反射ポートフォリオ:教師を訓練するためのツール
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章1はじめに

1.1反射プラクティスと継続的専門能力開発(CPD)

今日、世界には、効果的な教員養成機関の欠如、資源の欠如、使用される技術の欠如、そして教員、したがって生徒の不十分な能力構築の欠如など、教育上の課題がいくつもあります。 教育の質は、学校の成果が達成される効率と同等と見なされてきました。 所望の出力が得られるのは、入力の正しい混合が達成された後になって初めてである(Psacharopoulos、2009; Heynemann and Loxley、2010)。

Lockheed and Verspoor(1991)は、彼らの研究において、教育の質を向上させるために再評価される必要がある5つの主要な入力分野を特定しました。 これには、生徒の能力の向上、カリキュラムの改善、教育の改善、教材の増加、および指導時間の増加が含まれます。 アウトプットには、修了率や昇進などの達成度プロキシー、および習得したインスタンススキルの実際の達成度尺度、および事実の量と種類が含まれます。

これらの問題に対する解決策は、世界中のトレーナー、教師、そしてチューターのための職業上の限界が、教師としての職業の振り返りと評価、そして教師としての継続的な職業能力の尊重を評価し始めるべきであると主張する事実のためです。 それとは別に、教師の専門的な知識と理解には、他の人と良い習慣を共有しながら自分たちの習慣を発展させるために研究を反映し、評価しそして採用することができる手段が含まれます。

Dewey(2012)によると、考えは純粋な日常的行動からの脱出の主要なテクニックを与える。 思考に関して無能な人は、欲求や直感によって動かされるのは、外的条件やその内的状態によって決まるからです。 彼らが動かされるならば、彼らは本質的に後ろから押されます、そして、彼らはコントロールを欠いていて、彼らがそれらを理解することができないという条件で状況によって引きずられるだけです。 このように、世界中の教師は日常的な志向から内省的な志向へと移行する必要があります。

教師の教育を改革する動きは世界のほとんどの地域で始まりました。 これらの運動がこれまでに行ってきた戦略と方向は、世界中の国や地域によって異なります。 この分野における国、研究、革新そして継続的な談話にわたる不変でダイナミックな教育政策は、様々な社会における教師教育を理解するための新しい方法に多大な貢献をしてきた(Farrell、2004)。

パキスタンの公共部門の教育は国際規模で行われているものと比較して質が低く、これは様々な要因の結果として行われてきたことが広く認識されています。 貧困教育の概念は多くの要素の典型です。 しかしながら、それは主に、試験において近視眼的にそれを再現することのみを目的とした、暗記暗記を介して子供に学習させる方法によって特徴付けられる(Hayes、2009; Jaffer、2005)。

パキスタンの学校の環境は、クラスルームの教育と相まって、生徒が才能を発揮し、教師がクラスルームに提示されていることすべてを学ぶことが意味することを理解するための判断を深めることができます。 (スルタナ、2011、世界銀行、2006)。 多くの研究が生徒の学習と教師の継続的な専門能力開発との間の関係を見出した(Guskey and Spark、2006; Halai et al。、2004; Joyce and Showers; Shah、2010; Sykes、2009)。

2009、パキスタンの全国統計からの調査結果国の教師の91%はある種の訓練を受けています。 これらの統計の厄介な部分は、教員養成の効果が学生の成果に現れていないということです。 さまざまな要因がパキスタンの質の低い教育基準を説明しています。 公共部門と民間部門の両方の学校におけるこれらの貧弱な教育水準は、さまざまな利害関係者によって広く批判されてきた(Ashraf、2004; Government of Pakistan、2005)。 ステークホルダーによると、この質の低い教育は、公立学校で働く教師の質の低さを反映しています(アジア開発銀行、2002)。

したがって、パキスタンの教育部門における最優先の改革は、教師が生徒に質の高い教育を提供するように教師を改革することです。 すべての利害関係者は、パキスタンの公立および私立の学校に質の悪い教師がいると認めています。 この質の悪い教師は、政府による突然変異、不適切な教師訓練プログラム、およびすでに時代遅れになっている訓練構造に起因しています。 この分野では、医療過誤を可能にする無能な教師が大量に存在し、妥協しているため、数年前にこの分野で行われていた利益が減少しています(Elbaz、2013)。

教師の質は、彼らが教育分野にもたらす態度、知識、スキル、そして理解を含めた彼らの専門的能力の程度によって確立されます。 必要な程度の専門的能力を欠いている教師はこれをパキスタンの教育部門の機能不全の性質のせいにしている(DIFSDおよびUSAID、2008; Nizamani、Manzoor-ul-Haque、2007)。

教育文献のほとんどの研究者は、教師の能力は彼らが受ける訓練の質によって確立されることに同意します。 パキスタンの2009国家教育政策は、国の悪化しつつある教育基準と時代遅れの教師訓練構造(2009のパキスタン政府)によって結合された不適切な訓練施設との間の直接的な関係を見いだします。

国の教育システムの重要な要素である教師の訓練は、パキスタンの非常にダイナミックな社会的政治的および経済的要素に効果的に対応することに失敗しました。 ドナー資金によるプロジェクト文書、政府の報告書、独立した研究および政策文書から生じる現在の文献の概要は、この談話におけるギャップを識別しました。 この文献は、パキスタンでの教員養成の質を妨げる課題についてより広い意見の一致を示しています。 ただし、この問題の基本となる主な要因の詳細な評価には関与していません(Duffy、2009)。

パキスタンの教員養成に関する現在の文献は、ミクロレベルとマクロレベルの両方で、パキスタンの教育の変化と教員養成に直面する幅広い問題、課題、および緊張に集中していることを私は見出した(アジア開発銀行、2002、バーバー、2010)。 ;パキスタン政府、2005、Jamil、2004、Hoodbhoy 2009、UNESCO、2008、)。

残念ながら、この勧告では、国内での教員養成の課題に効果的に対処し、問題の根本的な原因を理解し、この問題を引き起こした構造的および組織的な問題に効果的に対処できるプログラムを考え出す包括的なソリューションを提供していません。パキスタンの事情。 その結果、パキスタンの教育部門を考慮に入れた多数の報告に対する奮起した努力にもかかわらず、貧しい教育水準の主な原因を理解し、国における教員養成の問題に対処するためにやらなければならないことがまだある。アジア開発銀行、2002)。

この主題に関する主要な文献のほとんどは、パキスタンの悪化しつつある教育部門が直面している現代の問題を掘り下げています。 議論は主要な問題を評価する際に記述的であり、根本的な課題に対する解決策を提供する際に規範的であった。 これらの課題は、それらの根底にある複雑な相互関係に説明を与えるのではなく、単独で指摘され議論されてきました。 地元の研究者と普遍的な研究者の両方に由来する新鮮な知識の観点から、教員養成の変化と学生の学習へのリンクを理解するための取り組みには明らかなギャップがあります(Dewey、2012)。

したがって、パキスタンの教師の白熱した訓練に影響を与える要因の根底にある原因をよりよく理解する必要があります。 この国での言説は、教員教育を改善し、それがダイナミックなグローバルな社会文化的文脈に確実に対応するという世界的な決定の主要なビジョンと比較されるべきです。 パキスタンの教員養成を改善するためになされている努力における深刻なギャップの根本的な原因は、政府の意思の重大な欠如による教育政策を実行するための後続のパキスタン政権による失敗から生じている(DeFour and Eaker、2010)。

パキスタンでの教師の訓練は教育システムの基盤を形成すると認められています。 しかし、国の教育政策と結びついた国の5年連続計画は、誤った主張と、国の教育システムの発展と改革、特に現実を考慮せずに教員養成に関する高潔な約束を思いついたことがわかった。日、2010)

国家の教育政策は、いかなる形の履行もなしに約束されたものであり続けています。 これらの国家政策で想定されている計画と改革を実行するためのいかなる努力も後に続く政策はなかった。 これらはすべて、機能不全の管理システム、不十分な資源の配分、貧弱な統治に根ざした国家的なビジョンや政治的意思の欠如から生じている(Barber、2010、DfIDおよびUSAID、2008)。

教員養成を拡大し、合理化し、制度化する必要性は、地元の文学で過度に強調されてきた(Khan、2009、Asian Development Bank、2002、Davis and Iqbal、2008)。 教員養成プログラムの質を向上させるための声の声が高まっているという事実にもかかわらず、そうするための一連の政府による深刻な措置はとられていない。 実際のところ、これらのプログラムの大部分はドナー資金に大きく依存しており、それ自体でのトレーニングはアドホックベースで構成されています(Fullan and Stielgebauer、2010)。

パキスタンでの教員研修へのアクセスを支援し、その質を高めるために過去60年間に実施されてきたドナーからの資金援助を受けた多くのプログラムがあります。 パキスタンの4つの州はすべて、そのようなプログラムが境界にあることを証明できます。 これらのプログラムはすべて、教員養成における能力開発を制度化することに集中しています。 一般的に彼らは教師、特に女性の性別や田舎に住む人々の教育に大きく貢献してきました(Cutler、2013)。

しかし、彼らが介入戦略を設定しようと試みた多くの革新戦略を通して、これらの戦略の存続はまだ疑問である。 これらのプログラムの普及にもかかわらず、それらの成功と失敗を評価するための財政的研究はありません。 したがって、これらのプログラムが教師の養成および教育の質に長期的な影響を与えることを証明することは困難である(Cunliffe、2002)。

現在の文献の真剣な概観は、ドアによって資金を供給されたプログラムのほとんどが定性的な成果よりむしろ定量的な目標を強調したことを示します。 政府とドナーの両方が、彼らが教師の訓練で導入したモデルやプログラムを制度化しようとする試みに惨めに失敗した(Fullan and Stielgebauer、2010)。

その結果、彼らの善意にもかかわらず、ドナーが資金提供したプログラムは、パキスタンの学生の学習と教師の教育の質に意味のある変化をもたらすことは決してありませんでした。 ドナーによってもたらされたほとんどの変化は水面の泡のように見え、資金が停止されると消えた。 したがって、資金の約束をする前に、将来のドナープログラムがこれらの欠点を熟考する必要があります(Duckworth、2010)。

これらのプログラムのためにドナーから提供されたワンショットワークショップは、多くの利害関係者にとっての別の関心事です。 これは、訓練の頻度が質の高い教師を養成するのに十分ではないためです(Fullan and Stielgebauer、2010)。 しかし、ドナーはこれらのプログラムを制度化するための実行可能なプロセスを持っていません。 その結果、2009パキスタンの国民教育政策では、ドナーを調和させ、政府機関とドナー間の同期を改善するシステムの構築が求められています。 しかしながら、これらの政策提案は実施されたことがない。

ドナー資金による教員養成プログラムは、教室での教育実習の変更および教員の能力向上を通じて、教育部門の問題を引き起こしました。 しかし、教育に関するほとんどの文献では、評価システムや教師や学生との関係、リソース、カリキュラムなど、教室の文化や構造の変化を実践的に実施しないと、教育的な変化を維持するのは容易ではないと指摘しています。および施設(Fullan、2010; Hargreaves、2008)。

1.2の研究背景または理論的根拠

パキスタンの教員教育の歴史は、国が独立したときの1947までさかのぼります。 過去60年間に開発され実行されてきた国の教育政策と相まって、国の5年間の計画は、教育サブセクターとして教師の教育を扱っています。 パキスタンでの教員養成とその歴史の概観は、長年にわたって設立された機関の数に関しては根本的な量的拡大があり、多くの教員がこれらの機関を通ってきたことを示しています。

今日約301機関は証明書プログラムから博士号に至るまでの範囲の教師教育プログラムの数を提供しています。 瀕死の教員養成プログラムは別として、パキスタンの教育の質はまた、訓練を実施するための貧弱なインフラ、パキスタンの学校における技術的進歩の欠如、資源の不足、持続可能性および継続的な発展によって妨げられてきた。 (パキスタン政府、2005; USAIDおよびユネスコ、2009)。 これらの制限を考えると、パキスタンの質の高い教育の問題を解明するための最善の選択肢は、技術を必要としないため、反省的な方法です。

その一方で、定性的にパキスタンの教育制度は長年にわたり悪化の後退を経験してきました。 システムを詳しく調べると、標準の品質が低いために、システムの関連性について多大な影響を受けていることがわかります。 多数の報告、調査および研究が、教育の質の低下および教師の成績の低下を招く広範な課題を挙げている(Butt and Shams、2007; USAID、2008; Mahmood、2005)。 この文献は、教育専門職の基準の急激な悪化と過去60年間にパキスタンで目撃されてきた学生の貧弱な学習成果(パキスタン政府、2005; PTEPDP、2004)との相関関係を強調してきた。

公共および民間部門の機関における教員養成プログラムは本質的に標準以下であり、試験、教科書および教科書に基づくことを特徴とするという広く共有された認識がある。 これらのプログラムで採用されている最も重要な教授法は、講義、チョーク、会話、暗記に代表されます(Elbaz、2013、Rough、Malik、およびFarooq、2007、World Population Foundation、2008)。 証明書、卒業証書または学位プログラムの教師の追求の根底にある動機は、彼らの給与と賃金と教育部門の様々な昇進の増加です。 教師教育プログラムは、効果的な教師によって具現化された資質に言及しないように専門的および個々の能力の必要性を強調しません。

すべての教員養成機関は、国内の学校の要求だけでなく、学生の学習ニーズも満たす教育プログラムを提供する義務を負っています。 しかし、パキスタンの教育部門は、教師の養成と学校教育との間のこの重要なつながりをまだ実現していない。 過去60年間、パキスタン政府は、国内の教員養成は国の教育水準の低下と相まって無関係であるという関係者の認識から生じる深刻な問題に対処するための深刻な努力をしていない(Carper、2010)。 )

国際的な規模では、教育改革は教師教育の議論の最大の関心事です。 教員養成とその領域に関する研究は第三世界経済で激しくなり、教員養成に関する多くの文献が利用されました。 これらの調査結果は、多くの第三世界経済が教師の訓練に関する政策と実践を改善することで世界の他の国々に加わるのを助けました。 しかし、教員養成に関する改革の実施に関して、長年にわたって世界の他の国々から遠ざかってきたパキスタンについても同じことは言えません(Carr and Kemmis、2007)。

パキスタンの主要な公立および私立の教育機関は、有用な知識を生み出す方法に関する研究を任されています。 しかし彼らはそれをパイプ・ドリームにする研究を通して教師の訓練メカニズムを開発することに失敗しました。 パキスタンの民間部門は急速に同国の教育部門における根本的なプレーヤーとなりました(パキスタン政府、2005; Gulzar、Bari and Ejaz、2005;世界銀行、2006)。

実際のところ、民間部門のいくつかの機関は、現代的な実践と継続的な教師の専門的能力開発の実践に基づく質の高い教師訓練プログラムを世界的に広めることを認められてきた。 それ以来、問題解決、概念理解、批判的思考力の促進に焦点を当てた、インタラクティブな対話型の教師向け学習実習を進めてきました(Saleem、2009、Kazilbash、2009、UNESCO、2008)。 これらの成果にもかかわらず、パキスタン政府は民間部門が長年にわたって行ってきたことから学んでいません。

パキスタンの教育制度が直面している主な課題は、教員養成制度の深刻な欠陥に起因している(パキスタン政府、2005)。 瀕死の教員養成システムに貢献する要因は、複雑に関連し、複雑で、そして多層である。 一方、初等教育レベルでは、教員養成プログラムの衰退する性質は、システムに健全性をもたらす政治的意思が欠如しているために、政策発見とその勧告の実施との間にギャップが広がるという根本的な原因がある(Campbell and Wyman、2011 ) 教師の養成は、動的かつ複雑で多面的な分野です。 教育の質への懸念から、パキスタンでの教員養成および学生学習プログラムに対する明確な解決策、ならびに最先端技術の利用、資源の供給、ならびに持続可能で継続的な開発の向上が求められています。 世界的な実践と比較したパキスタンの教育文献の概要は、パキスタンの教師の訓練実践を理解する上で多くの深刻なギャップを認めています。 パキスタンの教育制度の改善に対する認識とこれらの変化における教師の役割は、国のこれまでの全国的な教育政策に見られるように大きく変化している(Burrows、2010)。

すべての政府の報告は、学校の改革において教師が果たす重要な役割と、教師の地位および職業全体を支援するための努力に対する強調を認めてきた(Fullan and Stielgebauer、2010)。 これは、教員養成および学校改革プログラムに関する国際的な文献で述べられていることと一致しています。 このように、教育分野の変化は、この論文の研究問題を具体化する教師によって考えられ、行われることによって決定されます。反映ポートフォリオはパキスタンでの教師の学習にどの程度、どの程度影響を与えますか。 実際のところ、地元のパキスタンの文献を外科的に観察すると教師の養成を批判しようとする試みは、教師の養成実習の教育的および概念的要素を犠牲にして組織的および構造的な問題を強調しているため、狭い焦点を明確に反映している。 それとは別に、教師訓練談話は、学問的知識および学生に学習を授与するのに必要な一連のスキルを含む技術的な教育側面に一層焦点を当てている(Bullock and Hawk、2009)。

一方、国際文学は、地元の文学では無視されてきた教員養成の道徳的、個人的および社会的側面を強調しています。 パキスタンの教員養成文学は、教員養成の従来の伝達方法論および知識を広めることを目的とする社会的、個人的および文化的中心の活動と見なす継続的な専門能力開発の根底にある推定および理論によって大きく影響を受ける。(Cole and Knowles、2010; Joyce 、2011、小さい、2009)。

技術的方法論は、教師であるというメカニズムは単に教えることを学ぶことであると描写している(Frechner、2007; Levine、2006; Lewin and Stuart、2003)。 技術的活動として教育は不当に描かれているが、教師は学生に学習を授与するのに必要な知識を身に付けなければならない技術者の役割を与えられているが、悪い趣味である(Dewey、2012; 2011; Valli、2009)。 。 教師の訓練と彼らの専門的能力の発達に関するこの認識は、日常的で予想されるクラスルームの状況に必要な教育スキルの習得に焦点を当てています。 それは最終的に家族や生活の状況、クラスルームの力学、個人的な教師の構成、そして学校の複雑な現実を認識することに失敗しています。

Valli(2009)のクラスルーム体験は本質的に動的であり、不確実性に満ちている傾向があるため、教師は単にルールを適用するだけでは解決できず、教師は実践の知恵を働かせるしかありません。リフレクティブポートフォリオを通じて効果的に行われる。 国際文学の物語のほとんどは、教員養成は必ずしもクラスルームの設定に限定されているわけではなく、教員は内省的な経験を通して内省的な経験から知識を得る傾向があるということを指摘しています。

1.3の研究に関する質問

  • 1ヵ月の期間にわたってポートフォリオを書いていた教師の反省のレベルにいくらかの成長がありましたか? この文はどれほど本当ですか?
  • 教師のためのパキスタン教育システムは、理論的側面よりも技術的側面を強調しています。 この文はどれほど本当ですか?
  • 世界中で大いに強調されている倫理的、個人的および社会的問題のような深刻な領域における教師の教育は、パキスタンではあまり考慮されていません。 この文はどれほど本当ですか?
  • 彼らの効果を向上させるために、パキスタンの教師は、ポートフォリオを通じた教育における内省的慣習の開発について訓練されるべきです。 この文はどれほど本当ですか?

1.4研究の目的と目的

    リフレクティブプラクティスがパキスタンに最適なソリューションであるかどうかを調べる
  • ポートフォリオが教師の熟考のレベルを改善するかどうかを調べるために
  • 熟考が教師の能力開発に役立つかどうかを調査する
  • 熟考のレベルが上がると生徒の学習も上がるかどうかを分析する

1.5研究の意義

デューイ(2012)は、教師の訓練プログラムは、単に伝統、慣習の信者、技術者、コピー機になるような日常的なスキルではなく、教育の基礎と理論を意識した教師を生み出さなければならないと考えている。 リフレクションは最小限のリソースしか必要としないことを考えると、それはパキスタンに最適です。 パキスタンの特徴的な教員養成プログラムは、国際的な文学において研究者によって広く批判されている構造的方法論の根底にある推定および理論によって大きな影響を受けています。 教師は学習目的のために彼ら自身の非公式な経験を提供するのではなく本からコピーして貼り付けるように作られているので、この構造的方法論は本質的に技術的です。

例えば生涯学習、内省的実践(Schin、2011)、および問い合わせ(Joyce、2011; Dawson、2006)のための教員養成および継続的な専門能力開発における新たな方法論は、教師を自らの開発における積極的な主体として捉えている。 しかし、リフレクションは、最小限のトレーニングしか必要とせず、これらのスキルを習得すればそれ以上トレーニングを受ける必要がないので、トレーニングのためのリソースにそれほど恵まれていないパキスタンの教師には非常に適しています。

彼らの目的は、実践的なスキルと教師の間での興味をそそる態度を刺激することです。 教師は自分たちの現実、決断、行動、行動の結果と起源を知ることが期待されています(Luke and McArdle、2009)。 教師が行動や制限を変更したり管理したりして、リフレクションのスキルを身に付けたら、最終的には教育や教育の課題に対する解決策を提供する可能性が高くなります。

教室は広範囲にわたって複雑な学習場所であり、そこには教師の幅広い知識と理解力、そして新たな問題に対処するための能力とスキルが必要です。 したがって、これは、教師が日々の活動から新たな問題にどう対処するかについて学ぶので、リフレクションは自立的なスキルです。 彼らの仕事のダイナミックな性質を考えると、教師は開発プログラムで習得した技術的および教育的パラダイムからなる狭い範囲の知識に頼るべきではなく、むしろ異なる職場での彼らのライブ経験がしっかりした理解と認識の源泉です。彼らの継続的な専門能力開発において(ダーリング - ハモンド、2002;ロートン、2006、ティッセンとキルヒャー、2009)。 教員養成に関する研究文献が増えていることは、教員の教室での仕事を複雑にする課題は孤立しているのではなく、複雑に関連していることを示しています。 教師の仕事と生活は社会的に構築されており、社会の他のメンバーの決定と拘束に強く影響されています(Bottery、2006、Darling-Hammond、2002、Hargreaves、2008)。 したがって、熟考は彼らの能力構築につながり、彼らが彼らの義務の過程で直面する日々の社会経済的および文化的課題に対処することを可能にするでしょう。 ダイナミックな一流の理論家や研究者は、学校の改善と教育の変化への戦略を広げる教師の重要性を強調しています。 彼らは、それが学校を越えて職場、家庭および地域社会(Hargreaves、2008; Fullan、2010; Boyle、WhileおよびBoyle、2003)への彼らの仕事の拡張を通して変化における教師の役割の多様化を必然的に要求すると考える。 熟考が技術を必要としないことを考えると、教師は学校と社会全体を改善することを目的としたすべてのプロジェクトの中心に自分自身を認識しなければなりません(Thiessen、2009)。 実際のところ、この研究ではテクノロジーは使用されていません。これは、文学が教師の知識の個別化と概念化も認識しているためです。 伝記がどのように彼らの教育実習に影響を及ぼしたか、そして彼らの元教師から受け継がれた教授法と認識の方法と実時間経験(Beattie、2011; Cole and Knowles、2010; ClandininとConnelly、2009)。 パキスタンで行われた研究は、技術よりもむしろ彼らの文化的、社会経済的および宗教的構造からの多数の効果の産物であることを教師が見つけた世界的な文脈におけるそのような研究の発見を確認しました(例:Ali、2007; Ashraf、2004) ;バシルディン、2003;ハライ、2001;フレッド、2000;マティス、2002;リズヴィ、2004)。 これらの観点は、教員養成システムは技術ではなく特定の文化や社会に照らしてよりよく理解できることを示しています。 学校の外での発生は、学校の壁内で発生するものを確立するため、学校内で発生するよりも重要です。

これは、教師が職業的に学び、成長する場所での社会経済的および政治的背景と教師の訓練との間の関係を認める必要性に注目を集める。 社会政治的、経済的および教育的な課題は本質的で不可分のものであり、教師が課題への取り組み方を効果的に理解し解決する方法を効果的に理解するために生徒の文化と社会経済的および政治的背景を深く理解することを要求します(Brookfield、2010) ;マーシャル、XNUMX)。

政治的なクラスはまた、教師の訓練における頑健な様相を通して学校における教育の質の改善における新しい種類の実践を促進するために国家プログラムを使用するように取り組まれるべきである。 教師が個性的な性格や行動パターンの明確なセットを持っていることは広く合意されています。 教師の完全な個性は、以前の人生経験と彼らが彼らの人生を行う社会的状況によって確立されます。 教師の教育的慣行、信念、行動は、それぞれの個性にとらわれています(Brockbank and McGill、2010)。 教師の訓練と継続的な専門能力開発は本質的に個人的なものであり、彼らが経験した生活経験に加えて社会政治的および文化的な力によって影響される傾向があります。 Hargreaves(2008)は、教師を変えることは、彼らがいる人を変えることにはあてはまらないことを指摘しています。 パキスタンの教員養成の文献における評価戦略は、伝記的および個人的要因に起因する影響を考慮に入れていませんが、パキスタンの教員が内省的実践を採用する場合、これらは非常に重要です。 教師の専門能力開発は、彼らが彼らの大学や大学で受けている訓練や技術に限定されているのではなく、むしろ彼らが学校内外で日々受けている闘いと結びついた経験を含む経験の結果です。 教師の訓練や専門能力開発は、集合体の構造、学生、クラスルームの手順、教育法と比較して、自分たちの習慣、伝記、信念、思考を広げることによって影響を受ける可能性があります。 彼らの進化するアイデンティティーは、それらの複雑さを評価することで確認できます(Boud and Walker、2012)。

これらの次元は、機能としての教育の要素を拡張しているように見えますが、鋭い精査はそれらが教師の訓練に強く関連し、互いに密接に関連していることを示しています。 教員養成に関する世界的な文献は、市民権開発、ジェンダー平等、個人的エンパワーメント、社会正義、技術、公平性、経済、平和、環境および安全から生じる課題を理解し対処するために、教員および基本的能力を強化することを要求している。 Kubow、1999、Niyozov、2001、Tay-Koay、1999、Zeller&Grandson、1997、Zeichner、2009).. Zeichner and Flessner(2009)は、教師になるために教師を訓練するためのいくつかの努力があると主張する彼らは地域社会やその同僚と協力して、不公平と不平等の課題に対処するために、社会政治的および経済的な変化を取り入れています。 同じように、パキスタンの市民は、広く広まって根深い不正と社会的不平等の課題から生じる課題に対処するための教師の訓練を含む様々な分野での努力を必要としています。 実際のところ、国内での技術革新の欠如は、国内の学校が変化する世界に対処することを困難にしています。 その結果、この研究はいかなる技術の使用も適用していませんでしたが、eポートフォリオとそれがパキスタンの教育分野にどのように影響を与えることができるかについて行われる研究の必要性があります。 これは、教師の訓練と彼らの仕事に対する認識が社会の世界の現実を変え続け、教師の友愛という新たなアイデンティティが生まれているからです(Giroux、2009、Nlatding、2012、RandiとCorno、2011)。 )

教師の果たす役割の多様化は、社会正義と教育の変革、革新者、道徳的主体、指導者、公衆の知的、解放者、社会改革者(例:アリ、2007、セルジオバニ、2011、ストライクとソルト、2009)のきっかけとなりました。 。 これは、パキスタンを含むすべての社会の教師が教育者であるだけでなく、社会の政治的および経済的変化のための積極的な主体であるべきであることを意味します。

Giroux(2009)は、教師は社会的正義の価値を文化的、経済的、政治的生活のあらゆる分野にまで拡大することを約束するべきであると主張しています。 パキスタンの教師が主に教師の訓練の実践における教育学および概念的な基礎を犠牲にして構造的および組織的な問題に重点を置いているので、訓練に関する主な文献は狭くて固定的な焦点を反映します。 継続的な研究とグローバルな実践への反映の結果として、教師の訓練分野での理解と実践を強化するための取り組みにおいて議論され、採用されている多くの理論が現れました。 これらの理論には、内省的実践、共同調査、構成主義、そして行動研究が含まれます。 彼らは教員養成についての談話を広め、その効果の基礎を与えた。 この論文は、真剣に考えればパキスタンの教員養成プログラムを改革するための努力において正しいビジョンと方向性を提供することができる反射的実践理論を扱う(vとDay、2010)。

Schon(2011)によると、反省的実践は、世界中で教師の訓練と継続的な専門能力開発についての言説を支配してきた人気のある現象です。 ラフレイン(2006)、リフレクションは、ほとんどの教員養成プログラムの基盤です。 それは、教員養成における研究と改革を導くことができる実行可能な構造であると認識されている(Cole and Knowles 2010; Loughran、2006; Ritter、2009; Lauresk、2008; LaBoske、2006; Vivienne、2010)。 世界中の教師、研究者および教育者の容赦ない関心は、熟考の練習の分野で既に行われている継続的な作業から生じています。 この習慣は今日の世界のほとんどの教師の教え習慣と訓練の根底にあると認識されています。

現在の神権時代における内省的な慣習の支配的な役割にもかかわらず、その概念は、多様な社会文化的環境における多様な個人に対する多様な意味を表しています。 しかし、コピーするべきテンプレートではなく教員養成のための共通の方向性として取り組むならば、パキスタンの教育部門における教員養成および学生の学習におけるアウトプットの質を向上させるという使命の重要な側面を示す、XNUMX)。

1.6スタディデザイン

このホワイトペーパーでは、ケーススタディアプローチを使用して、教師をトレーニングするためのツールとしてのリフレクティブポートフォリオの有効性を調べます。 参加者はラホールパキスタンの私立学校の8人の初期の先生になります。 介入が行われる前に、2日間のトレーニングが内省的な練習について教師に与えられます。

教師はそれから1か月間ポートフォリオを維持します。 今月の各週の終わりにはフォーカスグループがあります。 データ収集手順には、反映レベルを測定するポートフォリオが毎日必要になります。 半構造化フォーカスグループも記録されます。 日々のポートフォリオは、コーディングとテンプレート分析のアプローチが採用されるであろう反射レベルを測定するでしょう。

章2文献レビュー

2.1反射と反射の実践とは何ですか?

内省は、自分自身の経験を目の当たりにし、それに注意を向けさせるための積極的な手順として定義することができます。 それは活動の途中で行われることもあれば、それ自体が活動であることもあります。 生徒教師の考えを反映させるための解決策は、自分たちがどのようにして自分の行動や経験についての見方をすることができるかを学ぶことです。 これは彼らが単にそれらを生きるのではなく、これらの経験を調べるべきであることを意味します。 彼らの個々の経験や行動を探求し、好奇心をそそる能力を養うことを通して、本からではなく彼らの経験から導かれる客観的学習の機会を開く可能性があります。

リフレクションの主な目的は、関係、会議、成功、プロジェクト、災害、またはその発生時または発生中の内外のイベントから生じる可能性がある経験を介した学習の可能性を高めることです。 多くの経験が熟考を通して強力な学習機会を生み出します。 闘争は、何がうまくいっているか、何がうまくいっていないかについての窓口を提供し、生徒の教師が直面している課題の本当の性質を評価するための貴重なツールとなり得る。 他の闘争は、生徒の教師に関するロードされた情報源が彼らの価値と彼らが何かを成し遂げることができる方法への彼らのアプローチの間で衝突するというジレンマを象徴します。 不確実性の経験を振り返ることを通して、教師は自分の職場環境におけるアプローチのうち、完全には特定されていないアプローチにいくつかの光を当てることができます。

前向きな経験は、実習学習や思考の飛躍的進歩のための素晴らしい学習成果を提供し、学生教師が彼らが学んだことや成功理論がどのように見えるかを知るのに役立ちます。 突破口はまた感情的なレベルのための推進力を提供します。 生徒教師がある経験にいつどのように興奮しているかを突き止めると、創造性を活気づけるための設定に関する洞察が得られます。

反射的な実践は、検討された経験を中心とした日常的な習慣や構造の作成です。 リフレクションの慣行は、その理由、頻度、および反映の程度に応じて異なる傾向があります。 リフレクションを構成することができるさまざまな方法があります。 それは様々な頻度で練習することができます。 これは、1年、数日、または数ヶ月になります。 それはまた深さも変化し、これは現在の経験の簡単な通知から以前の出来事の詳細な評価、そして例えば相互思考の発達、思考パターンの評価、より深い価値を伴う日常活動の再調整、学習経験の文書化などに役立つことができる様々な目的に及ぶ。 (Raelin、2002)

反射的実践者としての2.2教師

教師の反省演習は、理論家が考えるほど簡単ではありません。 これは彼らが自分たちの教えを精査するために多くのコミットメントとエネルギーを必要とするからです。 文化的条件付け、子供の頃の経験、そして大人の心的外傷は、彼らの精神に強く埋め込まれ、彼ら自身と彼らの仕事に対する敗者の表情を恐れるかもしれません。 彼らの経験があまりにも苦痛であるならば、彼らは反映する方法を学ぶことに抵抗することができました。 これは、自分自身と彼らの仕事を精査するためには、ある程度の自我が必要だからです。 その結果、多くの学生教師は訓練を受けた後でも反省することはありません(Rodgers、2007)。

文脈上および職業上の要素もまた、反映する能力に影響を与えます。 教師が生計を立てるために何時間も余計な時間を費やす必要がある場合は、反省のために取り残されることはほとんどありません。 彼らが専門的に成長や成長よりも彼らの給料に主に興味を持っているのであれば、彼らの仕事の背景は反省的であることはできません。 確立された経歴および文脈上の要素は、教師の熟考のための前提条件となっており、それを行う能力に影響を与えています。 主な文脈上の、個人的な、そして職業的な要素が安定し、教師がそれを効果的に取り組むことができるようになる反映プロセスを学ぶことへの好奇心を得るとき。 これには、このプロセスへの継続的なコミットメントと継続的に改善されなければならない意志の登録が求められます(Perrone、2008)。

ほとんどの教師は、まだ生徒の教師でありながら、反省的に考える能力を身に付ける傾向があります。 一方で、他の教師は、何が起こったのか、そしてそれに対する感情について説明している教室の状況を考えることによって、反省に反応します。 リフレクションの性質と、彼らが自分の考えにどのように反映できるかを理解した上で、彼らはそれをツールとして使うことができる(Korthagen、2009)。

内省教師を使う過程で、教師は内省的な教育実践を考え出すというコミットメントを維持するために征服しなければならないという困難に直面する傾向があります。 最も困難な困難の1つは、教室での授業調査に対する感情的な反応です。 彼らの教えをより深く反省することは、特定の生徒に対する嗜好、学習、教授理論、そして学習スタイルの事例を明らかにする傾向があります(Hatton and Smith、2010)。

一方で、教師の教師の割合、権力の不平等、クラスルームの手続きの明瞭さの欠如、人種差別、ジェンダーの偏りなど、クラスルームに関する教育上の問題の記録を教師が受け入れることはほとんどありません。 そのような場合、彼らは安全な避難所に逃げ出し、そのような発見によって引き起こされた恥、恐れ、怒りの問題を整理するためにしばらくの間熟考することを忘れる可能性があります。 しかし彼らは、対話、読み物、そしてワークショップを通して、外部的ではあるが依然として反省を維持することができた(Greene、2011)。

外的段階の最も重要な要素は、内省的な指導の実践と挑戦的な発見の継続的な調査へのコミットメントを捨てずに、実行可能な形で内省との接触を維持することです。 教師が挑戦的な感情に直面して内省を維持するとき、彼らは内省的な教育実践のリンクを握ります(Duckworth、2010)。

リフレクションの2.3批評

熟考が多くの教師訓練プログラムの主な目的である限り、その定義にはまだギャップがあります。 過去10年間で、教員教育における喚起的なアプローチには反省と批判的反省が盛り込まれてきました。 しかし、これらの用語は明確に定義されていないため、いくつかの概念や戦略を採用する際に大まかに適用されています。 従来、デューはリフレクションの概念の背後にある柱として認識されてきました。 彼はそれを、活発な連鎖と前任者に互いに結びついた思考の慎重な順序付けを伴う問題を解決する際に思考が適用された特別なタイプの問題解決手法として捉えました(Valli、2009)。

教師の訓練における様々な概念が他のものよりもある種の内省にもっと自分自身を認めることができるのと同様に、これらの型が急速に望ましい階層として認識されないことが重要である(Cutler、2013)。 技術的な熟考は、教員養成における最初の段階の重要な部分です。 それは本質的に他の種類の反省への先祖です。 例えば、Cruikshankのリフレクティブティーチングは、生徒と教師の間の能力の発達を助けるためにマイクロティーチングを採用することを必要とします(Fuller、2011)。

この戦略のメリットに関するさまざまな主張が指摘されている限り、研究発表はほとんどなく、これまでの発表はすべて表面的なものでした。 これは彼らが目的の達成があったかどうかに彼ら自身を制限するからです。 しかし、これは他の種類のリフレクションの開発を強化するためのツールを提供するためのプラットフォームになる可能性があります。 その結果、教師の教育は自らを批判的思考の振興を促す戦略を通じて生み出される公平性と正義に関心を持たなければならないという主張は、多くの活力を伴って進められてきた(Cutler et al。、2013)。

あるプログラムで採用されているReflectionの理論的枠組みは、その目的と集中度によって決まります。 その結果、彼らが基づいている教師の訓練と教育の推定に基づいています。 教師の訓練への反省を高めるために数多くのアプローチが適用されてきた。 しかし、反射刺激には不適切なものもあり、その有効性を示すために研究証拠にギャップがあります。 いずれにせよ、それらの有効性は事前の再編によって決定されます(Elbaz、2013)。 雑誌執筆倫理と真実性についても深刻な問題が提起されています。

根底にある推定と、教育に内在するジレンマに対する解決策を啓発するためのプラットフォームとして、教育目的で生徒の比喩を採用することを主張する研究者もいます。 これと他の戦略が熟考を強化することができるのと同じくらい多くこれが達成されていることを示す証拠はありません。 レポートを超えて、リフレクションのプロセスを立証することができる手法を指摘することが重要になりました。 手順や技法によってリフレクションが強化されていると指摘するのは適切ではありません。むしろ、ある種のリフレクションが発生していることを明らかにする仕様がなければなりません(Smith and Hatton、2008)。

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それに加えて、縦断的研究は、生徒が教師をどのように保持し、発展させ、そして反省的アプローチを緩めるかについての目に見える描写をもって彼らの教育に最初の年を追うために行われる必要がある。 反省的アプローチの達成にはいくつかの障害があります。 それらが含まれます。 様々な反省を促すイデオロギー的および構造的プログラム、教職に関する既存の先入観、反省することを要求することに対する教師の考えられる対応、および教員が自分のクラスルーム活動に効果的であるなどの反省能力を採用できるようにする重要な条件(ホール、2010)

Valli(2009)は、これらの種類の問題が内省的な教師教育の実行に対する障害となったことを認めています。 特に彼らの教育の概念化についてのAmerican Proteachプログラムの内省的アプローチの彼の研究において参加者が示した強さと持続性は大きな障壁でした。 例えば、フロリダのProteachプログラムのほとんどの学生はリフレクション強化戦略に従っているようでした。 しかし、彼らの深い概念は、彼らがプログラムに入る前に彼らが発達させていた教えの性質の固定された認識を反映しました。 先入観は、学生の間にいくらかの抵抗をもたらしました。 多くの場合、彼らの教育に対する認識は、それらが根本的な記述的な反映を超えていないという非常に有益なものでした。

研究トピックの2.4正当化

熟考した実務家である教師を準備したいという願望は、世界中で急速に受け入れられています。 巨大多国籍企業は現在、この現象を彼らの専門家を志すことの限界として採用しています。 今日のほとんどの研究者は、リフレクションを教師のための職業技能の印であると考えています。 ほとんどの国では、プロの教師の職業基準は、教師が熟練した実務家でなければならないことを推奨しています。 それは教師が彼らの実用主義と効率を優先することができるアプローチを採用することを可能にするからです。 自分の仕事を徹底的に振り返るという伝統を強化した教師は、多くの生産性を示しました。

反射的な練習は、なぜ彼らが他のものよりも特定の活動、アプローチ、テクニックとリソースを選ぶかに関して彼らの練習について尋ねようとする開業医の衝動です。 この疑問は、選択された学習者や開発されている教材の適合性を評価する能力と組み合わされたときに、内省的実践の核心を形成します。 思考は基本的なエスケープテクニックを衝動的なものからカスタマイズされたものにすることを可能にします(Dewey、2012)。 エスケープという言葉は、熟考が素晴らしい仕事であることを意味しています。

反省は、講師が長続きする疑いや戸惑いの仕方で検索する意欲を持ったときに記録されます。 やりがいのある教えの瞬間を浸透させる代わりに、講師に無力感を与えます。 熟考は、困難な指導の瞬間からの学習を実行可能にする道具になりました。 課題に関する研究と結びついた反省は自己の発達につながる傾向があり、これがいかにして頑健なアプローチが発見される傾向にあるかです。

内省的実践の主な要素は、意図的な休止、評価またはより高いレベルでの思考、そしてより高いレベルでより深い理解であると考えられる思考から生じる堅実な行動を含みます。 教師の間での内省的な実践は、世界の教育界で急速に関連性を増しています。 Deweyによるリフレクションの第一次定義が1933にあるのと同じくらい、この概念は過去20年間で西側の教育システムに関連性を持ち始めました。 世界的に教育者は今反射レンズを通して教えることの重要性を理解しました。

実際問題として、総合的な研究は、彼らの教員養成プログラムの基礎となるテーマとして内省を教える7つの米国の中核大学について認識しています。 ニュージーランド、オーストラリア、ヨーロッパから、教師が熟練した実務家を反映させることを目的とした教師訓練プログラムが報告されています。 現代の教師トレーナーの最大の関心事は、反省的な教師を準備することです(Valli、2009)。

専門家の教師は、幅広いスキルやアプローチから自動的に学習を引き出すことができます。 内省的な実践を通して、彼らはこれらのアプローチのレパートリーが彼らを例外的な出来事に自由に行動させる方法を探求することができます。 ほとんどの場合、教師は自分の選択がなぜこれらの戦略であるかを説明できませんが、質問すると彼らは自分の選択の理論的根拠を再構築することができます(Rollet、2010)。 このように、経験豊かな教師は、習慣的なものから内省的なものに適応するために、リソースや方法論に関する限り、自分の決定に疑問を投げかける傾向があります。 この反省的な行動は、漸進的成長と自己評価(スケール、2008)によって代表されます。

教師の内省的実践の研究は、教師の信念や原則が彼らの内省にどのように影響するかを理解するのにも役立つでしょう。 哲学を教える教師は彼らの内省的な慣習に影響を与えるので、それは教育システムの関心事または人間の関心事のどちらかに傾けられる。 実際のところ、反射作用は本質的に反射レンズによって決まる。 このようにして、リフレクティブティーチングポートフォリオは、リフレクティブ教師が練習を評価するためのレンズを概念化するだけです。 これは彼らの熟考する教育ポートフォリオを確立する彼らの教育哲学を通して描写されています(Wellington and Austin、2011)。

パキスタンでの研究の2.5意義

この研究はパキスタンの教育システムにとって非常に重要です。 これは、パキスタンが評価システムの欠如、不十分なインフラストラクチャー、不適切な監視、不適切な指導の実践、教師の訓練の欠如、および教師の欠勤など、さまざまな教育課題に直面しているためです。 したがって、アジア諸国の教育の質の向上と維持に関しては、教師は重要な役割を果たします。 それゆえ、この研究は教師に彼ら自身のレンズを通して彼らの教え習慣を評価して、そして自己反映させるための推進力を与え、それゆえ学生のパフォーマンスに影響を与えるでしょう。 熟考の練習を通して彼らの個人的な教育スタイルのより良い理解を達成することを通して、教師はパキスタンの公立および私立学校の教室(USAID、2004)で彼らの効率を高めることができる以上のことができます。

教師の内省的な練習の基本的な利点は、彼らの教育スタイルと彼らの職業における究極の効率のより深い理解です。 他の利点はそれらが実際に理論の適用をする時はいつでも多様性の尊重、彼らの理想の確認、国家の経済的エンパワーメントに決定的であるとしての教授職業の認識を含む。 2011教師のテキサス大学の彼のケーススタディのFullerは、良い教えのプリセットを考え出すことに挑戦した大学院の先生について説明します。 彼女は提示された慣習と伝統を批判した。 開始時に彼女の教育学は従来の直接指導の練習を含んでいた。 彼女がそれらを実践していたとしても、遅かれ早かれ彼女自身の優れた教育実践の認識に挑戦しました。 彼女は熟考を通して自分の仕事を評価する機会を与えられ、これは彼女が彼女の学習活動の結果を認識し確証するのを助けた(Fuller、2011)。

過去20年間に内省的実践について行われた研究は、専門的能力開発と効果的な内省的実践が、進歩的な専門的成長、探究と熟考に関連していることを示しています。 この種の研究は、講師と学校管理者の両方にとって重要です。それは、両方の現職教育レベルに専門的な成長をもたらすからです。 このような場合、パキスタンの公立および私立学校は、教師が内省的実践者になるように訓練することに関心を持つ可能性があります。そうすれば、この国の教師は内省的実践を通して彼らの個人的な教授法の理解を深めることができます。

2.6効果的な教育ポートフォリオとは何ですか?

ポートフォリオの開発は、実務を評価するだけでなく、かなりの反省を高めることを称賛される技法です。 それは反省的な対話記録、学習意図、学習成果および学習活動の記録のアンソロジーです。 それは私的な学習ジャーナル、ログと日記と教師の学習過程を詳述する最も重要な内省的な文書を含む広範囲の情報源からの証拠を伴います(BrockbankとMcGill、2010)。

Scalesによると、リフレクションは活動とプロセスの両方になる可能性があり、リフレクティブジャーナル、ダイアリー、ログなどの製品につながるはずです。 熟考したジャーナルの彼の定義は、計画、準備と学習と教育の提供についての経験と同様に感情の書かれた記録を意味します。 それは反射を高め、教育的実践における探究を呼び起こす道具です。 このようにして、重要な教育の発生と問題についての詳細を検証します(スケール、2008)。 その記録は根本的な問題を実証し、連続した教育と学習の経験のための主な開発を研究し、反映し、そして議論した後に指摘している。 それはそれらを学習し、組織化しそして評価することを通してこれらの経験を理解するためのプラットフォームを教師に提供しそしてしばしばそれは非常に治療的である(Scales、2008)。

さまざまな状況に適したツールの種類を知るためには、既存の慣習を忠実に反映させるために教授法を真剣に検討し、講師の学習戦略や教育学の教育レパートリーを追加する必要があります。 Leach and Moonによると、道具がないと人類は単なる裸の類人猿ではなく、むしろ空の現象です(Leach and Moon、2008)。 明確な状況に適したツールを見つけるためには、頑健な教育技術に関する限り、深刻な反省とより多くの評価と反省のための変電所を必要とします。 実用的な反省戦略には、信じられないほどの行動の即応性を高めるというさらなる利点があります。 リフレクティブティーチングポートフォリオは、リフレクティブ講師が彼らが批判的に反映するレンズに関連して彼らの教育的発展と実践評価を組み立てることを可能にします(Mezirow、2011)。

反射的な教育ポートフォリオを採用したFryの教師によると、理論とそれを結びつけた実践を結びつけた賭けの実践を見ながら、関連文献や既存の討論と結びつくための動機と空間を得ました。 反射的指導ポートフォリオは、以下の理由で有利である。 彼らは教えを反映し評価する能力を提供します。 彼らは教えることが同僚の間で議論されることができる機会を提供します(Fry、2009)。

これらのポートフォリオはまた、教師が総合的な教材の作成に深く関与することができる強力な教育戦略で実験を強化します。 彼らはまた、教師に彼らの作業の文脈で基本的な哲学を評価し、異なる哲学に基づいた任意の戦略を熟考するためのプラットフォームを提供します(BrockbankとMcGill、2010)。

その結果、成功した教育ポートフォリオのアンソロジーは、批判的反省を強化し、より反省的な実践者に関する研究と議論を刺激するプラットフォームです。 それは自分の練習の有効性を吸収して考えるためにタイムアウトを呼び出す開業医を可能にしサポートします。 さらにそれは、学生の関与と前向きな経験と学習環境への彼らの昇進に関して何がうまくいくのかうまくいかないのかについての研究を奨励する。 内省的な実践を変革的な経験にするためには、暗黙の経験をジャーナルに記録することが不可欠です(Scales、2008)。

パキスタン全土の学習機関は、教育のアイデアを交換し、教師の教育実践をより反映させる機会を生み出すべきです。 本質的に、これらは通常研究と教育の間に生じる誤った二分法についての全国的な議論に対する反応です。 例えば、パキスタンの5年間の計画と国内教育政策は、教育システムを改善するための全国的な議論です。 しかし、国の教育政策と結びついた国の5年連続計画は、誤った主張と、国の教育システムの発展と改革、特に現実を考慮せずに教員養成に関する高潔な約束を思いついたことがわかった。ブロックバンクとマギル、2010)。

研究の議論に共通している3つのアプローチがあります。 第一に、研究は断固として分野に根ざしている傾向があり、教育レビューへの学術的アプローチは特定の分野の教育に焦点を当てています。 第二に、研究は共有された教員であることによって奨学金に変換されることを考えると、教育界をその財産に変える必要があります。 奨学金は、教職員の仕事についての判断が含まれる傾向があります。 パキスタンでの職業教育の場合、これは教員が学習と教育に関する限り互いの成果の評価を始めることを示唆している(Brockbank and McGill、2010)。

教育ポートフォリオは、教員が教育実習を文書化する際に採用できる重要なツールの1つです。 教育ポートフォリオは、建築家や芸術家の作品で通常使用されているモデルに基づいており、基本的には教育の実績の記録です。 それは教師のパフォーマンスに影響を与えるすべての要素をまとめて意味する資料と文書を伴います。 それはまた、教育活動とそれらの効果の変電所に関する選択的な情報を持っています(Bullock and Hawk、2009)。

ポートフォリオは単なる文書の集まりではなく、むしろ含まれる教材および教員の学生の学習と教育へのアプローチに関する内省的な記述を持つべきです。 ポートフォリオの熟考部分は、読者の文脈に合わせて文書を設定するのを助けますが、資料は反省ステートメントの主張を裏付ける証拠を提供します(Bullock and Hawk、2009)。

ポートフォリオの内容を考慮して、教員は徹底的または代表的であることを考慮すべきです。 徹底的に彼らが問題としてグループとして振り返らなければならないとき、代表者が彼らが個々の振り返りをするところです。 これは、ドキュメントを作成することに関与しているすべての人が、参照目的でそれを読みたいサードパーティによって相談される必要がある可能性があるためです。 この大規模な文書コレクションは、その最大の関心事であるポートフォリオの内省的側面の持続可能性への挑戦を促します。 このように、ポートフォリオは教職員の関心事を教えることのあらゆる側面を完全に表しているべきです(Campbell and Wyman、2011)。

2.7ツールオブリフレクション - ポートフォリオ

2.7.1観測

知覚学習の実践は、慎重な観察を通してアイデアや状況を理解することに集中する傾向があります。 教師は自分の判断、思考、そして感情に頼っているという異なる認識から彼らを見ることを試みることによって物事が起こる方法に自分自身を心配します。 彼らの指導方法は以下の通りです。 討論、個人誌、思考の質問、内省的エッセイおよび観察報告(Sergiovanni et al。、2011)。

この研究の主な前提は、知識としての学習と反省の実践は、社会的関係を通して実践のコミュニティに祀られているということです。 教室内または教室外での実際の発生を観察することにより、教師は学習者が直面している課題がどのように発生しているのかについて多くの洞察を得ることができます。 反省の道具としての観察は、教師の環境における社会文化的および経済的状況との相互作用に関連した行動的および環境的傾向、ならびにこれらが彼らの学生への知識の授与にどのように影響するかを体系的に選択、生成および報告する試みである。 1992)

自己評価は、質の高い形成的評価に内在する記述を考慮し、それらを実践に関連づける一方で、拡張された実践のための目標を確立することを可能にします。 対等観察には2つの利点があります。最初は、対等者はレッスンおよび形成的評価の使用についての外部の観察者の観点から恩恵を受けています。 一方で、フィードバックを提供するためにルービックを使ってフィードバックを提供することでフィードバックを提供する個人は、全体としても実践を観察しています(Seldin、2009)。

教師への反省的な観察は、芸術と科学を教えることに基づいています。 成功する指導のための包括的な枠組み。 観察は通常、妥当性と信頼性に関するチェックと測定を受けた上でデータを収集するための科学的ツールに変わり、定式化された研究目的を果たし、分析的に計画され記録されます。 観察では、教師は生徒の意見を使わずに直接観察をすることができます。 例えば、生徒が自分の教えについてどのように感じているかを尋ねる代わりに、彼らは主題に対する彼らの態度を見るでしょう(スケール、2008)。

2.7.2インタビュー

研究の観点から考えると、文脈要因はインタビューに広く影響を与える傾向があります。 教師の学生インタビューにおけるほとんどの反省は、議論の開かれた文脈が浸透したときに行われます。 内省的インタビューは、豊かでより知識のある内省的な実践に精通した原則に沿って進むために、教師が彼ら自身の実践を評価してレビューすることができる貴重な方法を提供します。 教師が調査の文脈における反省の道具としてインタビューに取り組む機会を利用した場合、彼らは状況の評価、適切な行動方針の選択、行動計画の実行および将来に知らせるための結果の評価においてより効果的である可能性が高い練習。

反省面接は、教師の継続的な職業能力開発および将来の行動に大きな影響を与える研究成果を生み出す傾向があります。 それは彼らの個人的な発達のためにさえ重要なツールを提供する手順です。 教師がプロセスを内在化させるならば、面接や職業上の慣習を改善するための熟考に対する批判的な探究の可能性は効果的に高められる。 彼らは彼らが職業上の実践において直面する多くの課題に立ち向かう立場になるでしょう。

2.8ポートフォリオ

Retallickと地下水 - スミス(2010)は、教師が彼らの進歩と過去の経験からの知識の達成を描写するポートフォリオで彼らの学習の証拠を示すと指摘します。 一方、Seldin(2009)は、ポートフォリオを構造化された文書として認識しています。教師はこれを使用して、自分の学習だけでなく、生徒の仕事のサンプルも記録します。 これらの文書は通常、真剣な会話、反省的な執筆および思慮深さ(Lyons、2012)を介して開発されています。 それは本質的には個人の気質、知識および技能の証拠を持つ文書の入れ物です。 しかし、ポートフォリオは、インタビューや観察よりも優れています。なぜなら、それらは教師の批判的思想家ならびに熟練した実践者、そして教師としての発展においてさえも重要な役割を果たすからです。 ポートフォリオの開発は、証拠の完成や収集だけではなく、教師がそのようなイベントで発生した学習を熟考を通じて評価するため、継続的な学習につながります(Retallick and Groundwater-Smith、2010)。

教員の専門能力開発は、教員のコンテンツ知識と教育学的知識を向上させることができる情報源として認識されています。 この客観的な教員養成機関を満たすために、教員の開発プログラムのためにいくつかのツールを採用しています。 ほとんどの場合、これらの方法や戦略は、教師が学校や教室の外で知識やス​​キルを学ぶ機会を与えられる長期および短期のプログラムで採用されています。 これらのコースの目的は、教師の能力を支援し、生徒の学習成果を向上させることです。

しかし、この学習の大部分はトレーニングセンターに限られているため、教師は教室でこの種の学習を実行すると不利になります。 トレーニングセンターおよび専門能力開発センターは、依然として唯一の専門家としての学びの場として教師によって認識されています。 彼らはそれ以来、彼らが彼らの教えの実践を熟考するならば可能にされる経験的で荒地学習の重要性を無視しました(Kolb、2011)。

継続的な専門的学習は、変化への対処を支援しながら、現在の実践パフォーマンスを維持し、強化するため、教師にとって重要です。 変化は日々起こっています、そして、教師が学生に強化された学習機会を提供する彼らの能力を上げることは必要です。 このように、継続的な専門的学習は彼らのスキルと知識を更新する傾向があります。 教師は学校の改革の遂行において重要な役割を果たします。 さらに、彼らは学生に影響を与えるという立場から、有意義な学校改革には欠かせません(DeFour and Eaker、2010)。

West-BurnhamとO'Sullivan(2009)によれば、専門的な学習を管理する重要な要素の中には、学習を強化し促進することができる適切な技術を考え出すという決定があります。 学習は、次のようないくつかの方法で強化できます。 ポートフォリオ、リフレクション、会議、アクションリサーチ、コース、自伝とコーチング。 このポートフォリオは、教師が学習した内容を記録するだけでなく反映することを可能にするため、学習ソースとして高く評価されています(Retallick and Groundwater-Smith、2010)。

ポートフォリオは体系的で高度に組織化された種類のリフレクションです。 ポートフォリオの開発は突然の活動ではありません。 それは教師が自分たちが実践していることを熟考するようにする習慣的かつ進歩的なプロセスです(Seldin、2009およびWinsor、2008)。 教師はこのようにしてポートフォリオを通して彼らの習慣から学ぶようになります。

パキスタンの教育制度では、教師の訓練は十分には扱われていない。 教師のキャリア能力を支援するために、教育システムは国内で高く評価されている専門能力開発コースを使用しています。 この必要性を解決するために、多くの民間および政府機関が教師の専門能力開発プログラムを展開することを決定しました、しかし、ほんの数人の教師だけがこれらのプログラムに参加する時間を得ます。 他方では、彼らの個々の経験を振り返る機会が彼らに利用されていないので、彼らの学習は断片化されている(世界銀行、2006)。

パキスタンの教員養成センターでは、生徒たちは日常生活に触れずに新しい知識を得ています。 生徒の教師が何を学んだかについての反省のプロセスがないことを考えると、彼らは彼らの学習経験を記録し、それらについて何らかの反省をするためのプラットフォームを与えられていません。 その結果、コースは生徒の教師に影響を与えません(Warwick et al。、2008)。 これは、彼らが何も新しいものを得ていないので、教室では適用できないからです。 Bell and Day(2010)は、コースを通じた専門能力開発が学校や子供の教育の質を高めるための鍵であると指摘しているが、これらのコースが学校での教師の成果に与える影響の評価はなかった。

2.9反射レベル - ヴァン・マネネンモデル

Mezirowは3種類の反射を区別しました。 プロセスリフレクションは問題解決を扱うのに対し、コンテンツリフレクションは教育経験へのリフレクションをひきおこす。 問題解決が実証されており、コルブの学習サイクルの場合のようにより多くの内省と成長のために積み上げられることができることを考えると、内省的教育プラットフォームによる内省プロセスは変革と継続的発展を促進する傾向がある。 第三に、Mezirowはまた、講師の個人的な教育信念を通じた批判的反省を伴う前提的反省を特定した(Mezirow、2011)。

Van ManenとMezirovの熟考レベルの違いは、どちらの反省理論も3つのレベルを持っていますが、Van Manenレベル、すなわち弁証法レベル、文脈レベル、および技術レベルは口頭慣習を扱い、過去の経験を参考にしています。反射3レベルのメジロー変換理論は仮定を見て、仮定をレビューし、第3レベルは現実に仮定を変換します。 Mezirowはまた3つの学習ドメインを特定しました。 Van Manenの考察、因果関係の説明、実践的な理解と比較しながら、解放的、道具的、そしてコミュニケーション的。

Mezirowリフレクションのレベルは批判的リフレクションを扱います。それは教師が彼らの現在の文脈に関連して彼らの知識、理解と価値の適合性を分析しながら彼らの前提の健全性を評価し挑戦するときに起こりがちです。 Mezirowモデルには3つのレベルの反射があります。 最初のレベルは、例えば、経験則、アイデア、常識的な価値観など、見落とされがちな推定を識別します。 2番目のレベルでは、これらの仮定が教師の実生活経験および現在の状況とどのように関連しているかについて、これらの仮定の妥当性を評価します。 一方、3番目のレベルでは、これらの仮定を変換し、それらをより包括的かつ包括的にします。 それは教師の将来の習慣を十分に知らせるためにこの新しい知識を使います。 ただし、この文書では他のモデル(Kolb、2011、Korthagen、2009、およびSchön、2011)と比較してより深い熟考方法が含まれているため、Van Manenモデルのみを使用します。 メジローの反省のレベル。 インストゥルメンタル、Dialogic、およびSelf Reflectiveは、以下の図に示されています。

これらのプロセスは、インストルメンタル教師が彼らがコンピュータラボで多くの学生を扱うことができる最も良い方法を思いつくことができるコンピュータラボで教えている間、知覚されることができます。 対話的に、彼らは彼ら自身の経験から、そして彼らの同僚が彼らがコンピュータラボで学習を授けることができる最も良い方法をしたかに基づいて見つけることができました。 内省的に、彼らは彼らのためにうまくいくように見えるものの議事録を記録して、これを彼らの次のクラスに適用することができました。

Van ManenとSchonは、1977でリフレクションレベルを定義しようとする初期の試みをした個人の中にいました。 Van Manenは、批判的、技術的、そして実践的な考察からなる3レベルの階層表現を思いつきました。 Schonは、行動への反省、行動への反省、行動との同時性の区別をしました。そこでは、個人は過去の経験から振り返って学ぶことができました。 彼は、現職教員が抱える複数の要求のために、一瞬の内省をするのは難しいかもしれないと主張しました。 加えて、リフレクションは、アクションの発生後にコーンが後ろを振り返ったメタポジションの観点を要求しました。 例えば、教師が自分の授業を終わらせることに集中すると、生徒との交流から気が散るでしょう(Van Manen、2006)。

3つの反射レベルは以下のとおりです。 自然に孤立したものとして教育エピソードを過度に知覚する教育機能、スキルおよび行動に集​​中する技術的考察。 二つ目は教育的反省であり、これは既存の実践の理論的根拠と理論を考慮した非常に高度なレベルです。 3つ目は、批判的な反省であり、教師が教育の政治的、倫理的、社会的な結果を評価し、最終的な学校教育の目標に取り組むという高次の反省です。

礼拝内の反省レベルでは、教師は選択的な反応を意識することなく自動的に生徒や教室の状況に反応する傾向があります。 彼らは、学生の課題の所有権を帰属させ、自分自身を状況の犠牲者であると認識している、ひざまずいて反応する傾向があります。 彼らは多くのことを想定しており、学生の要求や反応についての彼らの教えを採用していません。 今日、多くの現職教員がこの混乱に巻き込まれています。 したがって、彼らの内省的実践の発展につながることができる方法が重要です。

表面反射レベルでは、教師は所定のレベルに到達するために採用できる戦略とテクニックに集中します。 教師は、目標値を考慮するのではなく、何が機能するのかをより心配しています。 これに関して、技術用語という用語が非常によく使われている(Day、2010、Farrell、2004、Hatton&Smith、2010、Schön、2011、Valli、2009)。 JayとJohnson(2002)もまた、本質的に記述的であると説明しています。 表層の根底にあり、したがってこの種の反省では考慮されていない仮定、価値および信念を説明するとき、含意表面は技術的な懸念よりも広い範囲を表すために用いられた。

教育的熟考レベルでは、実践者は、質の高い実践の象徴に関する既存の考えに基づいて、その分野の知識を応用します。 このレベルは、その構成とレベルについてほとんどコンセンサスがないため、文学における実用的なラベル(Van Manen、2006)、概念的(Farrelli、2004)、審議的(Valli、2009)、比較(JayとJohnson、2002)。 教育学という用語は非常に包括的であると認識されており、研究、教育の知識および理論の応用に基づいている高い反省レベルを意味するすべての概念をマージしています。

教育的リフレクションレベルでは、教師は教育目的、アプローチの根底にある理論、そして実践原理と理論原理の相関関係について熟考します。 教育的反省に取り組む教師は、クラスルームの実践のための理論的基礎を理解し、提唱されている理論と使用されている理論との間の一貫性を促進するよう努力します。 批判的熟考レベルでは、教師はクラスルームの慣習と生徒に対する倫理的および道徳的な影響について熟考する傾向があります。 これには、職業的および個人的な信念体系の両方の評価が伴います。 批判的に熟考している教師は、内部的に彼らの実践にそして外部的に実践が置かれている社会的条件に彼らの注意を集中します。 彼らは主に、クラスルーム内外で生じる公平性と正義の問題に関心を寄せており、民主主義の原則に基づいて彼らの慣行を結びつけるために努力しています。 この点に関して、彼らは、学校や教室での活動は、より大きな社会的政治的および経済的現実から切り離すことはできないことを認めています。

このクリティカルレベルでは、リフレクティブ教師は自分の行動の結果全体を完全に意識するようになります。 このように批判的考察は、教師の実践の政治的、社会的、そして倫理的な結果を検証します。 その信念体系に莫大な変動性がある限り、この次元はほとんどの学者によって認められておらず、他のものはそれを別の実体として概念化した。

2.10反射の異なるモデル - ギブス反射サイクル

Johnのリフレクションモデルは、人々が自分たちの経験を細分化し、本質的な結果とプロセスについて熟考することを可能にする5つの主な質問に基づいています(Johns、2008)。 彼は教師の美学、彼らの個々の知識、彼らの倫理と経験を探求する彼のモデルの基礎としてカーパーの精力的な仕事を採用しました。 この背景にある理由は、彼がさまざまな文脈で彼らの熟考のレベルを比較することを確実にするためでした。 それから彼は、リフレクティブ・プラクティショナーに、これによって彼らの生活がどのように変化し改善されたかを分析するよう促した(Carper、2010)。

1984で概念化されたKolbの学習サイクルは、生徒の教師が学んだことを試したり計画したりするための積極的な実験から始まり、その後経験を経て具体的な経験に移ります。そして最後に彼らは抽象的な概念化を行い、そこで彼らが持っていることを結論し、経験から学びました。

勤務中の教師はまた、彼らが仕事に基づいた状況について熟考することを可能にするためにコルブの熟考モデルを教えられます。 これは彼らがクラスでそして彼らの独立した専門的なやり方を開発している間だけでなく積極的であることを可能にします。 コルブの内省サイクルの目的は、内省スキルの開発を促進し、経験を通しての達成を高めることであり、これは内省とフィードバックのプロセスを導く枠組みである(Levett-Jones、2007; Duffy、2009; Mann et al。、2009)。

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理論的な要素を学び、専門能力開発ポートフォリオを完成させること以外に、Kolbのガイド付きアプローチは、反省的なスキルを伸ばしながら専門能力開発を向上させるために反省的な割り当てが実行されるマルチソースフィードバックを取り入れます。 得られたフィードバックは、リフレクションスキルの開発に役立ちます(Duffy、2009; Johns、2008)。 フィードバックの反省と結びついた開かれた対話がないと、内省的になる可能性が高い(Osterman&Kottkamp、2012; Cunliffe、2002; McCabe&Timmins、2006)。 これは自己査定と同様に弱さの承認のようなケースの認識を防ぎます。 ほとんどの学者は、メンターを獲得することのメリットについて内省的なスキルを育てるためのフィードバックの採用を奨励しています(Johns、2002)。

総合的なマルチソースのフィードバックを実行するというコルブモデルの他の利点には、生徒教師評価者スキルが開発されているため、他の生徒教師も確実に支援されます。 サービス利用者には、他の専門家の訓練に積極的に関与しているというエンパワーメント感が与えられます。 熟考と結びついたこの継続的な真剣思考は、実践と理論の間に存在するギャップを埋めることができる一方で、教師の学生の間の個人的なそして専門的な発達を刺激することができます。

ギブの反射サイクルは人気のある反射モデルです。 それには6つの反射段階があります。 行動計画、説明、感情、評価、分析および結論。 それが他のモデルと比較してより徹底的な反射の分析を含むので、それはこの研究で使われるでしょう。 説明段階では、読者に何を反映しているのかを説明する必要があります。 この情報は正確で関連性があるはずです。 不必要な詳細についてわずらわないようにすることが非常に重要です。

感情段階では、そのときの気持ち、状況での考え、そしてその後の考えについて考えて、自分の経験についての考えや感情について話し合う必要があります。 評価段階では、教師は状況がどれほど良いと感じているかを話し合う必要があります。 これは、彼らが状況にどう反応したか、そして他の個人がそれにどう反応したかの議論を含みます。 経験の長所と短所は、評価段階でも詳細に説明する必要があります。 状況が困難な場合は、現職教員がそれが最終的に解決されたかどうかを明確にする必要があります。

分析中、生徒の先生は自分がどのように支援してきたのか、あるいはその障害になっているのかについて話し合うべきです。 学生教師はまた、彼の調査結果に関連して他の研究者が文学の中でその主題について言ったことを比較することができます。 結論として、生徒の先生はそれ以外で行動することが可能だったかどうかを指摘するべきです。 もしそれが肯定的な経験であるならば、もしそうではないにしてもそのような状況が再び現れたならば、彼は同じように行動するであろうことを知らせるべきです。 特にそのような出来事が本質的に否定的であったならば、彼はそれが再び起こらないことを確実にするために彼が何ができるかについて明確であるべきです。

行動計画は、もしそれが再び起こった場合に、彼がそのような状況に対する彼の反応を改善することを確実にするために学生教師が知っていなければならないことを要約しています。 彼らがそのような状況にどう反応するかを学ばなければならないならば、それは彼らがいくつかの訓練を受けることが必須です。 これにはまた、上司に指導を求めることも含まれるべきです。 ギブス反射サイクルは他の反射モデルと比較して有利である。なぜなら、その6つの段階では反射を助けるためにもっと手の込んだことができるからである。 しかし、それは面倒な運動なので不利です。

ギブの内省的サイクルは、人々が経験を通して学ぶ経験的学習モデルであるコルブのモデルと比較して、人々が繰り返しを通して学ぶ反復モデルであるので、この研究で採用されるでしょう。 さらにコルブの具体的な経験は、教師が新しい経験に関わることを要求するかもしれません。 その一方で、ギブの反射サイクルは、参加者が他の人を見て、また彼らの個々の経験についての観察を発展させるという反射観察を含みます。 彼らはそれから彼らの観察を説明するために理論の抽象的な概念化をするでしょう。

2.11の反射的実践と継続的なプロフェッショナル開発(CPD)

反射的な実践は、彼らの職業上の発達との関係において、教育専門職の非常に重要な側面になる傾向があります。 これは、技術レベルで停滞すると、教室のリソースと組み合わされた学習および教育戦略の評価に限定されるためです。 そうすると、それが教師の専門能力開発に一般的な意味を与えることを不可能にするでしょう。

簡潔に言えば、生徒の教師の教育実践における基本的な前提を批判的に探求する際に熟考的な実践が用いられるので、彼らは彼らの専門知識にそれを加えるために彼らの学習と教育理解を築き始めることができる。 自分の教えを反映していない教師は、教室で日常の現実を受け入れる傾向があります。 それとは別に、彼らは、集団コードによって通常代わって定義される課題を解決するための最も効果的で効率的な方法を得ることにもっと焦点を当てる傾向があります(Zeichner and Liston、2011)。

思考方法を制限しても、課題解決策の複数の枠組みに浸透することはありません。 デューイの初期の研究は、反省的な行動は課題を解決する必要性から生じており、根拠を踏まえた信念の慎重で積極的かつ持続的な考慮を伴う傾向があるという理解に頼っています(Dewey、2012)。 彼は、解決策の提案、質問の提起、仮説作成、テスト、そして推論を含む5点問題解決モデルを思いつきました。 それ以来、これらは推論逐次プロセスを形成した。

デューイの発見は、その後他の研究者にも拡大されました。 Van Manenは、反省の頂点はそれが行動の価値のあるものに対処することができる反省の行為に道徳的な次元を取ったときであると感じました(Van Manen、2006)。 Carr and Kemmis(2007)は、この最高レベルの熟考が、教育を変革することができる中心的な役割を果たす教師としての職業的役割に関与していると考えています。 Pollard(2012)は、継続的な専門能力開発のための客観的な成果と成果を技術的能力の手段と組み合わせることで、反射的な指導が生きている関心事であると考えています。 熟練した実践者になることを選択する教師によって強化され、これが特定のスキルとキャラクターを必要とする場合、教師の継続的な専門能力開発が非常に成功していることは明らかです。 デューイ(2012)によると、これらの特定のスキルには、心のこもった態度、心を開いていること、そして責任が含まれています。 教師の間での継続的な専門能力開発は真剣に考えることを要求し、これはBrookfield(2010)が彼らが含む4つの真剣なレンズとして言及するものを受け入れることによって実現することができます。 教育文学の確立された理論、教師自身のような実務家、学習者は主に教師の学生や彼らの指導者のような同僚で構成されています。

Brookfield(2010)は、生徒の教師が自分たちがしていることや、質問をするのをやめないことをするように影響を与えるものすべてを分析しました。 彼はこのように継続的な専門能力開発を経験したいと思う教師が彼らが彼らの活動の彼らが持っている推定を教室で開梱しなければならないと意見を述べます。 教師が継続的な職業能力開発の技術的側面を分析するだけでなく、学校の内外で、活動の質に影響を与える可能性がある問題について真剣に検討することができるのは、この深刻な反省のおかげです。主に教育と学習についての教室でホバリング。

Schön(2011)によれば、専門知識は仕事を通して得られ、これが継続的な専門能力開発を実現します。 しかし、ほとんどの教師は自分たちの経験と知識さえも行動の枠組みとしてだけ使っています。 これは、Dewayの習慣的行動の概念とは異なります。 Schon氏は、プロの教師が自分の知っていることと自分が知らないこととを切り離し始めると、仕事においてより効果的になり、継続的な専門能力開発を実現できると述べています。 これは問題の設定だけではなく、これらの問題に対する解決策の提供も必要になります。 教師が自分のクラスルームで参加するタスクと、それらのタスクに参加するためのコンテキストフレームワークをここで指定する必要があります。 これにより、継続的な専門能力開発に2種類の反省がもたらされました。 行動への反映と行動への反映(Schon、2011)。

行動への反省は、職業経験のある教師が問題を解決するときに起こる、より瞬間的で無意識の反省です。 継続的な専門能力開発の結果として、そのような教師は、ジレンマの場合にクラスルームで方向性を与えるために長年にわたって得られた長年にわたる知識とスキルのレパートリーを利用しています。 蓄積された経験は良い反応を提供し、学生に方向を与えます。 一方、行動への反省はより慎重であり、クラスルームのイベントの後に行われる傾向があります。 教師が答えを出す前に状況を深く分析しなければならないからです。 遡及的反映は、異なった行動が取られた場合に何が起こったのかについて答えが求められる場合に適用される(Burrows、9)。

2.12の反射とその他の要因 - (モチベーション、時間管理、知覚)

生徒の教師の教育実践の一環としての反省は、ほとんどの人にとってかなり直感的なものになる傾向があるため、多くの動機を必要とします。 彼らは、クラスルームの授業がどのように行われたのかについて、やるべきことがたくさんある特定の課題に精神的に焦点を当てることにさらされています。 授業評価フォームを使用することによって、彼らはクラスルームセッション中にスムーズに動いたことを指摘することができます。 モチベーションを通して、前のレッスンで発生した問題が繰り返されないように、次のレッスンで何を変更する必要があるかを直感的に考えることができます。

このプロセスの生徒教師は、日常のリフレクタから実用的なプロのリフレクタへと変わっていきます。その結果、彼らのキャリア全体に反映させることができます。 彼らは、自分たちがしていることとは対照的に、自分の生徒が何をしているのかについてもシフトして考え始めます。 状況を分析する際に、彼らは同僚だけでなく彼らの学生の見解も求めることによってよりオープンになります(Bullock and Hawk、2009)。

彼らが正しい認識を得ると、彼らは彼らの教育専門職でさえ彼らがより広い政治的、社会的、そして倫理的な次元について彼らの研究のより広い教育目的を考慮しながら彼らの仕事を始める。 はじめのうちに奉仕をしている教師のほとんどは、実践的な反省について誤った見方をしているためにやる気がありません。 なぜなら彼らは理論的な問題について話し合うよう求められることが時々あるが、彼らの当面の関心事は教室で毎日の実際的な教育活動を早急に習得することである。 したがって、彼らは実際的な問題ほど要求が厳しくない理論的レベルに直感的ではないためにイライラすると感じています(Brookfield、2010)。

例えば、彼らは、より意味のあるやり方で、自分たちの生活の基本単位としてどのようにセルについて自分の生徒に教えることを習得したいのでしょうか。ルーム。 しかし、正しい認識を得た上で、生徒の教師は間もなく実際的な反省が外界へのレンズであり、ほとんどの場合当然のこととされる仮定に疑問を投げかける機会を提供することを発見しました(Brockbank and McGill、2010)。

教師への実践的な反省は多くの時間管理を必要とします。 それは彼らが何を教え、何を学びそして何を学びそして個々の課題と結びつけるかについての継続的な真剣な探求を要求するからです。 これらの調査の中には、関連文献を読み、要約書を作成することを要求するものがあります。 そのような活動を通して、教師は彼らの職業における深刻な格差を実感することができます。 彼らは彼らの同僚と話し、彼らの発見を設定された実践基準と関連付けることによってこれらの調査のいくつかをすることができます。 これは、彼らが彼らの時間をうまく管理し、健全な結果を得ることを確実にするために彼らは彼らのアプローチを計画しなければならないことを意味する(Boud and Walker、2012)。

教師の事前の考えは多くの方法で彼らの反射に影響を与えます。 そもそもの彼らの信念は彼らのトレーニングに影響を与えます。 彼らの認識に対する教師の訓練の効果を評価した研究はしばしば、コース入力から実践への予想される移行が教師の事前知識と彼らの信念によって大きく影響されることを報告している(Cabaroglu and Roberts、2000; Freeman、1993; Sendan)。 Roberts、1998)。 これは、教師が自分たちの先入観、慣習および価値観に関連した方法で、基本的に革新に対する反応を起こす傾向があることを意味します。 その結果、教師が自分の現在の信念を反映させることを奨励されれば、彼らは新しい見方をより受け入れやすくなり、彼らの発達している認識と一致する方法で彼らの信念を修正さえするでしょう。

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2.13リフレクションとCharliotte Danielsonの教育の枠組み

Charliotte Danielsonの教育のための枠組みは、実証的研究と理論的研究によって文書化され、学生の強化された学習を促進するために発見された教師の責任の要素を指摘しています。 枠組みの中で概説されているこれらの責任は、実用的な反省という同じ目的に役立つ。 彼らは、教師に何を知ってもらうべきか、そして彼らが彼らの職業を行使するときに何をすべきかを定義するために出ています(Bell and Day、2010)。

教師が生徒の学習を効果的に指導するためには、教える必要がある科目を完全に理解する必要があります。 彼らは彼らの分野に関連する根本的なスキルと概念と周辺と見なされるものを知っていなければなりません。 教師は、教育システムが今世紀にどのように進化し、文化的および地球規模の認識などの現象を統合したかを認識しなければなりません(Day、2010)。 効果的な教師は、彼らが教えるさまざまな科目の内的関係を理解する立場になければなりません。 熟考を通して、彼らはまた、特徴的な学生の誤解を知り、それらを分散させるように働く立場にあるでしょう。 しかし、教師が自分の分野についての知識を持つことは十分ではありません。 生徒の教師の理解をサポートするためには、自分の分野に最も適​​した特定の教育的アプローチに慣れておく必要があります(Cunliffe、2002)。

ダニエルソンの教育の枠組みは、経験的研究が生徒の学習成果の向上を促進していることがわかった教師の責任の要素を指摘しています。 教育は非常に複雑な活動であることを考えると、Danielsonの教育の枠組みは、専門の教師が彼らの専門知識を磨くことを要求される多数の能力分野をレイアウトするのに役立ちます。 Danielsonは複雑な教育活動を22要素に分けました。それらは4つの教育責任領域に分類されました。 準備と計画、クラスルーム環境、指導と職業上の責任(アンダーソン、2011、カーパー、2010)。

2.13.1の計画と準備

このドメインの構成要素は、学習プロセス中に教師が生徒に与えることになっている情報を教師がどのように編成するかを概説したものです。 それは教師が彼らの指示を設計する方法を扱います。 これには、学生の学習の評価、教育学とその内容の知識の表現、リソースの知識の提示、彼らの学生の知識の表現と指導目的の選択が含まれます(Carr et al。、2007)。

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2.13.2クラスルーム環境

Domain 2コンポーネントは、授業以外のクラスルームインタラクションで構成されています。 それらは、物理的空間の組織化、学生と教師の間の親密さと尊敬に満ちた環境の創造、学習文化の構築、クラスルームの手順の実行、そして学生の行動の管理を含みます。

2.13.3命令

ドメイン3コンポーネントは、学習コンテストに学生を参加させることに関する教育の基本を構成します。 それには、正確で明確なコミュニケーション、質問と討論方法の採用、学生の学習への参加、フィードバックの提供、そして説明責任と柔軟性の描写が含まれます(Campbell et al。、2011)。

2.13.4の職責

ドメイン4コンポーネントは、教室の外で教師が担う多数の責任から成り立っています。 彼らは、プロフェッショナリズムの展示、熟考の指導、継続的な専門能力開発、正確な記録の維持、彼らの学校や地区への貢献、家族とのコミュニケーションを含みます。 これらの能力を発揮する教師は、彼らの仲間の教師や管理者から高い評価を得ており、本物のプロとして認められています。

専門的実践の枠組みは、それが優れたことを伝える方法で断片的な語彙を教えるための枠組みを教職に提供するので有利です。 このフレームワークは、初心者である教師のために、プロとしての実践を構成する22の重要な要素を提供することによって、卓越性への道を提供します。 教育の枠組みはまた、継続的な専門能力開発に焦点を合わせるのに役立つ教師の間での議論のためのプラットフォームを確立します。 このフレームワークはまた、成功した教師になるために必要な競争力のある要素をコミュニティ全体に伝えます(Cutler et al。、2013)。

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