגרום להם לעבוד עם קהילות מקומיות ועמיתיהם כדי להתמודד עם אתגרי חוסר הצדק והאי-שוויון. באותה נשימה נדרשים אזרחי פקיסטן מאמצים בחזיתות שונות הכוללים הכשרת מורים להתמודדות עם אתגרים הנובעים מהתפשטות נרחבת ומעורגת עמוק באי צדק ובאתגרי אי שוויון חברתי. למען האמת, היעדר חידושים טכנולוגיים במדינה הקשה על בתי הספר במדינה להתמודד עם העולם המשתנה. כתוצאה מכך, מחקר זה לא יישם שימוש בטכנולוגיה כלשהי, אולם יש צורך לבצע מחקר על תיקי דואר אלקטרוניים וכיצד הם יכולים להיות בעלי השפעה בתחום החינוך בפקיסטן. הסיבה לכך היא שככל שתפיסת הכשרת המורים ועבודתם ממשיכה לשנות את המציאות, גם המציאות החברתית משתנה ואיתם נוצרות זהויות חדשות של אחוות ההוראה (Giroux, 2009; Glatthorn, 2012; Nodding, 2011; Randi and Corno, 2007 ).

גיוון התפקידים שמילאו המורים הציג אותם כזרזים למען צדק חברתי ושינויים חינוכיים, חדשנים, סוכנים מוסריים, מנהיגים, אינטלקטואלים ציבוריים, משכנעים ורפורמים חברתיים (למשל, עלי, 2007, סרג'ובאני, 2011, Strike ו- Soltis, 2009) . משמעות הדבר היא כי מורים בכל החברות, כולל פקיסטן, לא צריך להיות רק מחנכים אלא גם סוכנים פעילים לשינוי חברתי פוליטי וכלכלי.

ז'ירו (2009) מעלה כי על המורים להתחייב להרחיב את הערך של צדק חברתי לכל תחומי החיים התרבותיים, הכלכליים והפוליטיים. הספרות העיקרית בנושא ההכשרה אם המורים בפקיסטן משקפים פוקוס צר וקבוע, מכיוון שהיא בעיקר מתבססת על סוגיות מבניות וארגוניות על חשבון פדגוגיה ויסודות רעיוניים בפרקטיקות הכשרת מורים. כתוצאה ממחקר והשתקפות מתמשכת על הפרקטיקה העולמית, צצו מספר תאוריות הנידונות ומופעלים במאמצים להגדיל את ההבנה ואת התרגול בתחום הכשרת המורים. תיאוריות אלה כוללות תרגול רפלקטיבי, בירור שיתופי, קונסטרוקטיביזם ומחקר פעולות. הם פתחו את השיח בנושא הכשרת המורים והעניקו לו בסיס ליעילותו. מאמר זה עוסק בתורת התרגול הרפלקטיבי שאם נלקח ברצינות יכול להציע את החזון והכיוון הנכונים במאמצים לרפורמה בתכניות המורים בפקיסטן (v ו- Day, 2010).

על פי שון (2011) תרגול רפלקטיבי הוא תופעה פופולרית ששלטה בשיח על הכשרת מורים ופיתוח מקצועי מתמשך ברחבי העולם. Loughrain (2006), השתקפות היא הבסיס של רוב תכניות ההכשרה למורים. זה נתפס כמבנה מעשי המסוגל להנחות מחקר ורפורמות בהכשרת מורים (קול ונודלס 2010; Loughran, 2006; Ritter, 2009; Qureshi, 2008; LaBoske, 2006; Vivienne, 2010). האינטרס הבלתי פוסק של מורים, חוקרים ומחנכים ברחבי העולם נובע מהעבודה הרציפה שכבר נעשית בתחום התרגול הרפלקטיבי. זה נתפס כי תרגול זה עומד בבסיס תרגול ההוראה וההכשרה של מרבית המורים בעולם כיום.

למרות התפקיד השולט של תרגול רפלקטיבי בחלוקה הנוכחית, הרעיון שלה מייצג משמעויות מגוונות לאנשים שונים במסגרות תרבותיות חברתיות מגוונות. עם זאת, אם מתבצעת כדרך משותפת להכשרת מורים ולא כתבנית שצריך להעתיק, מושג התרגול הרפלקטיבי מגלה היבט משמעותי של המשימה לשפר את איכות התפוקה בהכשרת מורים ולמידה של תלמידים במגזר החינוך בפקיסטן (אנדרסון). , 2011).

1.6 עיצוב המחקר

מאמר זה ישתמש בגישת מקרה המקרה כדי לברר את היעילות של תיקי רפלקטיבית ככלי להכשרת מורים. המשתתפים היו שמונה מורים לשנה מוקדמת מבית ספר פרטי בלהור פקיסטן. הדרכה של יומיים תינתן למורים על תרגול רפלקטיבי לפני שתתבצע התערבויות כלשהן.

לאחר מכן המורים ישמרו על תיקים למשך חודש. בסוף כל שבוע בחודש זה יהיו קבוצות מיקוד. הליך איסוף נתונים יכלול תיקי יומי אשר ימדדו את רמות ההשתקפות. קבוצות המיקוד המובנות למחצה יתועדו גם הן. התיקים היומיים ימדדו רמות השתקפות בהן יופעלו גישת קידוד וניתוח תבניות.

פרק 2 ביקורת ספרות

2.1 מהי השתקפות והשתקפות?

ההשתקפות יכולה להיות מוגדרת כנוהל פעיל שבו אדם עדים לניסיונו האישי במאמץ להביט מקרוב ולהפנות את תשומת לבו לזמן קצר. זה יכול להיעשות באמצע פעילות או שזה יכול להיות עצמו פעילות. הפתרון להרהור מורים של תלמידים הוא ללמוד כיצד הם יכולים לקבל פרספקטיבות על מעשיהם וחוויותיהם. זה אומר שהם צריכים לבחון את החוויות האלה במקום פשוט לחיות אותם. באמצעות פיתוח היכולת לחקור ולהיות סקרנים לגבי חוויותיהם ומעשיהם האישיים, סביר להניח שהם יפתחו הזדמנויות ללמידה אובייקטיבית הנגזרת מחוויותיהם ולא מתוך ספרים.

המטרה העיקרית של ההשתקפות היא לשפר את הסבירות של למידה באמצעות התנסות שיכולה לנבוע ממערכת יחסים, מפגש, הצלחה, פרויקט, אסון או כל אירוע פנימי וחיצוני במהלך התרחשותם. מספר חוויות יוצרים הזדמנויות למידה עוצמתיות דרך השתקפות. המאבקים מציעים צוהר אל מה שעובד ומה לא ויכולים להוות כלים חשובים להערכת האופי האמיתי של האתגרים שעומדים בפני מורים סטודנטים. מאבקים אחרים מסמלים דילמה שמציעה מקור מידע טעון על מורי התלמידים עימותים בין הערכים שלהם לגישה שלהם כיצד הם יכולים לעשות משהו. באמצעות מחשבה על חוויות אי וודאות המורים מסוגלים לקבל מעט אור על גישות בהגדרות העבודה שלהם שאינן מפורטות לחלוטין.

חוויות חיוביות מספקות תוצאות למידה מדהימות כגון למידה וחשיבה פריצות דרך יכולות לסייע למורים המורים לדעת מה הם למדו וכיצד התיאוריה ההצלחה שלהם נראית. פריצות דרך גם מספקות תנופה לרמות רגשיות. כאשר מורים תלמידים לאתר מתי ואיך הם היו נרגשים על ידי חוויות מסוימות הם מקבלים את התובנה של הגדרות המאפשרים את הקמח של היצירתיות שלהם.

תרגול רפלקטיבי הוא יצירת שגרה, הרגל או מבנה סביב חוויות שנבדקו. נוהלי השתקפות נוטים להשתנות ביחס לסיבה, לאיזו תדירות וכמה מההשתקפות נעשית. ישנן דרכים מגוונות בהן ניתן לבנות השתקפות. אפשר היה לתרגל אותו בתדרים שונים; זה יכול להיות שנה, מספר ימים או ערב מספר חודשים. זה גם משתנה לעומק וזה נע בין התייחסות פשוטה לחוויות אקטואליות להערכה מעמיקה של אירועים קודמים והיעדים השונים שהם יכולים לשמש, למשל פיתוח חשיבה הדדית, הערכת דפוסי חשיבה, תכנון פעילויות יומיומיות עם ערכים עמוקים יותר ותיעוד חוויות למידה. (ראלין, 2002).

2.2 מורים כמו רפלקטיבית מתרגלים

תרגילי השתקפות של מורים אינם קלים כפי שהוצבו על ידי תיאורטיקנים. הסיבה לכך היא שהם זקוקים למחויבות רבה כמו גם לאנרגיה לבחינת ההוראה שלהם. מיזוג תרבותי, חוויות ילדות וטראומות של מבוגרים יכולים להיות מוטמעים בנפשם בצורה חזקה וליצור פחד ממבט מפסיד על עצמם ועל עבודתם. אם החוויות שלהם כואבות מדי, הם יכלו להתנגד ללמוד כיצד להשתקף. הסיבה לכך היא שלוקח תואר נוסף של אגו כדי למקם את עצמם ואת עבודתם תחת בדיקה. כתוצאה מכך, מספר מורים מתלמידים לא הופכים להיות מהורהרים לאחר הכשרתם (Rodgers, 2007).

אלמנטים קונטקסטואליים כמו גם מקצועיים משפיעים גם על יכולת ההשתקפות שלהם. אם מורים צריכים שעות נוספות בכדי להתפרנס, כמעט ולא ניתן יהיה להשאיר זמן להרהור. ההקשרים העובדים שלהם לא יכולים להיות מהורהרים אם הם מעוניינים בעיקר בשכרם ולא בצמיחה והתפתחות מקצועית. אלמנטים מבוססי קריירה וקונטקסטואליות הפכו לתנאי התנאי להשתקפות המורים ומשפיעים על יכולתם לעסוק בה. כאשר מתייצבים גורמים קונטקסטואליים ראשוניים, אישיים ומקצועיים והמורים זוכים לסקרנות ללמוד את תהליך ההשתקפות הם יוכלו לעסוק בו ביעילות. זה קורא למחויבות מתמשכת לתהליך זה ולגיוס הרצון שיש לשפר ללא הפסקה (Perrone, 2008).

מרבית המורים נוטים לרכוש את היכולת לחשוב מהורהר בעודם עדיין מורים לתלמידים. מצד שני מורים אחרים מגיבים להרהור במחשבה על מצב חדר כיתה בו הם מתארים את מה שהתרחש ואת רגשותיהם כלפיו. לאחר הבנת אופי ההשתקפות וכיצד הם יכולים להשתקף במחשבותיהם הם יכולים להשתמש בה ככלי (Korthagen, 2009).

במהלך השימוש במורים השתקפות נוטים להתקל בקשיים שהם צריכים לכבוש אם הם כדי לקיים את המחויבות שלהם לבוא עם תרגול הוראה רפלקטיבית. אחד הקשיים המאתגרים ביותר הוא תגובות רגשיות לחקירות ההוראה בכיתה. השתקפות עמוקה יותר של ההוראה שלהם נוטה לחשוף מקרים של העדפה כלפי תלמידים מסוימים, למידה, תיאוריות הוראה וסגנונות למידה (Hatton and Smith, 2010).

מצד שני, מורים כמעט ולא היו מקבלים רישומים של סוגיות פדגוגיות בחדר הכיתה שלהם המצביעים על אחוז שיחות מורים גבוה, אי שוויון כוח, חוסר בהירות בנוהל הלימודים בכיתה, גזענות והטיה מגדרית. במקרים כאלה אם יינתן להם סיכוי, הם יוכלו לברוח למקלטים בטוחים ולשכוח מהשתקף לזמן מה על מנת לסדר סוגיות של בושה, פחד וכעס המופעלות על ידי תגליות כאלה. עם זאת, הם עדיין יכולים להמשיך להתבונן, גם אם חיצונית באמצעות דיאלוגים, קריאות וסדנאות (גרין, 2011).

המרכיב המשמעותי ביותר של השלב החיצוני הוא לשמור על קשר עם השתקפות של צורות מעשיות מבלי להטיל מחויבות לפיתוח פרקטיקת הוראה רפלקטיבית ולחקירה מתמשכת של הממצאים המאתגרים. כאשר המורים לשמור על השתקפות אל מול רגשות מאתגרים הם מחזיקים על הקישור של תרגול הוראה רפלקטיבית (Duckworth, 2010).

2.3 ביקורת של השתקפות

ככל שההשתקפות היא המטרה העיקרית ברוב תכניות ההכשרה של המורים, עדיין נותר פער בהגדרתה. בעשור האחרון השתקפו הרהורים והרהורים ביקורתיים בגישות מעוררות-חינוך בחינוך המורים. עם זאת, ניתן לראות כי מונחים אלה הוגדרו בצורה לא טובה ולכן הוחלו באופן רופף תוך חיבוק של כמה רעיונות ואסטרטגיות. באופן קונבנציונאלי, דיואי הוכר כעמוד התווך שמאחורי מושג ההשתקפות. הוא תפס זאת כסוג מיוחד של טכניקת פיתרון בעיות, בה נעשה שימוש בחשיבה בפתרון סוגיות הכרוכות בשרשור פעיל וסדר מחשבות זהיר שקשר זה את זה לקודמיהם (Valli, 2009).

ככל שמושגים שונים בהכשרת מורים יכולים להעניק את עצמם לסוג מסוים של השתקפות מאחד אחר, חשוב מאוד שהטיפוסים האלה לא ייחשבו כהייררכיה רצויה במהירות (קטלר, 2013). השתקפות טכנית היא חלק קריטי מהשלב הראשון בהתפתחות הסטודנטים. זה בעצם מקדים סוגים אחרים של השתקפות. לדוגמה הוראה של רפלקציה Cruikshank כרוך העסקת microteaching כדי לסייע בפיתוח של יכולת בין תלמידים ומורים (פולר, 2011).

עד כמה טענות שונות על היתרונות של אסטרטגיה זו כבר הצביע על שם היה מעט מאוד מצגת מחקר וכל המצגות שנעשו עד כה היה שטחי. הסיבה לכך היא שהם מסתפקים בשאלה אם היתה השגת מטרות. עם זאת, זה יכול להיות פלטפורמה למתן כלים כדי לשפר את הפיתוח של סוגים אחרים של השתקפות. כתוצאה מכך, הטענות כי החינוך של המורים חייב להתעסק עם הון וצדק שפותח באמצעות אסטרטגיות המעודדות השתקפות ביקורתית התקדמו עם הרבה מרץ (Cutler et al., 2013).

המסגרת התיאורטית של השתקפות שאומצה על ידי תוכנית מסוימת נקבעת על ידי יעדיה וריכוזה; כתוצאה מההכשרה של המורים וחזקות ההוראה עליהם הם מבוססים. גישות רבות ננקטו כדי לשפר את ההשתקפות בהכשרת המורים. עם זאת, חלקם נמצאו לא מתאימים לגירוי השתקפות ויש פער בראיות מחקריות המצביעות על יעילותן. בכל מקרה היעילות שלהם נקבעת על ידי ארגון מחדש קודם (Elbaz, 2013). נשאלות גם שאלות חמורות בנושא מוסר ואמינות בכתיבת יומנים.

ישנם חוקרים שדגלו בהפעלת המטאפורות של התלמידים למטרות הוראה כפלטפורמה להרהור על חזקותיהם הבסיסיות וכיצד הם יכולים להאיר פתרונות לדילמות הטמונות בהוראה. ככל שאסטרטגיות זו ואחרות מסוגלות לשפר את ההשתקפות, אין שום ראיות המצביעות על כך שהושג. כעת קריטי לחרוג מהדיווחים ולהצביע על טכניקות בהן ניתן לבסס את תהליך ההשתקפות. אין זה מספיק לטעון כי ההשתקפות משופרת על ידי נהלים או טכניקות, אלא חייבים להיות מפרטים שיחשפו כי סוגים מסוימים של השתקפויות מתרחשות (Smith and Hatton, 2008)

.

בנוסף צריך לעשות מחקרים אורכיים כדי לעקוב אחר מורי התלמידים לשנת הלימודים הראשונה שלהם, תוך הצגת תיאור של האופן בו הם שומרים, מפתחים ומשחררים גישות רפלקטיביות. ישנם כמה מכשולים להשגת גישות רפלקטיביות; הם כוללים; תכניות אידיאולוגיות ומבניות דרכן מעודדים השתקפויות שונות, רעיונות קיימים מראש על מקצוע ההוראה, התגובות הסבירות של המורה על הדרישה שהם יבצעו השתקפות והתנאים הקריטיים המאפשרים למורים לאמץ יכולת רפלקטיבית למשל להיות אפקטיבי בפעילויות הכיתה שלהם. (אולם, 2010).

וולי (2009) מציין כי בעיות מסוג זה הפכו למכשול בביצוע השכלת מורים רפלקטיביים. במיוחד הכוח וההתמדה שהציגו המשתתפים במחקר גישות רפלקטיביות בתוכנית Proteach האמריקאית בנושא המשגת ההוראה שלהם היה מכשול עצום. לדוגמה, נראה כי מרבית התלמידים בתוכנית Proteach בפלורידה עומדים באסטרטגיות לשיפור ההשתקפות. עם זאת, תפיסותיהם העמוקות שיקפו תפיסה קבועה של אופי ההוראה שפיתחו לפני כניסתם לתכנית. דעות קדומות הובילו להתנגדות מסוימת בקרב התלמידים; במספר מקרים תפיסת ההוראה שלהם הייתה מאוד אינסטרומנטלית בכך שהם לא חרגו מהשתקפות תיאורית בסיסית.

2.4 הצדקה של נושא המחקר

הרצון להכין מורים שהם מתרגלים מהורהרים זכה לקבל במהירות ברחבי העולם. רב-לאומיות ענק אימצו כעת תופעה זו כרף השאיפה של אנשי המקצוע שלהם. מרבית החוקרים תופסים את ההשתקפות כחותם של מיומנות מקצועית למורים. ברוב המדינות הסטנדרטים המקצועיים של המורים המקצועיים ממליצים על המורים להיות מתרגלים רפלקטיביים. זאת מכיוון שהיא מאפשרת למורים להשתמש בגישות שיכולות לתעדף את הפרגמטיות והיעילות שלהם. מורים שהעצימו את המסורת של ההרהורים ביסודיות על משימותיהם הציגו פריון רב.

תרגול רפלקטיבי הוא הדחף של מתרגלים לברר אודות תרגולם ביחס לסיבה שהם בוחרים בפעילויות, גישות, טכניקות ומשאבים מסוימים על פני אחרים. תשאול זה בשילוב היכולת להעריך את התאמת הבחירות של הלומדים והחומרים הנמצאים בפיתוח מהווה את לב ליבו של תרגול רפלקטיבי. מחשבות מספקות את טכניקת הבריחה הבסיסית מפעולות מהירות למעצבות בהתאמה אישית (דיואי, 2012). המילה בריחה מציינת שההשתקפות היא התחלה נפלאה.

הרהור נרשם כאשר מרצים זוכים לנכונות לחפש באופן מתמשך וממושך של ספק או תדהמה. במקום לחלחל לרגע מאתגר של הוראה, השאירו מרצים תחושה של חוסר אונים. הרהור הפך לכלי שמאפשר למידה מרגעי הוראה קשים. הרהור המשולב במחקר על אתגרים נוטה להוביל להתפתחות העצמי וככה נוטים להתגלות גישות חזקות.

המרכיבים העיקריים של תרגול רפלקטיבי כוללים הפסקה מכוונת, הערכה או חשיבה ברמה גבוהה יותר ופעולות חזקות ומושכלות הנובעות מחשיבה הנתפסת כדרגה גבוהה יותר והבנה עמוקה יותר. תרגול רפלקטיבי בקרב מורים זכה במהירות לרלוונטיות בקהילת החינוך העולמית. ככל שההגדרה הראשונית של דיואי לשיקוף הייתה ב- 1933, הרעיון החל לקבל רלוונטיות במערכות החינוך המערביות בשני העשורים האחרונים. מחנכים ברחבי העולם הבינו כעת את חשיבות ההוראה באמצעות עדשת ההשתקפות.

כעניין של עובדה מחקרים מקיפים זיהו על שבע אוניברסיטאות הליבה בארה"ב אשר מלמדים השתקפות כנושא הבסיסית של תוכניות ההכשרה שלהם למורים. ישנם דיווחים מניו זילנד, אוסטרליה ואירופה של תוכניות להכשרת מורים שמטרתן להפוך את המורים למורים רפלקטיביים. הדאגה העיקרית של מאמנים מודרניים למורים היום היא להכין מורים שהם רפלקטיביים (ואלי, 2009).

מורים מומחים נוטים לשאוב ממגוון רחב של מיומנויות וגישות שמהם הם יכולים להקנות למידה באופן אוטומטי. באמצעות תרגול רפלקטיבי הם יכולים לחקור כיצד הרפרטואר של גישות אלה גורם להם להיות חופשיים לפעול על אירועים חריגים. ברוב המקרים המורים אינם יכולים להסביר מדוע בחירתם היא אסטרטגיות אלה, אך לאחר תשאול הם מסוגלים לשחזר את הרציונל לבחירותיהם (רולט, 2010). מורים מנוסים בדרך כלל נוטים לפקפק בהחלטותיהם בכל הנוגע למשאבים ומתודולוגיות כדי להתאים את עצמם מהרגיל לפעולה רפלקטיבית. פעולה רפלקטיבית זו מאופיינת על ידי צמיחה מתקדמת ושמאות עצמית (Scales, 2008).

בחינה של פרקטיקה רפלקטיבית של המורים תעזור גם להבין כיצד האמונות והעקרונות של המורים משפיעים על השתקפותם. מורים המלמדים פילוסופיה משפיעים על פרקטיקה רפלקטיבית שלהם, כך שהיא נוטה גם לחששות במערכת החינוך או לדאגות אנושיות. לאמיתו של דבר, פעולת ההחזרה נקבעת למעשה על ידי העדשה המהורהרת. תיק ההשתקפות הרעיוני משקף רק את העדשה שבאמצעותה מורים רעיוניים מעריכים את התרגול. זה מתואר באמצעות הפילוסופיה ההוראה שלהם אשר קובע תיק ההשתקפות שלהם רפלקטיבית (וולינגטון ואוסטין, 2011).

2.5 המשמעות של לימוד בפקיסטן

מחקר זה קריטי מאוד למערכת החינוך של פקיסטן; זאת מכיוון שפקיסטן מתמודדת עם אתגרים בתחום החינוך שנעים בין היעדר מערכות הערכה, תשתיות לקויות, ניטור לא תקין, נוהלי הוראה גרועים, היעדר הכשרת מורים והיעדרות מורים. המורים הם אפוא שחקנים ביקורתיים בכל הקשור לשיפור ומחיה של איכות החינוך במדינה האסייתית. לפיכך, מחקר זה יספק למורים את הדחף להעריך ולשקף את עצמם באופן עצמאי על נוהלי ההוראה שלהם באמצעות עדשות משלהם ובכך ישפיע על ביצועי התלמידים. דרך השגת הבנה טובה יותר של סגנונות ההוראה האישיים שלהם באמצעות נוהלי השתקפות, מורים מסוגלים יותר לשפר את היעילות שלהם בכיתות בתי הספר הציבוריים והפרטיים בפקיסטן (USAID, 2004).

היתרון הבסיסי בתרגול הרפלקטיבי של המורים הוא הבנה עמוקה יותר של סגנון ההוראה שלהם ויעילותם האולטימטיבית במקצועם. יתרונות נוספים כוללים את הכבוד למגוון בכל פעם שהם מיישמים את התיאוריה בפועל, תוקף האידיאלים שלהם, ההכרה של מקצוע ההוראה כקריטית להעצמה כלכלית של מדינה. Fuller במחקר המקרה שלו באוניברסיטת טקסס במורים ב- 2011 מתאר מורה לתארים מתקדמים שהאתגר להבין את קביעות ראשונות ההוראה הטובה. היא ביקרה את הנוהגים והמסורות שהוצגו. בתחילת הדרך כללה הפדגוגיה שלה שיטות הוראה ישירות קונבנציונאליות. מוקדם יותר מאשר אחר כך תפיסות הנוהג שלהן בנושאי ההוראה הטובים מאתגרו אפילו כשהיא מתאמנת עליה. ניתנה לה הזדמנות להעריך את עבודתה באמצעות השתקפות והדבר עזר לה להכיר את התוצאות של פעילויות הלמידה שלה ולאשש אותה (Fuller, 2011).

מחקרים שנעשו על תרגול רפלקטיבי בעשרים השנים האחרונות מראים כי התפתחות מקצועית ושיטות רפלקטיביות מוצלחות קשורות לצמיחה מקצועית מתקדמת, חקירה והשתקפות; זה סוג של מחקר קריטי הן מאמנים ומנהלי בית הספר עבור זה מספק צמיחה מקצועית הן ברמת ההוראה בשירות. בתי הספר הציבוריים והפקיסטאניים של פקיסטן עשויים להרוויח עניין בהכשרת המורים שלהם כדי להיות רפלקטיביים מתרגלים אם זה יקרה אז המורים במדינה הזאת יקבלו הבנה משופרת של טכניקות ההוראה האישית שלהם באמצעות שיטות רפלקטיביות.

2.6 מה הם תיקי הוראה אפקטיביים?

הפיתוח של תיקי השקעות הוא טכניקה נערצת של שיפור השתקפות ניכר, כמו גם הערכה בפועל. זהו אנתולוגיה של רשומות דיאלוג רפלקטיבי, כוונות למידה, תוצאות למידה וחשבונות למידה. הוא כולל ראיות ממגוון רחב של מקורות הכוללים כתבי עת ללימוד פרטי, יומני יומן ויומנים ומרבית המסמכים ההרהורים הקריטיים המפרטים את תהליך הלמידה של המורים (Brockbank ו- McGill, 2010).

על פי סקאלס השתקפות יכולה להיות גם פעילות וגם תהליך והיא צריכה להוביל למוצרים כמו כתבי עת רפלקטיביים, יומנים ויומנים. ההגדרה שלו ליומן רפלקטיבי מציינת רישומים כתובים של חוויות כמו גם רגשות על התוכניות, ההכנות ומסירת הלמידה וההוראה. זהו מכשיר המשפר את ההשתקפות ומעורר חקירה בפרקטיקה הפדגוגית. בכך היא מאמתת פרטים על תופעות ובעיות הוראה קריטיות (Scales, 2008). רישומיו מבססים בעיות מהותיות ומציינים לאחר מחקר, שיקוף ודיון בהתפתחויות העיקריות לחוויות הוראה ולמידה עוקבות. זה [נותן למורים במה להבין את החוויות הללו באמצעות למידה, ארגון והערכה שלהן ולעיתים קרובות זה מאוד טיפולי (Scales, 2008).

בכדי לדעת את סוג הכלים המתאימים לסיטואציות שונות, יש צורך בהרהור רציני על תרגול ההוראה בכדי להשפיע על הפרקטיקות הקיימות ובכך להוסיף תוספות לאסטרטגיות הלמידה של המרצים ולרפרטואר ההוראה, למשל פדגוגיה. על פי Leach and Moon בהיעדר כלים האנושות אינה סתם קוף עירום אלא היא תופעה ריקה (Leach and Moon, 2008). על מנת לברר את הכלים המתאימים למצבים ברורים היא קוראת לבחינה רצינית ותחליף למערכות והרהור יותר בכל הנוגע לטכניקות הוראה חזקות. לאסטרטגיית השתקפות מעשית יש את היתרון הנוסף של שיפור היענות מדהימה לפעולה. תיקי הוראה רפלקטיביים מאפשרים למרצים רפלקטיביים למסגר את התפתחותם הפדגוגית ואת הערכת התרגול שלהם ביחס לעדשה אותה הם משקפים באופן ביקורתי (Mezirow, 2011).

לדברי מורים פריי כי העסיקו תיקי הוראה רפלקטיביים השיג את התמריץ ואת החלל כדי להתחבר עם הספרות הרלוונטית וויכוחים הקיימים תוך התבוננות בפועל היבט זה קשור תיאוריה והופך אותם יש מחשבות רחבות יותר. תיקי הוראה רפלקטיבית הם יתרון בשל הסיבות הבאות; הם מספקים את היכולת לשקף ולהעריך את ההוראה. הם מציעים הזדמנויות שבהן ניתן לדון בין עמיתים (פריי, 2009).

תיקים אלה גם משפרים ניסויים באסטרטגיות הוראה חזקות בהן מורים מסוגלים לעסוק לעומק בבניית חומרי הוראה מקיפים. הם גם מספקים למורים את הפלטפורמה להעריך פילוסופיות יסודיות בהקשר העבודה שלהם ולהשליך על אסטרטגיות אופציונליות המבוססות על פילוסופיות מובחנות (ברוקבנק ומקגיל, 2010).

כתוצאה מכך, האנתולוגיה של תיק ההוראה המוצלח היא פלטפורמה המשפרת את ההשתקפות הביקורתית ומעוררת מחקר ודיונים על מתרגלים מהורהרים יותר. זה מאפשר לתומכים ומתאמנים שקוראים פסק זמן לקלוט ולחשוב על יעילות התרגול שלהם. יתרה מזאת, היא מעודדת מחקר בזיהוי מה שעובד או לא עובד בנוגע למעורבות התלמידים וקידומם לחוויה חיובית ולסביבת למידה. חובה שחוויות שקטות יירשמו בכתבי עת על מנת להפוך תרגול רפלקטיבי לחוויה טרנספורמטיבית (Scales, 2008).

על מוסדות למידה ברחבי פקיסטן ליצור הזדמנויות להחלפת רעיונות הוראה וכדי לשקף יותר את נוהלי ההוראה של המורים. בעיקרו של דבר, מדובר בתגובות לדיונים לאומיים על דיכוטומיות כוזבות שנוצרות בדרך כלל בין מחקר להוראה. למשל תוכניות חמש השנים של פקיסטן ומדיניות החינוך הלאומית הן דיונים לאומיים לשיפור מערכת החינוך. עם זאת, תוכניות חמש השנים ברציפות של המדינה, יחד עם מדיניות חינוך לאומית, התגלו עם טענות שקריות כמו גם הבטחות נעלות בנוגע להתפתחות ושינוי מערכת החינוך במדינה, במיוחד הכשרת מורים ללא התחשבות במציאות בשטח ( ברוקבנק ומקגיל, 2010).

ישנן שלוש גישות שהיו נפוצות לדיוני מחקר. ראשית, המחקר נוטה להתבסס בנחישות בתחומי הגישה והגישה המלומדת לביקורות הוראה מתמקדת בהוראת תחומים מסוימים. שנית, בהתחשב בכך שהמחקר הופך למלגה לאחר הפקולטה המשותפת עליו לשנות את קהילת ההוראה לרכושו. המלגה נוטה לכלול פסקי דין הנמצאים בעבודת סגל. במקרה של מקצוע ההוראה בפקיסטן, המבטאים כי חברי הפקולטה יתחילו להעריך האחד את הישגיו של האחר בכל מה שקשור ללמידה והוראה (ברוקבנק ומקגיל, 2010).

תיק ההוראה הוא אחד הכלים הקריטיים שחברי סגל יכולים להשתמש בהם בתיעוד תרגול ההוראה שלהם. תיק הוראה מבוסס על המודל שמשמש לרוב על ידי אדריכלים ואמנים בעבודתם והוא למעשה תיעוד של הישגי ההוראה. זה כרוך בחומרים ומסמכים המרמזים באופן קולקטיבי את כל האלמנטים שיש להם השפעה על ביצועיהם של המורים. כמו כן יש לו מידע סלקטיבי הנוגע לפעילות הוראה ותחליף יעילותם (בולוק והוק, 2009).

תיק עבודות לא צריך להיות רק איסוף תיעוד פשוט, אלא אמור להיות הצהרות מהורהרות על חומרים כלולים והגישה של חברי הסגל ללמידה והוראה של הסטודנטים. החלקים הרפלקטיביים של התיק מסייעים בקביעת המסמכים להקשר של הקורא בעוד שהחומרים מציעים ראיות לגיבוי קביעות בהצהרה הרפלקטיבית (בולוק והוק, 2009).

בהתחשב בתכני תיק העבודות, חברי הפקולטה צריכים לשקול אם הם ממצים או מייצגים. ממצה הוא כאשר הם צריכים להרהר בסוגיות כקבוצה בעוד שנציג הוא המקום בו הם עושים השתקפות פרטנית. זאת מכיוון שכל מי שעוסק בייצור המסמך עשוי להיוועץ על ידי צדדים שלישיים שרוצים לקרוא אותו לצורכי עיון. אוסף מסמכים גדול זה מהווה אתגר לקיימות ההיבט הרפלקטיבי של התיק, שהוא עניינו העיקרי. לפיכך, על התיק לייצג באופן מלא את כל ההיבטים הנוגעים לדאגות ההוראה של חברי סגל (קמפבל ווימן, 2011).

2.7 כלים של השתקפות - תיקי עבודות

תצפית 2.7.1

התרגול של למידה תפיסתית נוטה להתמקד בהבנת רעיונות ונסיבות באמצעות התבוננות מדוקדקת. המורים דואגים לעצמם לאופן בו הדברים מתרחשים על ידי ניסיונות להביט בהם מתוך תפיסות מובחנות בהן הם מסתמכים על שיקול דעתם, מחשבותיהם ורגשותיהם. שיטות ההדרכה שלהם כוללות; דיונים, כתבי-עת אישיים, שאלות מחשבות, מאמרים רפלקטיביים ודוחות תצפית (Sergiovanni et al., 2011).

ההנחה העיקרית במחקר זה היא כי תרגול למידה והשתקפות כידע מעוגנים בקהילת התרגול באמצעות יחסים חברתיים. באמצעות התבוננות במתרחש האמיתי בחדרי הכיתה או מחוץ לחדרי הכיתה, אפשר למורים לקבל תובנות רבות כיצד מתרחשים האתגרים העומדים בפני התלמידים. התבוננות ככלי להשתקפות היא ניסיון שיטתי לבחור, לייצר ולדווח על נטיות התנהגותיות וסביבתיות הקשורות לאינטראקציות של מורים עם הסיטואציות התרבותיות והכלכליות בסביבתן וכיצד אלה משפיעים על העברת המידע שלהם לתלמידיהם (שביתה, 1992).

השתקפות עצמית מאפשרת למורים להתייחס לתיאורים הטמונים בהערכות מכוננות איכותיות ולקשר אותם לתרגול תוך קביעת יעדים לתרגול מוגבר. לתצפית עמיתים שני יתרונות בהתחלה יתרונות העמיתים מנקודת מבטו של צופה חיצוני על השיעור והשימוש בהערכות מעצבות. מצד שני, האדם שמציע את הרווחי המשוב באמצעות כותרות מעורבות ימצא משוב, כולל גם התבוננות בתרגול (Seldin, 2009).

תצפיות רפלקטיביות של המורים מבוססות על לימוד אמנות ומדע; מסגרת מקיפה להוראה מוצלחת. תצפיות הופכות בדרך כלל לכלי מדעי לאיסוף נתונים כאשר הם נתונים לבדיקות ומדדים לגבי תוקף ואמינות, ומשרתים יעד מחקר מנוסח והם מונעים מראש בכניסה לאנליזה ומוקלטים. בתצפית המורים יכולים לערוך תצפיות ישירות משלהם מבלי להשתמש בהשקפות התלמידים. לדוגמא, במקום לשאול כיצד התלמידים מרגישים עם ההוראה שלהם, הם יסתכלו על עמדותיהם כלפי הנושאים (Scales, 2008).

ראיונות 2.7.2

גורמים קונטקסטואליים נוטים להשפיע רחבה על ראיונות ככלי להשתקפות מנקודת מבט מחקרית. ההשתקפות הגדולה ביותר בראיונות של תלמידי המורים מתקיימת כאשר חלף הקשר פתוח של דיון. ראיונות רפלקטיביים מספקים למורים דרך חשובה בה הם יכולים להעריך ולסקור את התרגול שלהם בכדי לעבור בצורה בקיאה ועקרונית לתרגול רפלקטיבי עשיר ומושכל יותר. אם ניצל הזדמנות למורים להשתתף בראיונות ככלי להשתקפות בהקשר של מחקר, הם עשויים להיות יעילים יותר בהערכת מצבים, בחירת דרך פעולה מתאימה, ביצוע תוכנית הפעולה והערכת התוצאות על מנת להודיע ​​בעתיד. תרגול.

ראיונות רפלקטיביים נוטים להמציא תוצאות מחקר שיש להן השפעה רבה על ההתפתחות המקצועית המתמשכת של המורים ועל פעולות עתידיות. זהו הליך המציע כלי חשוב אפילו ההתפתחות האישית שלהם. את הפוטנציאל של חקירה ביקורתית עבור ראיונות והשתקפות כדי לשפר את הנוהג המקצועי ניתן להגדיל באופן יעיל אם המורים להפנים את התהליך. זה כאשר הם יהיו במצב להתמודד עם האתגרים רבים שהם באים על ידי בפועל המקצועי שלהם.

תיקי 2.8

Retallick ו- Waterwater-Smith (2010) מציינים כי המורים מראים את העדויות ללמידה שלהם בתיק המתאר את ההתקדמות והשגת הידע שלהם מחוויות העבר. מצד שני, Seldin (2009) תופס תיקים כמסמכים מובנים בהם מורים משתמשים כדי להקליט לא רק את הלמידה שלהם אלא גם את התלמידים שלהם דוגמאות של עבודה. מסמכים אלה מפותחים בדרך כלל באמצעות שיחות רציניים, כתיבה מהורהרת ומחשבה (Lyons, 2012). זהו למעשה מיכל מסמכים שיש בו עדויות לנטייה, ידע ומיומנויות של אנשים. עם זאת, תיקים טובים יותר מראיונות והתבוננות מכיוון שהם ממלאים תפקיד חשוב בהפיכתם של מורים להוגים ביקורתיים כמו גם למתרגלים מהורהרים בלימודם המקצועי ואף בהתפתחותם כמורים. פיתוח תיקים איננו רק סיום או איסוף ראיות, אלא שמורים גם מעריכים כל למידה המתרחשת באירועים מסוג זה דרך השתקפות ובכך מובילה ללמידה מתמשכת שלהם (Retallick ו- Groundwater-Smith, 2010).

ההתפתחות המקצועית של המורים נתפסת כמקור שיכול לקדם את הידע התוכן של המורים כמו גם את הידע הפדגוגי. כדי לעמוד במוסדות להכשרת מורים אובייקטיביים זה משתמשים בכלי כלים לתוכניות פיתוח המורים. ברוב המקרים דרכים ואסטרטגיות אלה מנוצלות בתוכניות לטווח ארוך וקצר, בהן ניתנות למורים הזדמנויות ללמוד ידע ומיומנויות מחוץ לבתי ספר וכיתות לימוד. מטרת קורסים אלה היא לתמוך ביכולתם של המורים ולהגדיל את תוצאות הלמידה של התלמידים.

עם זאת, נתח גדול של למידה זו מוגבל למרכזי הכשרה, המורים הם נחותים כאשר הם מבצעים סוג זה של למידה בכיתה. מרכזי הדרכה ופיתוח מקצועי עדיין נתפסים על ידי המורים כמקור המקצועי היחיד. מאז הם מתעלמים מן המשמעות של למידה חוויתית ווקית, שמאפשרת אם הם משתקפים בהוראת ההוראה שלהם (קולב, 2011).

למידה מקצועית מתמשכת היא משמעותית עבור המורים מכיוון שהיא מקיימת ומגבירה את ביצועי התרגול הנוכחיים שלהם תוך כדי סיוע בהתמודדות עם שינויים. שינויים מתרחשים מדי יום וחובה שהמורים יגדילו את יכולתם להציע הזדמנויות למידה משופרות לתלמידים. למידה מקצועית מתמשכת נוטה אפוא לעדכן את כישוריהם ואת הידע שלהם. המורים ממלאים תפקיד חשוב בביצוע הרפורמות בבתי הספר; בנוסף הם חיוניים מאוד לכל רפורמה משמעותית בבתי ספר בגלל העמדה שהם מחזיקים בהשפעת תלמידים (DeFour ו- Eaker, 2010).

לדברי ווסט-ברנהאם ואוסוליבן (2009), בין המרכיבים החשובים בניהול הלמידה המקצועית היא ההחלטה לבוא עם טכניקות מתאימות שיכולות לשפר ולהקל על הלמידה. ניתן לשפר את הלמידה באמצעות מספר שיטות כגון; תיקים, השתקפות, כנסים, חקר פעולות, קורסים, אוטוביוגרפיה ואימון. התיק נחשב כמקור למידה שכן הוא מאפשר למורים לא רק להקליט אלא גם לשקף את מה שהם לומדים (Retallick ו- Groundwater-Smith, 2010).

התיק הוא סוג של השתקפות שיטתית ומאורגנת. הפיתוח של תיקי השקעות אינו פעילות פתאומית; זה תהליך הרגיל ומתקדם שהופך את המורים כדי לשקף על מה הם בפועל (סלדין, 2009 ו Winsor, 2008). כך יכולים המורים ללמוד מהפרקטיקות שלהם באמצעות תיקי השקעות.

במערכת החינוך של פקיסטן אין הכשרה מספקת של הכשרת מורים. כדי לתמוך בכושר הקריירה של המורים, מערכת החינוך משתמשת בקורסי פיתוח מקצועי המוערכים מאוד במדינה. כדי לממש את הצורך הזה, מספר מוסדות פרטיים וממשלתיים החליטו להפעיל את תכניות הפיתוח המקצועי של המורים, אולם רק מורים מעטים מקבלים זמן להשתתף בתוכניות אלה. מצד שני הלמידה שלהם מפוצלת מכיוון שאף לא ניתנים להם הזדמנויות להרהור בחוויותיהם האישיות (הבנק העולמי, 2006).

במרכזי הכשרת מורים בפקיסטן מורה למורים התלמידים ידע חדש ללא התייחסות לחיי היומיום שלהם. בהתחשב בהעדר תהליך ההשתקפות על מה שלמדו המורים התלמידים, הם לא נותנים במה לרשום את חוויות הלמידה שלהם ולהביא להרהורים כלשהם עליהם. כתוצאה מכך, הקורסים אינם משפיעים על מורי התלמידים (Warwick et al., 2008). זאת מכיוון שהם לא משיגים דבר חדש ולכן אין להם מה להחיל בחדרי הכיתה. בל ויום (2010) מציינים כי התפתחות מקצועית באמצעות קורסים הייתה המפתח להגברת איכות בתי הספר וחינוך הילדים, אולם לא הייתה הערכה לגבי השפעתם של קורסים אלה על תוצאות המורים בבתי הספר.

2.9 רמה של השתקפות - Van Manen דגם

מזירוב הבחנה בין שלושה סוגים של השתקפויות. השתקפות תוכן שואפת השתקפות על חוויות הוראה ואילו השתקפות תהליכים עוסקת בפתרון בעיות. תהליך ההשתקפות באמצעות פלטפורמות הוראה מהורהרות נוטה להקל על שינוי טרנספורמטיבי והתפתחות מתמשכת בהינתן פיתרון הבעיות שאושרו וניתן לבנות אותן לעוד השתקפות וצמיחה כפי שקורה במחזור הלמידה של קולב. שלישית, מזירוב זיהתה גם השתקפות על בסיס הכרוך בהשתקפות ביקורתית באמצעות אמונותיהם האישיות של המרצים על ההוראה (Mezirow, 2011).

ההבדל בין רמות ההשתקפות של ואן-מאן למזירוב הוא שלמרות שלתיאוריות ההשתקפות יש שלוש רמות, רמות ואן-מאן, כלומר הרמה הדיאלקטית, הרמה ההקשרית והרמה הטכנית עוסקות בפרקטיקות בעל-פה, עיין בפרקטיקות האלטרנטיביות והפניות לחוויות העבר תוך תיאוריה טרנספורמטיבית Mezirow של השתקפות שלוש רמות מסתכלת על ההנחות, בוחנת את ההנחות והרמה השלישית הופכת הנחות למציאות. Mezirow זיהתה גם שלושה תחומי למידה, כלומר; בהשוואה לשיקוף, הסבר סיבתי והבנה מעשית.

רמת ההשתקפות של Mezirow עוסקת בהשתקפות ביקורתית, הנוטה להתרחש כאשר המורים מעריכים ומאתגרים את תקינותן של הנחות היסוד שלהם תוך ניתוח התאמת הידע, הבנתם וערכיהם ביחס להקשרם הנוכחי. דגם Mezirow כולל שלוש רמות השתקפות. הרמה הראשונה מזהה את ההנחות שעליהן ניתן להתעלם, למשל כללי אצבע, רעיונות וערכי השכל הישר. המדרגה השנייה מעריכה את תקינותן של הנחות אלה לגבי האופן שבו הן קשורות לחוויות החיים האמיתיים של המורים כמו גם את ההקשר הנוכחי שלהן. מצד שני, הרמה השלישית הופכת הנחות אלה והופכת אותן למקיפות ומאגדות יותר. היא מנצלת את הידע החדש הזה כדי ליידע כראוי את נוהלי העתיד של המורים. עם זאת, מסמך זה יעסיק רק את מודל ואן-מאן מכיוון שהוא מקיף שיטות השתקפות עמוקות בהשוואה לדגמים האחרים (Kolb, 2011; Korthagen, 2009 ו- Schön, 2011). רמות ההשתקפות של מזירוב הן; אינסטרומנטלי, דיאלוגי ו רפלקטיבי עצמי מוצגים בתרשים למטה.

ניתן להבחין בתהליכים אלה תוך כדי הוראה במעבדת מחשבים בה מורים מכניים יוכלו למצוא את הדרך הטובה ביותר להתמודד עם תלמידים רבים במעבדת המחשבים. באופן דיאלוגי, הם יכלו לגלות מניסיונם האישי ועל סמך מה שעשו עמיתיהם בדרך הטובה ביותר בה הם יוכלו להקנות למידה במעבדת המחשבים. באופן רפלקטיבי, הם יכולים לרשום את ההליכים של מה שנראה שעובד טוב עבורם וליישם זאת בשיעורים הבאים שלהם.

ואן מאן ושון היו בין אנשים שעשו ניסיונות מוקדמים להגדיר רמות השתקפות ב- 1977. ואן מאן הציג ייצוג היררכי בן שלוש דרגות המורכב מהשתקפות ביקורתית, טכנית ומעשית. שון הבחין בין הרהורים על פעולה, השתקפות בפעולה ובמקביל לפעולה, שם נאלצו אנשים להביט לאחור וללמוד מהתנסויות קודמות. הוא טען שיכול להיות מאתגר מכדי להרהר בצורה משמעותית בגלל הדרישות המרובות שמטוטלות על ידי מורי השירות. בנוסף השתקפות השתקפות מנקודת מבט של Meta, שבה חרוט הביט לאחור לאחר התרחשות הפעולה. לדוגמא, כאשר המורים יתרכזו בסיום שיעוריהם הם יוסחו מהאינטראקציה שלהם עם התלמידים (ואן מאן, 2006).

שלוש רמות ההשתקפות הן; השתקפות טכנית המתמקדת בפונקציות ההוראה, במיומנויות ובפעולות שמבינות באופן מופרז פרקי הוראה כמבודדים בטבע. השנייה היא השתקפות פדגוגית שהיא רמה מתקדמת מאוד, הרואה בהיגיון ובתאוריה את הנוהג הקיים. השלישי הוא השתקפות קריטית של סדר השתקפות גבוה, שבו המורים מעריכים את התוצאות הפוליטיות, האתיות והחברתיות של ההוראה שלהם ומתמודדים עם היעדים הסופיים של הלימודים.

ברמת ההשתקפות שלפני המורים בשירות נוטים להגיב אוטומטית לסיטואציות בחדר התלמידים ובכיתה ללא התחשבות מודעת בתגובות אופציונליות. הם נוטים לפעול עם תגובות אידיוטות בברכיים המייחסים את התלמידים לתלות את הבעלות על אתגרים ותופסים את עצמם כקורבנים של סיטואציות. הם מניחים הרבה דברים ואין להם אימוץ של ההוראה שלהם בדרישות והתגובות של התלמידים. רבים מהמורים לשירותים היום נקלעו לבלאגן זה. לפיכך קריטי הוא שדרכים שיכולות להוביל להתפתחות הפרקטיקות הרפלקטיביות שלהם.

ברמת השתקפות פני השטח מורים מתרכזים באסטרטגיות וטכניקות בהן ניתן להשתמש כדי להגיע לרמות שנקבעו מראש. המורים מודאגים יותר ממה שעובד במקום שיקולים של ערכי יעד. בעניין זה המונח טכני מיושם מאוד (Day, 2010; Farrell, 2004; Hatton & Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). ג'יי וג'ונסון (2002) תיארו את זה גם כמתאר תיאורי. משטח הקונוטציה שימש כדי לייצג היקף רחב יותר מאשר חששות טכניים בעת תיאור הנחות, ערכים ואמונות העומדות בבסיס פני השטח ולכן לא נחשבים בסוג זה של השתקפות.

ברמת ההשתקפות הפדגוגית, המתרגלים עושים שימוש ביישומי השדה על בסיס האמונות הקיימות על הסמל של שיטות איכות. לרמה זו יש הסכמה מועטה על החוקה ועל הרמה שלה ועל כן התווית המעשית שלה בספרות (Van Manen, 2006), מושגית (Farrelli, 2004), דיון (Valli, 2009) והשוואתי (ג 'יי וג' ונסון, 2002). המונח פדגוגי נתפס ככולל וממזג את כל המושגים המעידים על רמת השתקפות גבוהה, המבוססת על יישום של מחקר, לימוד ידע ותיאוריה.

ברמת ההשתקפות הפדגוגית מורים משקפים על יעדי החינוך, תיאוריות העומדות בבסיס הגישות וההתאם בין תרגול לעקרונות תיאורטיים. מורים העוסקים בהרהור פדגוגי עושים מאמצים להבין את הבסיס התיאורטי לתרגול בחדר הכיתה ולעודד עקביות בין התיאוריה הדוגלת לתאוריה שבה נעשה שימוש. ברמת ההשתקפות הביקורתית מורים נוטים להרהר בנוהגיהם בחדר הכיתה וההשלכות האתיות והמוסריות שלהם על התלמידים. זה כרוך בהערכה של מערכות אמונה מקצועיות ואישיות כאחד. מורים המשקפים באופן ביקורתי מרכזים את תשומת ליבם באופן פנימי לתרגול שלהם ומחוצה לו בתנאים החברתיים שעליהם נמצאים התרגולים. הם עוסקים בעיקר בנושאי שוויון וצדק המתעוררים בתוך ובלי חדר הכיתה ומזייפים כדי לחבר את העיסוק שלהם בעקרונות דמוקרטיים. בהקשר זה הם מכירים בכך שלא ניתן להפריד בין פעילויות חדר הלימודים ובכיתות לבין המציאות הפוליטית והכלכלית הגדולה יותר.

בשלב זה ברמה קריטית המורים רפלקטיביים שואפים להיות מודע לחלוטין של ההשלכות הכולל של מעשיהם; קריטית, בוחנת את התוצאות הפוליטיות, החברתיות והאתיות של המורים. ככל שישנה השתנות עצומה על מערכת האמונות שלה, המימד הזה לא הוכר על ידי רוב החוקרים, ואחרים הגדירו אותו כישות נפרדת.

2.10 מודלים שונים של השתקפות - Gibbs מחזור רפלקטיבית

מודל ההשתקפות של ג'ון מבוסס על חמש שאלות עיקריות המאפשרות לאנשים לפרק את החוויות שלהם ולהרהר ביחס לתוצאות והתהליכים המהותיים (Johns, 2008). ג'ון השתמש בעבודתו הזמנית של קרפר כבסיס למודל שלו שם חקר את האסתטיקה של המורים, את הידע האינדיבידואלי שלהם, אתיקה שלהם ואמפיריקה. הסיבה מאחורי זה הייתה להבטיח שהוא ישווה את רמת ההשתקפות שלהם בהקשרים שונים. לאחר מכן הוא עודד את המתרגלים הרפלקטיביים לנתח כיצד חייהם השתנו ושופרו על ידי זה (Carper, 2010).

מחזור הלמידה של קולב שהושג ב- 1984 מתחיל בניסויים פעילים בהם מורים לתלמידים נעשים לנסות או לתכנן את מה שלמדו, ואז הם עוברים להתנסות קונקרטית במקום בו הם עוברים חוויה, ואחריה התבוננות רפלקטיבית בה הם בודקים ומשקפים את החוויה ולבסוף הם מבצעים את ההמשגה המופשטת במקום שהם מסיקים את מה שיש להם, ולמדו מההתנסות.

בשירותים מלמדים גם את מודל ההשתקפות של קולב כדי לאפשר להם להרהר במצבים מבוססי עבודה. זה מאפשר להם להיות פרואקטיביים בכיתה וגם תוך פיתוח התרגול המקצועי העצמאי שלהם. מטרת מעגל ההשתקפות של כלב היא לטפח את פיתוח מיומנויות רפלקטיביות ולהעצים את ההשגה באמצעות ניסיון, מסגרת המדריכה את תהליך ההשתקפות והפידבק (Levett-Jones, 2007; Duffy, 2009; Mann et al., 2009)

<>.

p

מלבד אלמנטים תיאורטיים שנלמדו והשלמת תיק פיתוח מקצועי, הגישה המודרכת של קולב משלבת משוב רב-מקורות שבהם מבוצעות משימות רפלקטיביות כדי לשפר את ההתפתחות המקצועית תוך פיתוח מיומנויות רפלקטיביות. המשוב שהתקבל ממשיך לעזור בפיתוח מיומנויות השתקפות (דאפי, 2009; ג'ונס, 2008). בהיעדר דיאלוג פתוח בשילוב עם השתקפות משוב עשוי להפוך לאינטרוספקטיבי (Osterman & Kottkamp, ​​2012; Cunliffe, 2002; McCabe & Timmins, 2006). זה מונע הערכה עצמית כמו גם מודעות למקרים כמו הכרת חולשות. מרבית המלומדים מעודדים הפעלת משוב כדי לטפח מיומנויות רפלקטיביות לגופם של רכישת מנטור (ג'ונס, 2002).

יתרונות נוספים של מודל כלב של ביצוע משוב מקיף רב-מקיף כוללים מיומנויות הערכה של מורים לתלמידים ובכך מבטיחים כי הם גם מסייעים למורים אחרים של התלמידים. משתמשי השירות מקבלים תחושת העצמה כאשר הם מעורבים באופן פעיל בהכשרת אנשי מקצוע אחרים. המשך חשיבה רצינית זו בשילוב עם הרהור מסוגל לסגור את הפער הקיים בין תרגול ותיאוריה, תוך גירוי התפתחות אינדיבידואלית ומקצועית בקרב תלמידי המורים.

מחזור רפלקטיבי של Gibb הוא מודל השתקפות פופולרי. יש לה שישה שלבי השתקפות הכוללים; תוכנית פעולה, תיאור, רגשות, הערכה, ניתוח ומסקנה. זה ישמש במחקר זה משום שהוא מכיל ניתוח indepth יותר של השתקפות לעומת מודלים אחרים. בשלב התיאור יש להסביר מה הם משקפים לקוראים שלהם. מידע זה צריך להיות מדויק ורלוונטי. זה מאוד חשוב כי אחד לא waffle על פרטים מיותרים.

בשלב הרגשות יש לדון במחשבות ורגשות של חוויותיהם על ידי מחשבה כיצד הם מרגישים בזמנים כאלה, על מה הם חשבו בסיטואציה, ומה הם חשבו עליהם לאחר מכן על המצב. בשלב ההערכה המורים צריכים לדון כמה הם מרגישים שהמצב היה. זה כרוך בדיון כיצד הם הגיבו למצב ואיך אנשים אחרים הגיבו אליו. יש לפרט גם את היתרונות והחסרונות של החוויה בשלב ההערכה. אם המצב מאתגר את המורה לשירותים צריך להיות ברור אם זה בסופו של דבר נפתר או לא.

במהלך הניתוח על המורה התלמיד לדון כיצד יתכן שהוא סייע או היווה אבן נגף למצב. המורה התלמיד יכול גם לערוך השוואה בין הדברים שאמרו חוקרים אחרים בנושא בספרות ביחס לממצאיו. לסיכום, על המורה התלמיד להצביע אם ניתן היה לפעול אחרת. אם זו חוויה חיובית שעל המורה התלמיד ליידע אותה שהוא היה פועל באותו אופן אם מצב כזה יציג את עצמו שוב אם לא, אז עליו לקבוע מה יעשה כדי לשנות דברים. במיוחד אם אירוע כזה היה שלילי באופיו, עליו להיות ברור מה הוא יכול לעשות כדי להבטיח שזה לא יתרחש שוב.

תוכנית הפעולה מסכמת את מה שהסטודנט צריך לדעת כדי להבטיח שהוא ישפר את תגובתו למצב כזה במקרה שזה יקרה שוב. אם הם חייבים ללמוד איך להגיב למצבים כאלה אז זה חובה שהם עוברים הכשרה כלשהי. זה צריך לכלול גם לשאול את הממונה שלהם לקבלת הדרכה. מחזור ההשתקפות של גיבס הוא יתרון לעומת המודלים האחרים של ההשתקפות, כי בששת השלבים שלו הוא מסוגל לעשות הרבה יותר כדי לסייע בהשתקפות. עם זאת, הוא נחות כי זה תרגיל מייגע.

מעגל ההשתקפות של גיב ישמש במחקר זה משום שהוא מודל איטרטיבי שבו אנשים לומדים דרך חזרה לעומת המודל של קולב שהוא מודל למידה חוויתי שבו אנשים לומדים באמצעות ניסיון. בנוסף, חוויותיו הקונקרטיות של קולב עשויות לדרוש מהמורים להיות מעורבים בחוויות חדשות. מאידך גיסא, מחזורו המחודש של גיב יכלול התבוננות רפלקטיבית בה המשתתפים יראו אחרים ויפתחו תצפיות על חוויותיהם האישיות. הם היו עושים אז מושג מופשט של תיאוריות כדי להסביר את התצפיות שלהם.

2.11 שיטות רפלקטיבית ופיתוח מקצועי מתמשך (CPD)

נוהלי רפלקציה נוטים להיות היבטים חשובים מאוד של מקצוע ההוראה ביחסים שלהם עם התפתחותם המקצועית. הסיבה לכך היא כי אם היא קופאת על עצמה ברמה הטכנית היא מגבילה את עצמה להערכת אסטרטגיות למידה והוראה בשילוב עם משאבי חדר הכיתה. זה היה אז לא ניתן לחצים את המשמעות הכללית שלה למורים פיתוח מקצועי.

במדויק, כמו פרקטיקה רפלקטיבית משמש לבחינה קריטית של הנחות יסוד במורים מורים ההוראה פרקטיקות הם יכולים להתחיל לבנות את הלמידה שלהם והבנה ההוראה להוסיף אותו הידע המקצועי שלהם. למורים שאינם משקפים את ההוראה שלהם יש נטייה לקבל את המציאות היומיומית בחדרי הכיתות. מלבד זאת, הם נוטים להתמקד יותר בקבלת הדרכים היעילות והיעילות ביותר לפתרון אתגרים המוגדרים בדרך כלל בשמם על ידי קודים קולקטיביים (Zeichner and Liston, 2011).

דרכי חשיבה מוגבלות אינן מחלחלות למסגור רב של פתרונות לאתגרים. עבודותיו המוקדמות של דיואי זוכות להבנה כי פעולות רפלקטיביות נובעות מהצורך לפתור אתגרים ונוטים לערב שיקול דעת זהיר, פעיל ומתמשך של אמונות לאור יסודות תומכים (דיואי, 2012). הוא הגה מודל לפתרון בעיות בן חמש נקודות הכולל הצעות לפתרונות, הצבת שאלות, השערה, בדיקה ואז הנמקה. אלה היוו מאז תהליך רצף הנמקה.

ממצאיו של דיואי הורחבו מאז לחוקרים אחרים. ואן מאן הרגיש ששיא ההשתקפות היה כאשר נדרש מימד מוסרי לפעולה של ההשתקפות, שם ניתן היה לטפל בערך שלוינות הפעולות (ואן מאן, 2006). קאר וקמיס (2007) מאמינים שרמת ההשתקפות הגבוהה ביותר מעורבת מורים בתפקידם המקצועי כשחקנים מרכזיים שיכולים לשנות את החינוך. פולארד (2012) סבור כי הוראה רפלקטיבית מסמנת חשש חי עם מטרה ותוצאות להתפתחות מקצועית מתמשכת יחד עם אמצעי יכולת טכנית. ברור כי ההתפתחות המקצועית המתמשכת של המורים מצליחה ביותר אם היא משופרת על ידי מורים הבוחרים להפוך למתרגלים מהורהרים וזה דורש מיומנויות ודמויות ספציפיות. על פי דיואי (2012) מיומנויות ספציפיות אלה כוללות לב שלם, ראש פתוח ואחריות. התפתחות מקצועית מתמשכת בקרב המורים קוראת לחשיבה רצינית וניתן לממש זאת באמצעות חיבוק מה שברוקפילד (2010) מכנה כארבע העדשות הרציניות שהן כוללות; תיאוריה מבוססת בספרות החינוך, העוסק במורים כמו המורים עצמם, הלומדים מורכבים בעיקר מתלמידי המורים ועמיתיהם כמו המנטורים שלהם.

ברוקפילד (2010) ניתח את כל מה שמשפיע על מורי התלמידים לעשות את מה שהם בסופו של דבר עושים ואת הדברים שהם לא מפסיקים לשאול עליהם. לפיכך הוא פותח כי מורים שרוצים לחוות התפתחות מקצועית מתמשכת חייבים לפרוק את ההנחות שיש להם על פעילויותיהם בחדר הכיתה. מכוח ההשתקפות הרצינית הזו, המורים יוכלו לא רק לנתח את ההיבטים הטכניים של התפתחותם המקצועית המתמשכת, אלא גם לבחון רציני את הסוגיות הן בבית הספר והן בלעדיו העשויות להשפיע על איכות הפעילות שלהם. בחדר הכיתה שמרחף בעיקר על הוראה ולמידה.

על פי Schön (2011) הידע המקצועי מתקבל באמצעות עבודה וזה מה שמממש פיתוח מקצועי רציף. עם זאת, מרבית המורים מעסיקים את ניסיונם ואפילו את הידע שלהם רק כמסגרת לפעולה. זה שונה מהתפיסה של דיווי על פעולה רגילה. שון מפרסם שאם מורים מקצועיים יתחילו להפריד בין מה שהם יודעים לבין מה שהם לא יודעים הם יכולים להיות יעילים יותר במשימות שלהם וכך לממש התפתחות מקצועית מתמשכת. זה כרוך לא רק בקביעת בעיות אלא גם במתן פתרונות לבעיות אלה. כאן על המורים למנות מטלות שאליהם ישתתפו בחדר הכיתה שלהם, כמו גם את המסגרת ההקשרית שבאמצעותה הם ישתתפו במשימות אלה. זה הביא לשני סוגים של השתקפות להתפתחות מקצועית מתמשכת; השתקפות בפעולה והשתקפות על פעולה (Schon, 2011).

השתקפות בפעולה היא ההשתקפות המיידית והלא מודעת המתרחשת כאשר מורים המנוסים במקצועם פותרים בעיות. כתוצאה מהתפתחות מקצועית מתמשכת מורים כאלה שואבים את הרפרטואר של undertandi9ng, ידע ומיומנויות שנצברו במהלך השנים על מנת לתת הכוונה בחדר כיתה במקרים של דילמה. הניסיון שנצבר נותן מענה טוב ומעניק הכוונה לתלמידים. מצד שני ההשתקפות בפעולה מכוונת יותר ונוטה להתקיים לאחר אירועי הכיתה. הסיבה לכך היא שהמורים צריכים לנתח את המצב לעומק לפני שיגיעו לתשובות. ההשתקפות הרטרוספקטיבית מיושמת במקרים כאלה שבהם מבקשים תשובות על מה שהיה קורה אילו הייתה נוקטת פעולה אחרת (Burrows, 2010).

2.12 השתקפות גורמים אחרים - (מוטיבציה, ניהול זמן, תפיסה)

שיקוף כחלק מתרגול ההוראה של מורה התלמיד דורש מוטיבציה רבה מכיוון שהוא נוטה להיות אינטואיטיבי למדי עבור רובם. הם נתונים להתמקד נפשית באתגרים מסוימים שיש להם הרבה לעשות כיצד התנהג הלימוד שלהם בחדר הכיתה. על ידי שימוש בטפסי הערכת שיעורים הם יכולים להצביע על דברים שרצו בצורה חלקה במהלך השיעורים בחדר הכיתה. באמצעות מוטיבציה הם יכולים לחשוב באופן אינטואיטיבי מה הם צריכים לשנות בשיעור הבא שלהם, כדי להבטיח שלא יחזור על בעיות שהתרחשו בשיעור הקודם.

המורים התלמידים בתהליך זה הופכים מלהיות משקפים שגרתיים למחזרים טכניים מעשיים ותוצאות הממצאים שלהן הן מה שמניע אותם לתרגל השתקפות בכל הקריירה שלהם. הם אפילו מתחלפים ומתחילים לחשוב מה התלמידים שלהם עושים לעומת מה שהם עושים. בניתוח מצבים הם הופכים להיות פתוחים יותר על ידי חיפוש הדעות של לא רק עמיתיהם אלא גם של תלמידיהם (בולוק והוק, 2009).

ברגע שהם משיגים את התפיסה הנכונה הם מתחילים לקבל רמה רצינית של ההיררכיה של תרגול ההשתקפות, כאשר ככל שמקצוע ההוראה שלהם גדל הם מתחילים הרהורים רציניים על ממדים פוליטיים, חברתיים וערכיים רחבים יותר בעבודתם תוך התחשבות ביעדים החינוכיים הרחבים יותר של ממצאיהם. רוב המורים לשירות בתחילת הדרך אינם מרגישים מוטיבציה בגלל זכות בפרספקטיבות שגויות של השתקפות מעשית. הסיבה לכך היא שלעתים מתבקשים לדון בסוגיות תיאורטיות, ובכל זאת הדאגה המיידית שלה היא לשלוט בדחיפות בפעילות ההוראה המעשית שלהם בחדר הכיתה. לפיכך הם חשים תסכול בגלל היותם פחות אינסטינקטיביים לרמות התיאורטיות שאינן תובעניות כמו הנושאים המעשיים (ברוקפילד, 2010).

למשל, יתכן שהם ירצו לשלוט כיצד ללמד על תאים לתלמידיהם כיחידת החיים הראשונית באופן שיהיה משמעותי יותר, כיצד הם יכולים לנצח את התלמידים שלהם להקשיב להם ואפילו כיצד לבסס את סמכותם בכיתה. חדר. עם זאת, עם קבלת התפיסה הנכונה, מורים התלמידים מגלים עד מהרה כי השתקפות מעשית היא עדשה לעולם החיצוני אשר מספקת להם סיכוי להטיל ספק בהנחות הנמצאות ברוב המקרים כמובנים מאליהם (Brockbank and McGill, 2010).

הרהור מעשי למורים דורש ניהול זמן רב. הסיבה לכך היא שהיא קוראת לבדיקה רציפה רציפה של מה שהם מלמדים ומה התלמידים שלהם ולומדים יחד עם משימותיהם האישיות. חלק מהחקירות הללו דורשות לקרוא ספרות רלוונטית ולהפיק סיכומים בכתב. באמצעות פעילויות כאלה המורים יכולים לממש את הפערים הרציניים במקצועם. הם יכולים לבצע כמה מהחקירות הללו על ידי שיחה עם עמיתיהם והתייחסות לממצאים שלהם בסטנדרטים מוגדרים של תרגול. המשמעות היא שעליהם לתכנן את גישתם על מנת להבטיח שהם ינהלו היטב את זמנם ולקבל תוצאות קולניות (Boud and Walker, 2012).

האמונות הקודמות של המורים משפיעות על השתקפותן במספר דרכים. אמונותיהם מלכתחילה משפיעות על אימונם. מחקרים שהעריכו את השפעת הכשרת המורים על הקוגניציה שלהם דיווחו לא פעם כי ההעברה הצפויה מקלט לקורס לתרגול מושפעת מאוד מהידע הקודם של המורים כמו גם על ידי אמונותיהם (Cabaroglu and Roberts, 2000; Freeman, 1993; Sendan ורוברטס, 1998). המשמעות היא שמורים נוטים לתגובות על חידושים באופן בסיסי בדרכים שקשורות לאמונות, פרקטיקות וערכים שלהם מראש. כתוצאה מכך, אם מעודדים את המורים לשקף את אמונותיהם הנוכחיות, הם היו פתוחים יותר לנקודות מבט חדשות ואף ישנו את אמונותיהם באופן התואם את תפיסותיהם המתפתחות.

.

2.13 השתקפות ו Charliotte של דניאלסון מסגרת להוראה

מסגרתו של שרליוט דנילסון להוראה מציינת אלמנטים של אחריות המורה, אשר הוכנסו לתיעוד באמצעות התחייבויות אמפיריות ומחקר תיאורטי והתגלו כדי לקדם למידה מוגברת של תלמידים. אחריות זו המתוארת במסגרת משמשת אותה מטרה של השתקפות מעשית; הם יוצאים להגדיר מה צריך להיות מוכר למורים ומה הם אמורים לעשות כאשר הם לממש את המקצוע שלהם (בל ויום, 2010).

כדי שהמורים ינחו את התלמידים ביעילות בלמידה עליהם להבין לחלוטין את הנושאים שעליהם ללמד. עליהם לדעת את הכישורים והמושגים העומדים בבסיס הרלוונטיים לתחומי הדיסקים שלהם וכאלה הנחשבים להיקפיים. חייבים להיות מודעים למורים כיצד התפתחה מערכת החינוך למאה הנוכחית ומשלבת תופעות כמו מודעות תרבותית ועולמית (Day, 2010). מורים אפקטיביים חייבים להיות מסוגלים להקדים את היחסים הפנימיים במקצועות השונים שהם מלמדים. דרך השתקפות הם גם יוכלו לדעת את התפיסות השגויות האופייניות של התלמידים ולעבוד לפיזורם. עם זאת, לא די בכך שמורים יכירו את תחומי הלימוד שלהם. על מנת לתמוך בהבנת המורים של התלמידים שלהם חייבים להכיר גישות פדגוגיות ספציפיות המתאימות ביותר לתחום שלהם (Cunliffe, 2002).

מסגרת ההוראה של דנילסון מציינת אלמנטים של אחריות המורים, אשר מחקרים אמפיריים מצאו כי הם מקדמים את תוצאות הלמידה המשופרת לתלמידים. בהינתן שהוראה היא פעילות מורכבת ביותר, מסגרת ההוראה של דנילסון שימושית לפריסת תחומי התמחות רבים בהם נדרשים מורים מקצועיים לצבור מומחיותם. דנילסון חילקה את פעילות ההוראה המורכבת למרכיבי 22 אשר מקובצים לארבע תחומים של אחריות ההוראה הכוללים; הכנה ותכנון, סביבה בכיתה בכיתה, הדרכה ואחריות מקצועית (אנדרסון, 2011, Carper, 2010).

2.13.1 תכנון והכנה

מרכיבי תחום זה מתארים כיצד מורים מארגנים את המידע שהם אמורים להקנות לתלמידיהם במהלך תהליך הלמידה. הוא עוסק באופן שבו מורים מעצבים את הוראותיהם. הערכה זו כוללת הערכה של הלמידה של תלמידיהם, הצגת הידע על הפדגוגיה ותוכנה, הצגת הידע על המשאבים, הצגת הידע של תלמידיהם ובחירת מטרות ההוראה (Carr et al., 2007).

.

2.13.2 סביבת חדר הכיתה

רכיבי הדומיין 2 מורכבים מאינטראקציות בין חדרים בכיתה. הם כוללים ארגון של מרחב פיזי, יצירת מסגרת מלאה של קרבה וכבוד בקרב התלמידים והמורה, בניית תרבות למידה, הפעלת נהלים של חדר הכיתה ושליטה על התנהגות התלמידים.

2.13.3 הדרכה

רכיבי תחום 3 מהווים את יסוד ההוראה העוסק במעורבות התלמידים בתחרות למידה. זה כולל תקשורת מדויקת וברורה, העסקת שאלות ושיטות דיון, מעורב את התלמידים בלמידה שלהם, מספק לתלמידים משוב, ומציג אחריות וגמישות (Campbell et al., 2011).

2.13.4 אחריות מקצועית

רכיבי תחום 4 מורכבים ממספר תחומי אחריות המוחזקים על ידי מורים מחוץ לחדרי הכיתה שלהם. הם כוללים הצגת מקצועיות, השתקפות בהוראה, פיתוח מקצועי רציף, שמירה על רשומות מדויקות, תרומה לבתי הספר והמחוזות שלהם ותקשורת עם משפחותיהם. מורים המציגים כישורים אלו מוחזקים בהערכה רבה על ידי חבריהם המורים והמנהלים ונחשבים לאנשי מקצוע אמיתיים.

מסגרת של תרגול מקצועי היא יתרון מכיוון שהיא מספקת למקצוע ההוראה מסגרת להוראת אוצר המילים של שבר בדרכים המקשרות מצוינות. עבור מורים המתחילים מסגרת זו מציעה דרך למצוינות באמצעות מתן רכיבי 22 המכריעים המרכיבים תרגול מקצועי. מסגרת ההוראה גם מייצרת במה לדיונים בין מורים המשמשים להתרכז במיקודם בהתפתחות מקצועית מתמשכת. מסגרת זו גם מעבירה לקהילה כולה את האלמנטים התחרותיים הנדרשים כדי שאחד מהם יוכל להיות מורה מצליח (Cutler et al., 2013).

הפניות

אנדרסון, E .. (2011), קמפוס שימוש בתיק ההוראה: עשרים וחמישה פרופילים. וושינגטון הבירה: האגודה האמריקאית להשכלה גבוהה. עמ '. 23-29. עלי, ט (2007). ההבנה כיצד חוויות מורים בתיכון התיכוניים חווים שינוי בצפון פקיסטן. תזה דוקטורט שלא פורסמה, אונטריו המכון לחקר החינוך של אוניברסיטת טורונטו, קנדה.

אשרף, ד (2004). חוויות של מורות בצפון פקיסטן. עבודת דוקטורט שלא פורסמה, אוניברסיטת טורונטו. הבנק לפיתוח אסיה (2002). פרויקט להכשרת מורים. דו"ח סיום הפרויקט. IN.285-02. ספר, SM (2010). רפורמת החינוך בפקיסטן: הפעם זה יהיה שונה.

בשירדין, א '(2003). ללמוד אנגלית וללמוד ללמד אנגלית: מקרה של שני

ביטי, מ. (2011). אמנות הלמידה: נרטיבים למורים. ניו ג'רזי: מריל / פרנטיס הול.

Bell, L., and Day, C. (2010). ניהול מקצועי של המורים: פיתוח מורים והוראה. בקינגהאם: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.

<>

Butt, MH ו Shams, F. (2007). דוח סופי על הבטחת איכות של הכשרת מורים: הנהלת צוות פיתוח & Punjab, הבנק העולמי & אונסקו, איסלמבאד.pp

בוטרי, מ '(2006). חינוך וגלובליזציה: הגדרה מחדש של תפקידם של אנשי החינוך. סקירה חינוכית, (58 (1), 95-113.

בוד, ד ווקר, ד (2012) קידום השתקפות מקצוע הקורסים: האתגר של ההקשר. הלימודים בחינוך הגבוה, 23 (2), 191-206.

בויל, ב, בזמן, ד, & בויל. T. (2003). מחקר אורכי של שינוי המורה: מה הופך את הפיתוח המקצועי ליעיל: אוניברסיטת מנצ'סטר, המכון לממשל פוליטי וכלכלי, נייר עבודה מס ' 1. מנצ'סטר: אוניברסיטת מנצ'סטר.

Brockbank, A., & McGill, (2010). אפי לימוד למידה רפלקטיבית בחינוך הגבוה. בקינגהאם: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. עמ '. 31-34.

ברוקפילד, S. (2010) באמצעות תקריות קריטיות כדי לחקור הנחות של הלומד, ב- J.Mezirow (עורך) טיפוח השתקפות ביקורתית בבגרות. סן פרנסיסקו: ג'וסי בס.

בולוק, א.א., & הוק, PP (2009), פיתוח תיק הוראה: מדריך לשימור ומורים. קולומבוס, אוה: פרנטיס הול. עמ '43-45

Burrows, DE (2010) תפקיד המורה של האחות בקידום תרגול רפלקטיבי. האחות חינוך היום, 15, 346-350.

קמפבל, DM, Cignetti, PB, Melenyzer, BJ, סרפד, DH, & Wyman, RM (2011). כיצד לפתח תיק מקצועי: מדריך למורים (2 ed.). בוסטון, MA: אלין ובייקון. עמ '. 123-125

קאר, וו ו Kemmis, S. (2007) להיות קריטי: חינוך, ידע ומחקר פעולה. לואיס: הוצאת פלמר / דיקין.

Carper B (2010) דפוסי היסוד של הידיעה בסיעוד. ההתקדמות במדעי הסיעוד. 1, 1, 13-23.

קוקרן-סמית, מ., צ'יפס, ח"כ (2011). מקלות, אבנים ואידאולוגיה: שיח הרפורמה בחינוך:

מחקר חינוכי, כרך א ' 30, No.8, pp. 3-15. קול, AC ו- Knowles, JG (2010). מחקר הוראה: חקר התפתחות המורים באמצעות חקירה רפלקטיבית. טורונטו: אלין ובייקון.

Clendenin, MF Connelly (2009), (Edds) נוף מקצועי למורים (עמ '1-15). ניו יורק: הוצאת מכללות המורים. קוניליף אל (2002). תרגול דיאלוגי רפלקסיבי בלימוד ניהול. נהל את Learn, 33, 35-61.

Cutler, B., Cook, P ,. & יאנג, ג '(2013). העצמת מורים משמרים באמצעות הוראה רפלקטיבית. מאמר שהוצג בישיבה השנתית של אגודת מחנכי המורים, סנט לואיס. דייויס, ל., ואיכבל, ז. (2008). מתח בהכשרת מורים לאפקטיביות בית ספרית: המקרה של פקיסטן. יעילות בית הספר ושיפור בית הספר, Vol. 8, מס '2, עמ' 254-266.

דוסון, (2006). בחינה של המורה: כלי למיזוג חוויות של מורים פוטנציאליים והשתקפותם במהלך חוויית השדה המבוססת על תכנית הלימודים והטכנולוגיה. כתב העת של מחקר על טכנולוגיה בחינוך, 38 (3), 265-292.

דרלינג-המונד, ל '(2002). שינוי בהכנת המורים: עד כמה מסלולים שונים מכינים את המורה ללמד. כתב עת של הכשרת מורים, 53 (4), 286-302. יום, ג. (2010). חקר הוראה באמצעות תרגול רפלקטיבי. בספר ג'יי. לוברן (עורכת), לימוד ההוראה: מתודולוגיות ופרקטיקות להבנת הפדגוגיה (עמ '215-232). לונדון: עיתונאים.

DeFour, R. ו Eaker, ר '(2010). קהילות למידה מקצועיות בעבודה: שיטות מומלצות לשיפור הישגי התלמידים. אלכסנדריה: ASCD. דיואי, ג'. (2012) איך אנחנו חושבים? ניו יורק: Heath DC. עמ '. 15-29.

DIFSD ו USAID (2008). אפשרויות והמלצות לתמיכה בתקציב מגזר החינוך בפקיסטן. Duckworth, E. (2010). שיש להם רעיונות נפלאים. ניו יורק: קולג 'המורה של המכללה.

Duffy א (2009). הדרכת תלמידים באמצעות תרגול רפלקטיבי - החוויות של החניכים. מחקר תיאורתי איכותי. חינוך האחות בפועל, 9, 166 – 175. אלבז, פ., (2013), הרהורים ביקורתיים על ההוראה: תובנות מפרייר. כתב עת לחינוך להוראה. 14, 2, 171-181.

פארל, TS (2004). רפלקטיבית בפועל בפעולה: 80 הפסקות רפלקטיביים למורים עסוק. Thousand Oaks, קליפורניה: קורווין הקש.

Fullan, MG, & Stielgebauer, S. (2010).המשמעות החדשה של השינוי החינוכי. ניו יורק: הוצאת קולג 'למורים.

פולר, פ., חינוך אישי למורים: מבוא למורי מורים. אוסטין: אוניברסיטת טקסס, מרכז מחקר ופיתוח למורים. (2011)

פרד, ט (2000). מסלולי התפתחות מקצועית של מורים. עבודת תואר שני שלא פורסמה, אוניברסיטת אגא חאן - מכון לפיתוח חינוכי. Fechner, KM (2007). פרדיגמות אלטרנטיביות לחינוך המורים. כתב עת לחינוך, 39 (3), 3-9.

פריי, ה, Ketteridge, S., & Marshall, S. (2009). ספר להוראה ולמידה בחינוך הגבוה: קידום עיסוק אקדמי. ניו יורק: Routledge: עמ '482.

גאי, ט 'ולילימן, ס' (עורכים) (2007) לימוד כתבי עת ותקריות קריטיות: תרגול רפלקטיבי עבור אנשי מקצוע בתחום הבריאות. דינטון: ספרי רציף.

Giroux, HA (2009). מורים כאינטלקטואלים ציבוריים. בשנת אורנשטיין, AC (Ed.). הוראה: תיאוריה למעשה (עמ '373-384), בוסטון: אלין ובייקון.

Glatthorn, AA (2012). מורים כסוכני שינוי: מבט חדש על שיפור בית הספר. וושינגטון: איגוד החינוך הלאומי.

ממשלת פקיסטן (2005). מדיניות חינוך לאומית. משרד החינוך.

ממשלת פקיסטן (2009). מדיניות חינוך לאומית. משרד החינוך.

Griffin, M. (2003) שימוש באירועים קריטיים כדי לקדם ולהעריך חשיבה רפלקטיבית במורים משמרים. רפלקטיבית תרגול, 4 (2), 207-220.

גרין, מ '(2011). השתקפות ותשוקה בהוראה. כתב העת של תכנית הלימודים והפיקוח, 2, 68-81.

גרינווד, ג 'יי (2011) רפלקטיבית בפועל: ביקורת על עבודתם של ארגיריס ו Schon. כתב עת לסיעוד מתקדם, 19, 1183-1187. גולזר, HS, בארי, פ., Ejaz, N. (2005). תפקידה של העמותה בחינוך היסודי בפקיסטן. LUMS-McGill חברתי Enterprise תוכנית הפיתוח. Guskey, TR, & Sparks, D. (1996). בחינת היחסים בין פיתוח הצוות לבין שיפור הלמידה של התלמידים. כתב העת של צוות פיתוח, 174 (4), 34-38. Hall, G., (2010) שלבי הדאגה לחינוך המורים. מאמר שהוצג בישיבה השנתית של איגוד המחקר האמריקני לחינוך, שיקגו חלאי, א ', עלי, מ.א., קירמני, נ' ומוחמד, RF (2004). ההשפעה המתמשכת של התעודה המתקדמת בחינוך מתמטי, בע 'חלאי. וג 'רריה (אדס), השפעת: ביצוע ההבדל: ההליך של כנס בינלאומי שנערך ב AKU-IED, קראצ'י, פקיסטן, pp.135-146.

חלאי, נ '(2001). הסיפור של Munazza: הבנת המדע הוראה ותפיסות של מדע בפקיסטן דרך שיטת חיים היסטוריה. תזה דוקטורט שלא פורסמה, אונטריו המכון לחקר החינוך של אוניברסיטת טורונטו, קנדה. האטון, נ 'וסמית', ד (2010). שיקוף בחינוך המורים: לקראת הגדרה והטמעה. הוראה והוראה, 11, 33-49.

Hargreaves, א (2008). שינוי המורים, שינוי הזמנים: עבודת המורים ותרבותם בעידן הפוסט-מודרני. ניו יורק: קולג 'המורים.

הייז, LD (2009). משבר החינוך בפקיסטן קציר הנציג, משרד החינוך. לאהור: ואנגארד. Hobbs, V. (2007) מזייפים אותו או שונאים אותו: האם ניתן לכפות על תרגול רפלקטיבי? רפלקטיבית תרגול, 8 (3), pp.405-417

.

הודבוי (עורך). (2009). חינוך ומדינה: חמישים שנה של פקיסטן. קראצ'י: הוצאת אוקספורד.

ג'אפר, ר '(2005). הכשרת מורים. תמיכת התורמים בחינוך: מפגש עם לקחים, 23-24 יוני, 2005. איסלמבאד. דו"ח סופי.

ג'מיל, בר (2004). הכשרת מורים בפקיסטן: A (טיוטת) נייר עמדה שהוצג בכנס הארצי להכשרת מורים שהתקיים בדצמבר 20, 004. האקדמיה לפיתוח חינוכי (AED)

ג'יי, ג 'ק, & ג' ונסון, KL (2002). לכידת המורכבות: טיפולוגיה של פרקטיקה רפלקטיבית להכשרת מורים. הוראה והוראה, 19, 73-85.

ג 'ונס C (2008) מסגור למידה דרך השתקפות בתוך דרכים בסיסיות של קארפר לדעת בסיעוד. כתב עת לסיעוד מתקדם. 22, 2, 226-234

ג'ויס, ב'ומקלחות. ב (2010). שיפור ההכשרה בחינוך. המסר החדש של המחקר, מנהיגות חינוכית. בהרולד א 'מיצל (עורכים). אנציקלופדיה לחקר החינוך (מהדורה חמישית). ניו יורק: המורה קולג 'העיתונות.

ג'ויס, ב'ומקלחות. ב (2011). הישגי סטודנטים באמצעות פיתוח צוות: ניו יורק: לונגמן. Kizilbash, H. (2009). ללמד מורים ללמד. בפ. הודבוי (עורכת). חינוך ומדינה: חמישים שנה של פקיסטן (עמ '102-135). קראצ'י: הוצאת אוקספורד. חאן, HK (2009). להיות מורה מחנך בפקיסטן: סיפורים מחיי אישי ומקצועי. עבודת דוקטורט שלא פורסמה, אגא חאן, האוניברסיטה לחקר החינוך, קראצ'י, פקיסטן.

קולב, ד '(2011). למידה ניסיונית. אנגלווד קליף.

Korthagen, F. (2009). שני מצבי רפלקציה. הוראה והוראה, 9, 317-326.

LaBoske, VK (2006). פיתוח פרקטיקה רפלקטיבית: חקר המורים לפני השירות. ניו יורק: מורה קולג 'עיתונות Lawton, D. (2006). עתיד חינוך המורים. ב- NJ Graves (עורכת). השכלה ראשונית למורים: מדיניות והתקדמות. לונדון: Kogan Press. Leach, J., and Moon, B. (2008). כוחה של הפדגוגיה. לונדון: פרסומי סייג '. עמ '. 20

.

Levett-Jones TL (2007). להקל על תרגול רפלקטיבי והערכה עצמית של יכולת באמצעות נרטיבים. חינוך האחות בפועל, 7, 112 – 119. לוין, א. (2006). חינוך מורים לבתי ספר. תקציר מנהלים. פרויקט בתי ספר לחינוך. עיתונות מכללת המורים. לוין, ק.מ., וסטוראט, JS (2003). חינוך למורים למחקר. נקודות מבט חדשות על תרגול, ביצועים ומדיניות. דוח סינתזה. Sussex: המחלקה לפיתוח בינלאומי (DFID) נייר חינוכי.

קטן, ג 'וואט (2009). פיתוח מקצועי של מורים באקלים של הרפורמה החינוכית. הערכה חינוכית וניתוח מדיניות, כרך א ' 5, No. 2, pp.129-151. לוברן, ג'יי ג'יי (2006). פיתוח פדגוגיה של הכשרת מורים: הבנת ההוראה והלמידה על ההוראה. לונדון: Routledge. ליון, נ ', (2012). כיצד תיקים יכולים לעצב פרקטיקה מתעוררת. מנהיגות חינוכית, 56, 63-65

לוק, א, מקארדל, פ. (2009). מודל למחקר המבוסס על מחקר ופיתוח מקצועי. אסיה פסיפיק Journal of המורה חינוך, כרך א ' 37, No.3, 231-251. Mallik, M. (2009) תפקידם של אנשי חינוך אחיות בהתפתחות של מתרגלים רפלקטיביים. מחקר סלקטיבי של חוויות אוסטרליה ובריטניה. האחות חינוך היום, 18 (1), 56-63. מחמוד, ק. (2005). האפקטיביות של הכשרה שירות מוקדש באמצעות הפרויקט להכשרת מורים. לא פורסם מגיסטר לתזה בפילוסופיה בחינוך, אלמה איקבאל האוניברסיטה הפתוחה, איסלמבאד.

מאן ק ', גורדון ג' & מקלאוד א '(2009). רפלקציה והשתקפות רפואה במקצועות הבריאות: סקירה שיטתית. התקדמות במדעי הבריאות חינוך, תיאוריה ומעשה, 14, 595 – 621. מרשל, JM 2009). תיאור הפיל: מורים לפני השירות מדברים על סיבה רוחנית מלהפוך למורה. שיטות מחקר ופיתוח מגוונות המבוססות על ראיות, כרך א ' 36, No.2, 25-44. Matice, VM (2002). אני, אם כן, אנו: בירור נרטיבי לסיפורי ההתנסות של שלוש מורות בלוציסטן והאזורים הצפוניים בפקיסטן. תזה דוקטורט שלא פורסמה, אונטריו המכון לחקר החינוך של אוניברסיטת טורונטו, קנדה.

McCabe C. & Timmins F., (2006). מיומנויות תקשורת לתרגול סיעוד. המפשייר, בריטניה: פלגראב מקמילן. Mezirow, J. (2011), למידה כמו טרנספורמציה: פרספקטיבות קריטיות על תיאוריה בתהליך. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. עמ '40-43. Nizamani, MA, Malik, MI ו- Manzoor-ul-Haque (2007). דוח למחקר על הערכה ביקורתית של מוסד להכשרת מורים בסינד: במסגרת פרויקט הכשרת המורים, ממשלת סינד. לא. 5-391-08-004-P מרץ 28, 2008. הסוכנות האמריקאית למשרד הפיתוח הבינלאומי של המפקח הכללי 1300 Ave. פנסילבניה, וושינגטון הבירה. 20523.

Nodding, N. (2011). המורה המטפל /. בוו 'ריצ'רדסון (עורך). ספר מחקר על הוראה (עמ '99-105). וושינגטון הבירה: האיגוד האמריקני למחקר חינוכי. אוסטרמן KF וקוטקאמפ RB (2012) תרגול רפלקטיבי למחנכים: שיפור החינוך באמצעות פיתוח מקצועי ניובורי פארק, קליפורניה: תוכנית קורווין העיתונות של קורווין העיתונות בפקיסטן לחינוך ופיתוח מקצועי (2004). "PTEPDP: עלון רבעוני". גיליון-אני. 2004 בדצמבר. פולארד, א 'עם קולינס, ג'יי, סימקו, נ', סוופילד, ש 'וורוויק, פ. (2012) רפלקטיבית הוראה. מהדורה 2. לונדון: רצף. פרונה, ו '(2008). ניירות עבודה: הרהורים על מורים, בתי ספר וקהילה. ניו יורק: קולג 'המורים.

קווין, FM (2010) השתקפות והשתקפות רפלקטיבית, ב FMQuinn (ed) המשך התפתחות מקצועית בסיעוד. צ'לטנהאם: סטנלי ת'ורנס. קורשי, ג '(2008). פיתוח תרגול רפלקטיבי באמצעות תוכנית חינוך למורים בחינוך: מחקר מקרה של משתתף. עבודת תואר שני שלא פורסמה, אוניברסיטת אגא חאן - מכון לפיתוח חינוכי. ראלין, ג'יי (2002). "אין לי זמן לחשוב!" לעומת אמנות העשייה הרפלקטיבית. בתוך הרהורים, כרך 4, 1, 66-79, החברה ללמידה ארגונית, המכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס, קיימברידג ', MA. רנדי, ג'. וקורנו, ל. (2007). מורים כחדשנים. ב- BJ Biddle, Good, TL & IF Goodson (Edds.). מדריך בינלאומי של המורה וההוראה (pp.1163-1221). הולנד: הוצאת קלואר אקדמית.

Retallick, J., & Groundwater-Smith, S. (2010). למידה במקום העבודה של המורים ותיק הלמידה. אסיה פסיפיק Journal of המורה חינוך, 27 (1), 47-59. ריזבי, מ. (2004). הקשר בין רפורמות בבתי ספר והתפתחות מקצועית של מורים בבתי ספר יסודיים ממשלתיים בקראצ'י, פקיסטן. עבודת דוקטורט שלא פורסמה, אוניברסיטת קווינסלנד, בריסבונס, אוסטרליה Ritter, JK (2009). פיתוח חזון של הכשרת מורים: עזרה בהבנה של כיתה בכיתה התפתחה בסביבת האוניברסיטה. לימוד מורים: א כתב עת ללימוד עצמי של שיטות להכשרת מורים, Vol. 5, 1-45.

רודג'רס, ג. (2007). ההיארעות ואופי ההשתקפות בקהילה בקרב בוגרי תכנית הקיץ MAT בבית הספר להכשרה בינלאומית. עבודת דוקטורט שלא פורסמה, אוניברסיטת הרווארד, קיימברידג ', MA. רולט, ב (2010). איך מורים מומחים רואים את עצמם? בספר פ. בנקס, וא '(. ושלטון מייס, התפתחות מקצועית מוקדמת למורים. לונדון: הוצאת דיוויד פולטון. עמ '27 מחוספס, א', מליק, א ', ופרוק, ר' (2007). תרגול הוראה להגברת הישגי התלמידים: עדות מפקיסטן. BREDGES, מרץ מס. 8. קיימברידג 'ארה"ב: הרווארד. סאלם, מ. (2009). התפתחות ומצב אמנות הלמידה למבוגרים. דוח לאומי של פקיסטן: איסלאמאבאד: פרויקט אגף משרד החינוך. מאזניים, עמ '(2008). הוראה במגזר הלמידה. ברקשייר: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. 10-17.

Schön, DA (2011). המתרגל הרפלקטיבי: איך אנשי מקצוע חושבים בפעולה. ניו יורק: ספרי יסוד. סלדין, פ. (2009). תיק ההוראה: מדריך מעשי לביצועים משופרים ולקבלת החלטות / קביעות (2. Ed.). בולטון: חברת הוצאת אבקר. סרחובני, ט. (2011). מנהיגות מוסרית: להגיע אל הלב של שיפור בית הספר. סן פרנסיסקו: ג'וססי-בס. שאה, מובארק חוסיין (2010).השפעת תשומות PEP-ILE על הישגי הילדים והתנהגות המורה. PEP- GTZ. אבוט עבד. סמית ', ד' והטון נ '(2008), לקראת השתקפות ביקורתית בחינוך המורים. מאמר שהוצג לכנס השנתי של איגוד חינוך המורים האוסטרלי, Ballina Strike, SK, & Soltis, JF (1992). אתיקה של ההוראה. ניו יורק: קולג 'המורים. מרכז מדיניות הדיאלוג החברתי (2003). התפתחות חברתית בפקיסטן: מצב החינוך: סקירה שנתית (2002-2003), קראצ'י.

סולטנה, נ '(2011). חינוך יסודי בפקיסטן: מצב נוכחי, סוגיות ואסטרטגיות עתידיות. יחידת תמיכה רב תורמת. סייקס, ג '(2009). למידת המורה והתלמיד: חיזוק הקשר שלהם. ב- L. Darling- Hammond ו- G. Sykes (Edds.). הוראה כמקצוע הלמידה: מדריך מדיניות ומציאות (עמ '275-286). סן פרנסיסקו, קליפורניה: ג'וססי-בס. Thiessen, D., & Kilcher, A. (2009). חידושים בחינוך המורים: סקירה של הספרות האחרונה. טורונטו: שירותי פרסום של MGS. USAID (2004). תוכנית לחינוך מורים בפקיסטן ופיתוח מקצועי UNEESCO (2008). מעמד השכלת מורים באזור אסיה הפסיפיק. איגוד הקריאה הבינלאומי: בנגקוק.

USAID & UNEESCO (2009). מדריך של מוסדות להכשרת מורים בפקיסטן. USAID (2004). תוכנית לחינוך מורים בפקיסטן ופיתוח מקצועי Valli, L., (2009). השכלת מורים רעיוני: מקרים וביקורות. אלבני: העיתונות של אוניברסיטת מדינת ניו יורק ואן מאן, מ. (2006). קישור בין דרכי ידיעה לבין דרכים להיות מעשיות. בחינה של תכנית הלימודים, 6 (3), 205-228.

ויויאן, ג '(2010). ממד רפלקטיבי בהכשרת מורים. כתב העת הבינלאומי לחקר החינוך, כרך א ' 33, No. 5, pp.539-555. וורוויק, דונלד פ 'ופרננדו מ' ריימרים (2008). בתי ספר טובים ובתי ספר עניים בפקיסטן. נייר דיון על פיתוח מס '399 ES. HIID. וולינגטון, ב., ואוסטין, פ. (2011). אוריינטציה לתרגול רפלקטיבי. חוקרת חינוכית, 38, 3, 307-316.

ווסט-ברנהאם, ג'., ואוסליבן, פ. (2009). מנהיגות ופיתוח מקצועי בבתי ספר: כיצד לקדם טכניקות ללימוד מקצועי יעיל. לונדון: פירסון חינוך. Wildman, T. & Niles, J. (2009), מורים רפלקטיביים: מתחים בין הפשטות למציאות. כתב העת לחינוך המורים 38, 4: 25-33.

Winsor, PJ (2008). מדריך לפיתוח תיק מקצועי בפקולטה לחינוך. הוחזר באוגוסט 31, 2015, מ http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf הבנק העולמי (2006). מסמך תוכנית להצעת פונג 'אב לחינוך השלישי. דו"ח מס '35441-PK הקרן לאוכלוסיית העולם, (2009), דוח ההתקדמות הרבעוני בפקיסטן - ינואר-פברואר 2009: WPE.

זייכנר, ק.מ. וליסטון, ד '(2011) רפלקטיבית הוראה: מבוא. מאווה, ניו ג 'רזי: לורנס Erlbaum Associates.

קבצים מצורפים:
שלחתיאורגודל הקובץ
הורד קובץ זה (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)רפלקטיבית תיקי כלים להכשרת מוריםרפלקטיבית תיקי כלים להכשרת מורים837 kB

עוד דוגמאות כתיבה

הצעה מיוחדת!
השתמש קופון: UREKA15 כדי לקבל הנחה של 15.0%.

כל ההזמנות החדשות ב:

כתיבה, שכתוב ועריכה

הזמן עכשיו