Reflekterende porteføljer: Verktøy for treningslærere
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Rating 5.00 (1 Stem)

Kapittel 1 Innledning

1.1 Reflekterende Praksis og Fortsatt Profesjonell Utvikling (CPD)

Det er en rekke pedagogiske utfordringer i verden i dag som nøkkelen blant dem inkluderer mangel på effektive lærerinstitusjoner, mangel på ressurser, mangel på teknologi som brukes og mangelfull kapasitetsbygging av lærere, derav studenter. Kvaliteten på utdanning er blitt likestilt med effektiviteten som skoleproduksjonene oppnås. Det er først etter at riktig blanding av innganger er oppnådd at de ønskede utgangene kan oppnås (Psacharopoulos, 2009; Heynemann og Loxley, 2010).

Lockheed og Verspoor, (1991) identifiserte i sin studie fem hovedinnsatsområder som må evalueres for å forbedre kvaliteten på utdanning. De inkluderer økt studentkapasitet, forbedret læreplan, forbedret undervisning, økt læremateriell og økt undervisningstid. Produksjon inkluderer prestasjonsfullmektiger som fullføringshastigheter og kampanjer samt virkelige prestasjonstiltak for eksempel ferdigheter som er innlært og mengden og slags fakta.

Løsningen på disse problemene er reflekterende praksis på grunn av det faktum at de profesjonelle terskelverdiene for trenere, lærere og veiledere over hele verden mener at de i lærerkarrieren bør begynne å verdsette refleksjon og vurdering av deres praksis og deres kontinuerlige faglige utvikling som lærere. Bortsett fra det inkluderer lærernes fagkunnskap og forståelse virkemidler som de kan reflektere, vurdere og ansette forskning for å utvikle sin egen praksis mens de deler god praksis med andre.

I følge Dewey (2012) har tankene råd til den primære teknikken for å flykte fra rene rutinehandlinger. En person som er udugelig når det gjelder tanker, blir bare beveget av appetitt og intuisjoner, for de er etablert av ytre forhold og deres indre tilstand. Hvis de blir flyttet, blir de i det vesentlige skjøvet bakfra, noe som betyr at de mangler kontroll og blir bare dratt av omstendigheter gitt at de ikke kan forstå dem. Lærere over hele verden må dermed gå fra å være rutineorientert til å være reflekterende orientert for dette karakteriseres av kontinuerlig egenvurdering og utvikling.

Bevegelser som gjøres for å reformere lærerutdanningene har startet i de fleste deler av verden. Strategiene og retningene som disse bevegelsene så langt har tatt, varierer fra hvert land og region over hele verden. Uvariabel og dynamisk utdanningspolitikk på tvers av nasjoner, forskning, innovasjoner og kontinuerlig diskurs på dette feltet har gitt mange bidrag til nye måter å forstå lærerutdanning i forskjellige samfunn (Farrell, 2004).

Det er anerkjent bredt at pakistansk utdanning i offentlig sektor er av lav kvalitet sammenlignet med det som skjer på internasjonal skala, og dette har vært et resultat av forskjellige faktorer. Begrepet dårlig utdanning er typisk for mange elementer. Imidlertid er det først og fremst preget av måten barn blir laget til å lære via rote-memorisering som bare er ment å reprodusere det i undersøkelser (Hayes, 2009; Jaffer, 2005).

Miljøet i Pakistan skoler kombinert med klasserommet pedagogikk støtter ikke elevene å bli involvert i dyp kognitiv læring hvor de kan utøve sine begavede evner og egen dømmekraft å forstå hva det betyr å lære alt de blir presentert i sine klasserom av sine lærere (Sultana, 2011; Verdensbanken, 2006). En rekke forskningsstudier har funnet forhold mellom lærerstudier og kontinuerlig faglig utvikling av lærerne deres (Guskey og Spark, 2006, Halai et al., 2004; Joyce and Showers; Shah, 2010; Sykes, 2009).

Funn fra 2009, Pakistan nasjonale statistikk 91% av landets lærere har gjennomgått en slags opplæring. Den urovekkende delen av denne statistikken er at effekten av lærerutdanning ikke har blitt vist i studentresultater. Ulike faktorer står for Pakistans utdanningsstandarder av dårlig kvalitet. Disse dårlige utdanningsstandardene både i skoler som er i offentlig og privat sektor, har blitt mye kritisert av forskjellige interessenter (Ashraf, 2004; Pakistan of Pakistan, 2005). Denne dårlige utdanningskvaliteten ifølge interessenter gjenspeiler den dårlige kvaliteten på lærere som tjenestegjør i den offentlige sektorsskoler (Asian Development Bank, 2002).

De høyest prioriterte reformene i utdanningssektoren i Pakistan er således å reformere lærere slik at de gir studentene kvalitetsopplæring. Alle interessenter vedgår at det er en utilfredsstillende kvalitet på lærere i offentlige og private skoler i Pakistan. Denne dårlige kvaliteten på lærere har blitt tilskrevet mutasjoner fra myndighetene, et mangelfullt lærerutdanningsprogram og en opplæringsstruktur som allerede er gjort foreldet. Utbredelsen av inkompetanselærere i enorme mengder og kompromisser i sektoren som tillater feilbehandling har erodert gevinsten som sektoren hadde gjort for flere år siden (Elbaz, 2013).

Kvaliteten på lærerne er basert på deres faglige kompetanse, inkludert holdninger, kunnskaper, ferdigheter og forståelse for at de fører til utdanningssektoren. Lærere som mangler nødvendig faglig kompetanse, tillater dette delvis til den dysfunksjonelle karakteren i pakistans utdanningssektor (DIFSD og USAID, 2008, Nizamani, Manzoor-ul-Haque, 2007).

De fleste forskere i utdanningslitteraturen er enige om at lærernes kompetanse er etablert av kvaliteten på opplæringen de blir utsatt for. Pakistans 2009 nasjonale utdanningspolitikk finner en direkte sammenheng mellom de forverrede utdanningsstandardene i landet og mangelfulle opplæringsfasiliteter kombinert av en foreldet lærerutdanningsstruktur (Government of Pakistan, 2009).

Opplæringen av lærere som er en viktig del av landets utdanningssystem har ikke klart å reagere på de ekstremt dynamiske sosiopolitiske og økonomiske elementene i Pakistan. En oversikt over dagens litteratur som kommer fra donorfinansierte prosjekter, regjeringsrapporter, uavhengige studier og politiske dokumenter har identifisert gapet i denne diskursen. Denne litteraturen gir en bredere konsensus om utfordringer som hindrer kvaliteten på lærerutdanningen i Pakistan. Det er imidlertid ikke involvert i den dypere evalueringen av de viktigste faktorene som er grunnleggende for dette problemet (Duffy, 2009).

Jeg fant ut at dagens litteratur om opplæring av lærere i Pakistan konsentrerer seg om et bredt spekter av problemer, utfordringer og spenninger som konfronterer pedagogiske endringer og lærerutdanning i Pakistan, både på mikro- og makronivå (Asian Development Bank, 2002; Barber, 2010 ; Pakistans regjering, 2005, Jamil, 2004; Hoodbhoy 2009; UNESCO; 2008;).

Anbefalingene som er formulert tilbyr dessverre ikke en omfattende løsning som effektivt kan takle utfordringene med lærerutdanning i landet, forstå de underliggende årsakene til problemet og komme med programmer som effektivt kan håndtere strukturelle og organisatoriske problemer som har forårsaket dette beklager tingenes tilstand i Pakistan. Til tross for den inspirerte innsatsen til en rekke rapporter som redegjør for utdanningssektoren i Pakistan, er det fremdeles mer som må gjøres for å forstå hovedårsaken til dårlige utdanningsstandarder og håndtere problemet med lærerutdanning i landet ( Asian Development Bank, 2002).

De fleste av de store litteraturene om dette temaet har gravd seg inn i de moderne problemene mot den forverrede utdanningssektoren i Pakistan. Diskusjonene har vært beskrivende for å vurdere de store problemene og prescriptive for å gi løsninger på de underliggende utfordringene. Disse utfordringene er påpekt og diskutert i isolasjon i stedet for å forklare de komplekse sammenhenger som ligger til grunn for dem. Det er et synlig mellomrom i arbeidet med å forstå endringene i lærerutdanningen og dens kobling til studentlæring fra visningen av ny kunnskap som stammer fra både lokale og universelle forskere (Dewey, 2012).

Det er således et ivrig behov for å bedre forstå årsakene som ligger til grunn for faktorene som påvirker den lunkne opplæringen av lærere i Pakistan. Denne diskursen i landet bør sammenlignes med den primære visjonen om en verdensomspennende beslutning om å forbedre lærerutdanningen og sikre at den svarer til den dynamiske globale sosiokulturelle konteksten. Den viktigste årsaken er grunnleggende for de alvorlige hullene i arbeidet med å forbedre opplæringen av lærere i Pakistan, stammer fra svikt ved de etterfølgende Pakistan-regimene for å utføre utdanningspolitikken på grunn av en alvorlig mangel på regjeringsvilje (DeFour og Eaker, 2010).

Opplæringen av lærere i Pakistan har blitt anerkjent for å danne grunnlaget for utdanningssystemet. Landets påfølgende femårsplaner kombinert med nasjonal utdanningspolitikk har imidlertid vist seg å ha kommet med falske påstander så vel som høye løfter om utvikling og reformasjon av landets utdanningssystem, særlig lærerutdanning uten hensyn til virkeligheten på bakken ( Dag, 2010).

Den nasjonale utdanningspolitikken har fortsatt bare det som løfter uten noen form for oppfyllelse overhodet. Ingen politikk har blitt fulgt av noe forsøk på å gjennomføre planene og reformene som er planlagt i denne nasjonale politikken. Alle disse stammer fra fravær av en nasjonal visjon og politisk vilje som har sine røtter i dysfunksjonelle styringssystemer, mangelfull tildeling av ressurser og dårlig styring (Barber, 2010; DfID og USAID, 2008).

Behovet for å utvide, strømlinjeforme og institusjonalisere læreropplæringen har blitt overbelastet i litteraturen lokalt (Khan, 2009, Asian Development Bank, 2002, Davis og Iqbal, 2008). Til tross for det faktum at det har vært vokale samtaler for å forbedre kvaliteten på lærerutdanningsprogrammene, er det ikke tatt alvorlige skritt av suksessive regjeringer til å gjøre det. Faktisk er de fleste av disse programmene avhengig av donorfond, og treningen i seg selv er strukturert på en ad hoc basis (Fullan og Stielgebauer, 2010).

Det er mange programmer finansiert av givere som er implementert i løpet av de siste seks tiårene for å støtte tilgangen til og styrke kvaliteten på lærerutdanningene i Pakistan. Alle de fire provinsene i Pakistan kan bevitne eksistensen av slike programmer i deres grenser. Alle disse programmene har sentrert seg om å institusjonalisere kapasitetsbygging i lærerutdanning. Generelt har de bidratt enormt til utdanning av lærere, særlig det kvinnelige kjønn og de som er bosatt på landsbygda (Cutler, 2013).

Gjennom en rekke innovasjonsstrategier de har prøvd å sette mellomliggende strategier, er overlevelsen av disse strategiene likevel tvilsom. Til tross for spredningen av disse programmene er det ingen finanspolitiske studier for å evaluere deres suksesser og feil. Det er derfor vanskelig å fastslå den langsiktige effekten av disse programmene på opplæring av lærere og utdanningskvaliteten (Cunliffe, 2002).

En seriøs oversikt over aktuell litteratur indikerer at de fleste av programmene som ble finansiert av dører, stresset på kvantitative mål i stedet for kvalitative prestasjoner. Både regjeringen og giverne mislyktes elendig i sine forsøk på å institusjonalisere modeller og programmer som de introduserte i opplæringen av lærere (Fullan og Stielgebauer, 2010).

Følgelig, til tross for deres gode hensikter, har de donorfinansierte programmene aldri ført til noen meningsfulle endringer i kvaliteten på studentlæring og lærerutdanning i Pakistan. De fleste endringene som ble skapt av giverne så ut som vannoverflatebobler og forsvant da finansieringen ble stoppet. Det er således et stort behov for fremtidige donorprogrammer å reflektere over disse manglene før noen forpliktelse av midler (Duckworth, 2010).

Det ene skuttverkstedet som tilbys av givere for disse programmene, er et annet problem for mange interessenter. Dette skyldes at treningsfrekvensen ikke er tilstrekkelig til å produsere kvalitetslærere (Fullan og Stielgebauer, 2010). Donorene har imidlertid ingen levedyktig prosess som de kan institusjonalisere disse programmene. Derfor krever 2009 Pakistan nasjonal utdanningspolitikk at det skal etableres et system som vil harmonisere givere og forbedre synkroniseringen mellom myndigheter og givere. Imidlertid har disse politiske forslagene aldri blitt implementert.

Donorfinansierte lærerutdanninger førte til problemet i utdanningssektoren gjennom å endre pedagogisk praksis i klasserom og styrke lærernes kompetanse. De fleste litteratur om utdanning påpeker imidlertid at det ikke er lett å opprettholde pedagogiske endringer hvis de ikke støttes av praktisk implementering av endringene i klasseromskultur og -struktur som inkluderer evalueringssystemet og dets forhold til lærere og studenter, ressurser, læreplan og fasiliteter (Fullan, 2010; Hargreaves, 2008).

1.2 Forskning Bakgrunn eller begrunnelse

Pakistans historie med lærerutdanning sporer tilbake til 1947 da landet fikk sin uavhengighet. Landets femårsplaner kombinert med den nasjonale utdanningspolitikken som er utviklet og gjennomført de siste seks tiårene, har behandlet lærerutdanningene som en undervisningssektor. En oversikt over lærerutdanning og dens historie i Pakistan indikerer at det har skjedd en grunnleggende kvantitativ utvidelse når det gjelder antall institusjoner som er etablert gjennom årene, og mange lærere har gått gjennom disse institusjonene.

I dag gir 301 institusjoner en rekke lærerutdanninger som spenner fra sertifikatprogrammer til doktorgrader. Bortsett fra sykmeldte lærerutdanningsprogrammer har Pakistans utdanningskvalitet også blitt hemmet av dårlig infrastruktur for å gjennomføre opplæring, mangel på teknologisk utvikling i pakistansk skoler, mangel på ressurser, bærekraft og kontinuerlig utvikling. (Pakistans regjering, 2005; USAID og UNESCO, 2009). Gitt disse begrensningene ville det beste alternativet for å avmystifisere problemet med utdanning av kvalitet i Pakistan være reflekterende praksis, siden det ikke krever teknologi.

På den annen side har det pakistanske utdanningssystemet kvalitativt hatt tilbakeslag av forverring i mange år. En nærmere gjennomgang av systemet indikerer at det har lidd mye av relevansen på grunn av den dårlige kvaliteten på standardene. Tallrike rapporter, undersøkelser og studier siterer et bredt spekter av utfordringer som fører til dårlig utdanningskvalitet og dårligere lærerprestasjoner (Butt and Shams, 2007; USAID, 2008; Mahmood, 2005). Denne litteraturen har vært jevn når det gjelder å understreke sammenhengen mellom den kraftige forverringen i standardene for læreryrket og de dårlige læringsutbyttene for studenter som har vært vitne til de siste seks tiårene i Pakistan (Government of Pakistan, 2005; PTEPDP, 2004).

Det er en bred oppfatning om at lærerutdanningene i offentlige og private institusjoner er dårlige og karakteriseres ved å være eksamens-, stive og lærebokbaserte. Den overordnede pedagogikken som er brukt i disse programmene, er karakterisert ved forelesning, kritt og samtale og memorering (Elbaz, 2013; Rough, Malik og Farooq, 2007; Warwick and Reimers, 2008; World Population Foundation, 2009). Motivasjonen som ligger til grunn for lærernes forfølgelse av fagbrev, vitnemål eller utdanningsprogrammer er en økning i deres lønn og lønn og forskjellige kampanjer i utdanningssektoren. Lærerutdanningene understreker ikke nødvendigheten av faglig og individuell kompetanse for ikke å nevne egenskapene som er effektiv av en effektiv lærer.

Alle lærerutdanningsinstitusjoner er forpliktet til å tilby utdanningsprogrammer som ikke bare oppfyller kravene fra skoler i landet, men også læringsbehovene til studentene. Imidlertid er Pakistan utdanningssektor ennå ikke klar over denne viktige koblingen mellom lærerutdanning og skoleutdanning. I løpet av de siste seks tiårene har det ikke vært noen seriøs innsats fra den pakistanske regjeringen for å håndtere de alvorlige spørsmålene som stammer fra den berørte offentlighetens oppfatning om at lærerutdanning i landet er irrelevant kombinert med de avtagende utdanningsstandardene i landet (Carper, 2010 ).

I internasjonal målestokk har utdanningsreformer vært den største bekymringen for diskusjoner om lærerutdanningene. Forskningen om lærerutdanning og dens rike ble intensivert i økonomiene i den tredje verden, og benyttet dermed mye litteratur om opplæring av lærere. Disse funnene har hjulpet mange verdensøkonomier til å bli med resten av verden med å forbedre retningslinjene og praksisene angående opplæring av lærere. Det samme kan imidlertid ikke sies om Pakistan som i mange år har distansert seg fra resten av verden når det gjelder implementering av reformer om opplæring av lærere (Carr og Kemmis, 2007).

Pakistans ledende offentlige og private utdanningsinstitusjoner har til oppgave å forske på måter å generere nyttig kunnskap på. De har imidlertid ikke klart å utvikle lærerutdanningsmekanismer gjennom forskning som gjør det til en rørdrøm. Pakistans private sektor har raskt blitt en grunnleggende aktør i landets utdanningssektor (Pakistans regjering, 2005; Gulzar, Bari og Ejaz, 2005; Verdensbanken, 2006).

Faktisk har noen institusjoner i privat sektor blitt anerkjent for å formidle lærerutdanningskvaliteter basert på moderne praksis og kontinuerlig praksis for lærerutvikling globalt. De har siden avansert læringstrening for lærere som er deltakende i naturen, svært interaktive med fokus på å fremme problemløsning, konseptuell forståelse og kritisk tenkeevne (Saleem, 2009; Kazilbash, 2009; UNESCO, 2008). Til tross for disse prestasjonene har ikke regjeringen i Pakistan lært av hva privat sektor har gjort gjennom årene.

De største utfordringene med det pakistanske utdanningssystemet stammer fra alvorlige mangler i systemet med opplæring av lærere (Pakistan of Pakistan, 2005). Faktorer som bidrar til det moribund lærerutdanningssystemet er intrikat sammenkoblet, komplekse og flerlags. På den andre siden på primærnivå har den synkende karakteren til lærerutdanningene sine årsaker til mangelen på politisk vilje til å bringe tilregnelighet i systemet, noe som skaper et større gap mellom politiske funn og implementeringen av deres anbefalinger (Campbell og Wyman, 2011 ). Lærerutdanning er et dynamisk komplekst og mangefasettert felt. Bekymringer for utdanningskvalitet krever tydelige løsninger på lærerutdanning og studenters læringsprogrammer i Pakistan, samt å styrke bruken av avansert teknologi Pakistani's skoler, tilbud av ressurser, samt bærekraftig og kontinuerlig utvikling. En oversikt over utdanningslitteraturen om Pakistan sammenlignet med den verdensomspennende praksisen erkjenner en rekke alvorlige hull i forståelsen av lærerutdanning i Pakistan. Pakistans oppfatning om forbedring av utdanningssystemet og lærernes rolle i disse endringene er betydelig, sett i landets påfølgende nasjonale utdanningspolitikk (Burrows, 2010).

Alle regjeringsrapporter har erkjent den viktige rollen som lærere har spilt i å reformere skoler og legge vekt på arbeidet med å støtte lærernes status og deres yrke som helhet (Fullan og Stielgebauer, 2010). Dette stemmer overens med det som blir sagt i den internasjonale litteraturen om lærerutdanning og skolereformprogrammer. .Bytte i utdanningssektoren bestemmes således av hva som er gjennomtenkt og utført av lærere som legemliggjør dette papirets forskningsspørsmål. Hvordan og i hvilken grad påvirker de reflekterende porteføljene lærerinnlæring i Pakistan? Faktisk speiler et kirurgisk blikk på den lokale pakistanske litteraturforsøkene med å kritisere lærerutdanning et snevert fokus siden det legger vekt på organisatoriske og strukturelle spørsmål på bekostning av pedagogikk og konseptuelle elementer i lærerutdanningspraksis. Bortsett fra det har lærerutdanningsdiskursen et høyere fokus på tekniske undervisningsaspekter som involverer fagkunnskap og et sett ferdigheter som er nødvendige for å formidle læring til studentene (Bullock og Hawk, 2009).

Den internasjonale litteraturen legger derimot vekt på moralske, personlige og sosiale aspekter ved lærerutdanning som er blitt sett bort fra i den lokale litteraturen. Pakistans lærerutdanningslitteratur er sterkt påvirket av antakelser og teorier som ligger til grunn for den konvensjonelle overføringsmetodikken for lærerutdanning og kontinuerlig faglig utvikling som ser på undervisning som en sosial, individuell og kulturell sentrert aktivitet som har som mål å spre kunnskap (Cole og Knowles, 2010; Joyce , 2011; lite, 2009).

Den tekniske metodikken skildrer at mekanismen til å være lærer bare er å lære å undervise (Frechner, 2007; Levine, 2006; Lewin og Stuart, 2003). Undervisning blir urettferdig fremstilt som en teknisk aktivitet mens lærere har dårlig smak gitt rollen som teknikere som må utstyre seg med den nødvendige kunnskapen som er nødvendig for å formidle læring til elevene (Dewey, 2012; Cocheran-Smith og Fires, 2011; Valli, 2009) . Denne oppfatningen om opplæring av lærere og deres faglige utvikling fokuserer på å oppnå undervisningsevner som er nødvendige for rutine og forventede klasseromssituasjoner. Til slutt unnlater det å anerkjenne familie- og livssituasjoner, klassesaldynamikk, personlig sammensetning av lærere og skolenes komplekse realiteter.

Som hevdet av Valli (2009) er erfaringene i klasserommet dynamiske og har en tendens til å være fulle av usikkerhet, derfor kan ikke svar på undervisningsutfordringer løses gjennom en enkel prosedyre med regelanvendelse, snarere krever de at lærere utøver visdom om praksis som bare kan gjøres effektivt gjennom reflekterende porteføljer. De fleste av fortellingene i internasjonal litteratur påpeker at lærerutdanning ikke nødvendigvis er begrenset til et klasserom, men lærere har en tendens til å få mesteparten av sin kunnskap fra uformelle erfaringer som blir regulert av seg selv gjennom reflekterende praksis.

1.3 forskningsspørsmål

  • Det var noe vekst i nivået av refleksjon av lærere, som skrev porteføljer over en periode på en måned? Hvor sant er dette uttalelsen?
  • Pakistans utdanningssystem for lærere vektlegger tekniske aspekter snarere enn teoretiske aspekter. Hvor sant er dette uttalelsen?
  • Utdanning av lærere i alvorlige domener som etiske, personlige og sosiale spørsmål som er sterkt vektlagt over hele verden, har vært mindre ansett i Pakistan. Hvor sant er dette uttalelsen?
  • For å forbedre deres effektivitet skal lærerne i Pakistan være opplært i utviklingen av reflekterende praksis i undervisning via porteføljer. Hvor sant er dette uttalelsen?

1.4 Forskningsmål og mål

    For å finne ut om refleksjonspraksis er den beste løsningen for Pakistan
  • For å utforske om porteføljer forbedrer lærerens refleksjon
  • Å undersøke om refleksjon hjelper i faglig utvikling av lærere
  • Å analysere om økt refleksjonsnivå også øker studentens læring

1.5 Betydningen av studien

Dewey (2012) mener at lærerutdanningsprogrammer må generere lærere som er oppmerksom på grunnleggende utdanning og teori enn rutineferdigheter som gjør at de bare er tilhengere, teknikere og kopimaskiner av faste tradisjoner. Gitt at refleksjon krever minimale ressurser, er det best egnet for Pakistan. De karakteristiske lærerutdanningene i Pakistan påvirkes sterkt av antakelser og teorier som ligger til grunn for den strukturelle metodikken som bred kritiseres av forskere i den internasjonale litteraturen. Denne strukturelle metodikken er teknisk karakter siden lærere er laget for å kopiere og lime inn fra bøker i stedet for å tilby sin egen uformelle erfaring for læringsformål.

Fremvoksende metodologier i lærerutdanning og kontinuerlig faglig utvikling, for eksempel livslang læring, reflekterende praksis (Schin, 2011) og utredning (Joyce, 2011; Dawson, 2006) oppfatter lærere som aktive midler i sin egen utvikling. Refleksjon vil imidlertid være veldig egnet for lærere i Pakistan som ikke har så mye ressurser til trening, siden det krever minimalt med opplæring, og når de først har tilegnet seg disse ferdighetene, vil de ikke trenge mer trening.

Målet deres er å innlede praktiske ferdigheter og en nysgjerrig holdning blant lærere. Det forventes at lærere vet utfallet og opprinnelsen til deres realiteter, beslutninger, atferd og handlinger (Luke og McArdle, 2009). Det er større sannsynlighet for at lærere endrer og kontrollerer handlinger og begrensninger og til slutt gir løsninger på pedagogiske og pedagogiske utfordringer når de først har oppnådd refleksjonsevner.

Klasserommet er i utstrakt grad et komplekst læringssted som krever en lærers bred kunnskap og forståelse kombinert med kapasitet og ferdigheter til å takle nye problemer. Dette betyr derfor at refleksjon er en ferdighet som er selvstendig bærekraftig, siden lærerne lærer av sine daglige aktiviteter om hvordan de skal takle nye problemer. Gitt den dynamiske arten av jobbene deres er ikke meningen at lærere skal være avhengige av en smal mengde kunnskap som består av tekniske og undervisningsparadigmer ervervet i deres utviklingsprogrammer, heller er deres liveopplevelser i forskjellige arbeidsmiljøer kildene til robust forståelse og oppfatninger og dermed opprettholder dem i deres kontinuerlige faglige utvikling (Darling-Hammond, 2002; Lawton, 2006; Thiessen og Kilcher, 2009). Den økende forskningslitteraturen om lærerutdanning indikerer at utfordringer som kompliserer lærernes klasseromsarbeid ikke isolert sett er snarere relatert. Lærernes jobber og liv er sosialt bygd og påvirkes kraftig av beslutningene og begrensningene til de andre medlemmene i samfunnet (Bottery, 2006; Darling-Hammond, 2002; Hargreaves, 2008). Refleksjon vil derfor føre til kapasitetsbygging og gjøre dem i stand til å takle daglige samfunnsøkonomiske og kulturelle utfordringer som de støter på i løpet av sine oppgaver. Dynamiske ledende teoretikere og forskere fremhever betydningen av lærere som utvider deres strategi for skoleforbedring og utdanningsendring. De mener at det uunngåelig krever diversifisering av lærernes roller i endringer gjennom utvidelsen av arbeidet utover skolene til arbeidsplasser, hjem og lokalsamfunn (Hargreaves, 2008; Fullan, 2010; Boyle, While og Boyle, 2003). Gitt at refleksjon krever ingen teknologilærere må oppfatte seg selv i sentrum for alle prosjekter som tar sikte på å forbedre skoler og samfunnet for øvrig (Thiessen, 2009). Faktisk i denne forskningen var det ingen bruk av teknologi, dette er fordi litteratur også erkjenner personalisering og konseptualisering av lærernes kunnskap; hvordan biografier påvirker deres undervisningspraksis og bruk av undervisningsmetoder og måter å oppfatte fra tidligere lærere og sanntidsopplevelser (Beattie, 2011; Cole og Knowles, 2010; Clandinin og Connelly, 2009). Studier som er gjort i Pakistan har bekreftet funn av slike studier i global sammenheng som fant lærere å være produkter av en rekke effekter fra deres kulturelle, sosioøkonomiske og religiøse strukturer i stedet for teknologi (f.eks. Ali, 2007; Ashraf, 2004 ; Bashiruddin, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). Disse perspektivene indikerer at lærerutdanningssystemer kan forstås bedre i lys av spesifikke kulturer og samfunn og ikke teknologi. Forekomstene utenfor skolene er mer betydningsfulle enn de som skjer innen skolen fordi de fastslår hva som skjer innenfor skolens murer.

Dette gjør oppmerksom på nødvendigheten av å anerkjenne forholdet mellom sosioøkonomiske og politiske sammenhenger og lærerutdanning på steder der lærerne arbeider og utvikler seg profesjonelt. Sosialpolitiske, økonomiske og utfordringsmessige utfordringer er iboende og uadskillelige fordi de krever at lærerne har en dypere forståelse av studenters kultur og sosialøkonomiske og politiske sammenhenger for effektivt å forstå hvordan de skal nærme seg utfordringene og løse dem effektivt (Brookfield, 2010 ; Marshall, 2009).

Den politiske klassen bør også adresseres for å bruke nasjonale programmer for å fremme nye typer praksis for å forbedre kvaliteten på utdanning i skolene gjennom robuste modaliteter i opplæringen av lærere. Det er bred enighet om at lærere har et distinkt sett med personlighetskarakterer og atferdsmønstre. Lærernes fullstendige personlighet er etablert av tidligere livserfaringer og de sosiale omstendighetene de fører sine liv i. Lærernes pedagogiske praksis, tro og atferd er fast i deres distinkte personlighet (Brockbank og McGill, 2010). Lærerutdanning og kontinuerlig fagutvikling er individuell karakter og har en tendens til å bli påvirket av sosiopolitiske og kulturelle krefter i tillegg til levende opplevelser de gjennomgår. Hargreaves (2008) påpeker at å endre lærere, er tvetydig til å endre personene de er. Evalueringsstrategien i litteraturen om faglig utvikling av lærere i Pakistan har ikke betydning for effektene som stammer fra biografiske og personlige faktorer, men disse er svært kritiske for at lærere i Pakistan skal ta i bruk reflekterende praksis. Den faglige utviklingen av lærere er ikke begrenset til opplæringen eller teknologien de blir utsatt for i sine høgskoler og universiteter, det er snarere et resultat av erfaringene som involverer ustanselige refleksjoner kombinert med kamper de gjennomgår på daglig basis både i og uten skolen. Lærerutdanning og profesjonell utvikling kan bli påvirket gjennom å utfolde deres praksis, biografier, tro og tenkning i forhold til faste strukturer, elever, klasseromsprosedyrer og pedagogikk. Deres utviklende identiteter kan anerkjennes ved å evaluere deres kompleksitet (Boud og Walker, 2012).

Disse dimensjonene ser ut til å utvides elementer i undervisningen som en funksjon, men en skarp granskning indikerer at de er sterkt relatert til lærerutdanning og uløselig relatert til hverandre. Den globale litteraturen om lærerutdanning krever at lærer og grunnleggende kapasitet skal styrkes for å forstå og håndtere utfordringer som stammer fra samfunnsutvikling, likestilling, personlig myndighet, sosial rettferdighet, teknologi, rettferdighet, økonomi, fred, miljø og sikkerhet ( Kubow, 1999; Niyozov, 2001; Tay-Koay, 1999; Zeller & Grandson, 1997; Zeichner, 2009) .. Zeichner og Flessner (2009) hevder at det er flere anstrengelser i en rekke land for å trene lærere til å være agenter av sosiopolitiske og økonomiske endringer i et forsøk på å få dem til å samarbeide med lokalsamfunn og deres kolleger for å takle utfordringene med urettferdighet og ulikhet. I samme åndedrag krever innbyggerne i Pakistan innsats på forskjellige fronter som inkluderer opplæring av lærere til å håndtere utfordringer som stammer fra bredt spredte og dypt forankrede urettferdigheter og sosiale ulikhetsutfordringer. Faktisk har mangel på teknologiske nyvinninger i landet gjort det vanskelig for skoler i landet å takle den forandrede verden. Følgelig anvendte denne forskningen ikke bruk av noen teknologi, men det er behov for å gjøre research på e-porteføljer og hvordan de kan være effektive i utdanningssektoren i Pakistan. Dette er fordi fordi oppfatningen av lærerutdanning og deres arbeid fortsetter å endre de sosiale verdens virkelighetene også endres og med dem dukker nye identiteter på lærerbrorskapet (Giroux, 2009; Glatthorn, 2012; Nodding, 2011; Randi og Corno, 2007 ).

Spredning av roller spilt av lærere har presentert dem som katalysatorer for sosial rettferdighet og pedagogiske endringer, innovatører, moralske agenter, ledere, offentlige intellektuelle, emancipatorer og sosial reformere (f.eks. Ali, 2007, Sergiovani, 2011, Strike and Soltis, 2009) . Dette betyr at lærere i alle samfunn, inkludert Pakistan, ikke bare skal være lærere, men også aktive agenter for sosiale politiske og økonomiske endringer.

Giroux (2009) postulerer at lærere bør forplikte seg til å utvide verdien av sosial rettferdighet til alle områder av kulturelt, økonomisk og politisk liv. Hovedlitteraturen om opplæringen hvis lærere i Pakistan speiler et smalt og fast fokus siden det hovedsakelig dveler ved strukturelle og organisatoriske spørsmål på bekostning av pedagogikk og konseptuelle grunnleggende forhold i lærerutdanningens praksis. Som en konsekvens av kontinuerlig forskning og refleksjon rundt global praksis har det dukket opp en rekke teorier som diskuteres og brukes i arbeidet med å styrke forståelse og praksis i lærerutdanningsfeltet. Disse teoriene inkluderer reflekterende praksis, samarbeidsundersøkelser, konstruktivisme og aksjonsforskning. De har gjennomgått diskursen om lærerutdanning og gitt den et grunnlag for effektiviteten. Denne artikkelen omhandler teori for reflekterende praksis, som hvis den tas på alvor kan tilby riktig visjon og retning i arbeidet med å reformere lærerutdanningene i Pakistan (v og Day, 2010).

I følge Schon (2011) er reflekterende praksis et populært fenomen som har dominert diskursen om lærerutdanning og kontinuerlig faglig utvikling globalt. Loughrain (2006), refleksjon er grunnlaget for de fleste lærerutdanninger. Det oppleves å være en gjennomførbar konstruksjon som er i stand til å lede forskning og reformer i lærerutdanningen (Cole og Knowles 2010; Loughran, 2006; Ritter, 2009; Qureshi, 2008; LaBoske, 2006; Vivienne, 2010). Den utrulige interessen til lærere, forskere og pedagoger globalt stammer fra det kontinuerlige arbeidet som allerede gjøres i det reflekterende praksisfeltet. Det oppleves at denne praksisen vil ligge til grunn for undervisningspraksis og opplæring for de fleste lærere i verden i dag.

Til tross for den dominerende rollen som reflekterende praksis i den nåværende dispensasjonen, representerer konseptet forskjellige betydninger for forskjellige individer i forskjellige sosiokulturelle omgivelser. Imidlertid, hvis den blir gjennomført som en felles retning for opplæring av lærere i stedet for en mal som bør kopieres, reflekterer det reflekterende praksisbegrepet et viktig aspekt av oppdraget for å forbedre kvaliteten på utdanningene i lærerutdanning og studentlæring i Pakistans utdanningssektor (Anderson , 2011).

1.6 Study Design

Denne artikkelen vil bruke case study-metoden for å finne ut effektiviteten til reflekterende porteføljer som verktøy for opplæring av lærere. Deltakerne ville være åtte lærere fra første året fra en privatskole i Lahore Pakistan. En to dagers opplæring vil bli gitt til lærerne om reflekterende praksis før noen tiltak blir gjort.

Lærerne ville da opprettholde porteføljer i en måned. Slutten av hver uke i denne måneden vil ha fokusgrupper. Prosedyre for datainnsamling vil innebære daglige porteføljer som måler refleksjonsnivåene. Semistrukturerte fokusgrupper vil også bli spilt inn. De daglige porteføljene vil måle refleksjonsnivåer der koding og malanalyse tilnærming vil bli brukt.

Kapittel 2 Litteratur gjennomgang

2.1 Hva er refleksjon og reflekterende praksis?

Refleksjon kan defineres som en aktiv prosedyre hvor man vitner om sin egen erfaring i et forsøk på å ta en nærmere titt og kort rette oppmerksomheten til den. Det kan gjøres midt i en aktivitet, eller det kan være seg selv en aktivitet. Løsningen til studentlærerens refleksjon er å lære hvordan de kan ta perspektiver på egne handlinger og erfaringer. Dette betyr at de bør undersøke disse erfaringene i stedet for bare å leve dem. Gjennom å utvikle evnen til å utforske og være nysgjerrig på sine individuelle erfaringer og handlinger, vil de sannsynligvis åpne opp muligheter for objektiv læring utledet av deres erfaringer fremfor bøker.

Hovedmålet med refleksjon er å øke sannsynligheten for læring via erfaring som dette kan stamme fra et forhold, møte, en suksess, et prosjekt, en katastrofe eller eventuelle interne og eksterne hendelser under eller under deres forekomster. En rekke opplevelser skaper kraftige læringsmuligheter via refleksjon. Kampene gir et vindu mot hva som fungerer og hva som ikke er og kan være verdifulle verktøy for å evaluere den virkelige arten av utfordringer studentelærere står overfor. Andre kamper symboliserer et dilemma som tilbyr en lastet kilde til informasjon om studentlærere sammenstøt mellom verdiene deres og deres tilnærming til hvordan de kan få gjort noe. Gjennom å reflektere over usikkerhetserfaringer er lærere i stand til å få litt lys på tilnærminger i arbeidsinnstillingene som ikke er fullstendig spesifisert.

Positive erfaringer gir utrolige læringsresultater for eksempel læring og tenkning gjennombrudd kan hjelpe elevlærer å vite hva de lærte og hvordan deres suksessteori ser ut. Gjennombrudd gir også en impuls for følelsesmessige nivåer. Når elevlærere lokaliserer når og hvordan de var begeistret av visse erfaringer, får de innsikt i innstillinger som gjør at deres kreativitet kan blomstre.

Refleksiv praksis er å skape en rutine, vane eller struktur rundt undersøkte opplevelser. Refleksjonspraksis har en tendens til å variere i forhold til hvorfor, hvor ofte og hvor mye av refleksjonen som gjøres. Det er forskjellige måter man kan strukturere refleksjon på. Det kan øves på forskjellige frekvenser; Dette kan være et år, et antall dager eller flere måneder. Det varierer også i dybden, og dette spenner fra et enkelt varsel om nåværende erfaringer til dyp evaluering av tidligere hendelser og de forskjellige målene de kan tjene, for eksempel å utvikle gjensidig tenking, vurdere tankemønstre, tilpasse daglige aktiviteter med dypere verdier og dokumentasjon av læringsopplevelser (Raelin, 2002).

2.2-lærere som reflekterende utøvere

Refleksjonsøvelser for lærere er ikke så enkle som teoretikere setter. Dette er fordi de trenger mye engasjement så vel som energi for å granske undervisningen. Kulturell kondisjonering, barndomsopplevelser og voksne traumer kan være sterkt innebygd i deres psyke og skape frykt for et taperutseende av seg selv og arbeidet sitt. Hvis opplevelsene deres er for smertefulle, kan de motstå å lære å reflektere. Dette er fordi det krever en ekstra grad av ego å plassere seg selv og arbeidet deres under gransking. Følgelig blir en rekke studentlærere aldri reflekterende etter opplæringen (Rodgers, 2007).

Kontekstuelle så vel som profesjonelle elementer påvirker også deres evne til å reflektere. Hvis lærerne trenger ekstra timer for å tjene penger, kan det knapt være noe tid til å bli reflektert. Deres arbeidssammenheng kan ikke være reflekterende hvis de hovedsakelig er interessert i lønnen deres snarere enn vekst og utvikling profesjonelt. Etablerte karriere- og kontekstuelle elementer har blitt forutsetningene for lærernes refleksjon og påvirker deres evne til å engasjere seg i den. Når primære kontekstuelle, personlige og profesjonelle faktorer er stabilisert og lærere får nysgjerrighet til å lære refleksjonsprosessen de vil være i stand til å delta i den effektivt. Dette krever en vedvarende forpliktelse til denne prosessen og verving av vilje som må forbedres kontinuerlig (Perrone, 2008).

De fleste lærere har en tendens til å tilegne seg evnen til å tenke reflektert mens de fortsatt er lærere. På den annen side reagerer andre lærere på refleksjon ved å tenke på et klasseromssituasjon der de beskriver hva som skjedde og deres følelser overfor det. Når de har forstått naturen til refleksjon og hvordan de kan reflektere i tankene sine, kan de bruke den som et verktøy (Korthagen, 2009).

I løpet av å bruke refleksjon har lærere en tendens til å komme over vanskeligheter som de må erobre hvis de skal opprettholde sitt engasjement for å komme opp med en reflekterende lærerøvelse. En av de mest utfordrende vanskeligheter er emosjonelle reaksjoner på undervisningsundersøkelser i klasserommet. Dybere refleksjoner av deres undervisning har en tendens til å avdekke tilfeller av favoritisme mot bestemte studenter, læring, undervisningsteorier og læringsstiler (Hatton og Smith, 2010).

På den annen side ville lærere neppe godta oppføringer om sine pedagogiske spørsmål i klasserommet, noe som indikerer høy lærerpratprosent, maktulikheter, mangel på klarhet i klasseromsprosedyren, rasisme og kjønnsfordeling. I slike tilfeller hvis de ble gitt en sjanse, kunne de løpe bort til trygge tilfluktssteder og glemme å reflektere en stund for å ordne opp problemer med skam, frykt og sinne som utløses av slike oppdagelser. De kan imidlertid fortsatt opprettholde refleksjon, om enn eksternt gjennom dialoger, opplesninger og workshops (Greene, 2011).

Det viktigste elementet i den eksterne fasen er å opprettholde kontakt med refleksjon i brukbare former uten dumpingforpliktelse for å utvikle en reflekterende lærerøvelse og en kontinuerlig undersøkelse av de utfordrende funnene. Når lærerne opprettholder refleksjon i møte med utfordrende følelser, holder de seg til koblingen til reflekterende undervisningspraksis (Duckworth, 2010).

2.3 kritikk av refleksjon

Så mye som refleksjon er hovedmålet i de fleste lærerutdanningene, er det fortsatt et gap i definisjonen. I løpet av det siste tiåret har refleksjon og kritisk refleksjon dukket opp i stemningsfulle tilnærminger i lærerutdanningen. Det er imidlertid synlig at disse begrepene har blitt dårlig definert og dermed løst anvendt for å omfatte flere forestillinger og strategier. Konvensjonelt er Dewy blitt anerkjent som pilaren bak refleksjonskonseptet. Han oppfattet det som en spesiell type problemløsingsteknikk der tenkning ble anvendt i å løse problemer som innebar aktiv kjetting og en forsiktig ordning av tanker som koblet hverandre til forgjengerne (Valli, 2009).

Så mye som ulike begreper i lærerutdanningen kan gi seg mer til en bestemt type refleksjon enn en annen, er det kritisk at disse typene ikke oppfattes som et raskt ønskelig hierarki (Cutler, 2013). Teknisk refleksjon er en kritisk del av første fase i lærerutviklingen. Det er egentlig en forutsetning for andre typer refleksjon. Cruikshanks reflekterende undervisning innebærer for eksempel bruk av mikroteaching for å bidra til kompetanseutvikling mellom studenter og lærere (Fuller, 2011).

Så mye som ulike krav på fordelene i denne strategien er blitt påpekt, har det vært svært lite forskningspresentasjon, og alle presentasjoner som hittil er gjort har vært overfladiske. Dette er fordi de begrenser seg til hvorvidt det er oppnådd ender. Dette kan imidlertid være en plattform for å levere verktøy for å forbedre utviklingen av andre typer refleksjon. Følgelig må påstandene om at lærerutdanningen skal omhandle egenkapital og rettferdighet som er utviklet gjennom strategier som oppfordrer kritisk refleksjon, blitt avansert med mye kraft (Cutler et al., 2013).

Refleksjons teoretiske rammeverk som blir vedtatt av et bestemt program, bestemmes av dens mål og konsentrasjon; følgelig på lærerutdanningen og undervisningsforutsetningene de bygger på. Det er benyttet mange tilnærminger for å styrke refleksjonen i opplæringen av lærere. Noen har imidlertid funnet at de ikke er egnet for refleksjonsstimulering, og det er et gap i forskningsbevis for å indikere deres effektivitet. I alle fall bestemmes effektiviteten deres av tidligere omstrukturering (Elbaz, 2013). Det blir også reist alvorlige spørsmål om tidsskriftsetikk og sannhet.

Noen forskere har også tatt til orde for ansettelse av studenters metaforer til undervisningsformål som en plattform for å reflektere over deres underliggende antakelser og hvordan de kan opplyse løsninger på dilemmaene som ligger i undervisningen. Så mye som denne og andre strategier er i stand til å styrke refleksjonen, er det ingen bevis som tyder på at dette oppnås. Det er nå viktig å gå utover rapporter for å påpeke teknikker som kan reflektere prosessen med refleksjon. Det er ikke tilstrekkelig å hevde å påpeke at refleksjon forbedres ved prosedyrer eller teknikker, heller må det være spesifikasjoner for å avsløre at visse typer refleksjoner forekommer (Smith og Hatton, 2008)

.

I tillegg må langsgående studier gjøres for å følge studentlærere inn i undervisningen første året med en synlig skildring av måten de beholder, utvikler og mister reflekterende tilnærminger. Det er flere hindringer for å oppnå reflekterende tilnærminger; de inkluderer; ideologiske og strukturelle programmer der ulike refleksjoner oppmuntres, eksisterende forutinntatte forestillinger om læreryrket, lærerens sannsynlige svar på kravet om at de foretar refleksjon og de kritiske forholdene som gjør det mulig for lærere å ta i bruk refleksjonsevne for eksempel å være effektive i sine klasseromsaktiviteter (Hall, 2010).

Valli (2009) konstaterer at slike problemer ble til hinder for utførelsen av reflekterende lærerutdanning. Spesielt styrken såvel som utholdenheten som deltakerne viste i hans studie av reflekterende tilnærminger i American Proteach-programmet om deres undervisningskonseptualisering var en stor barriere. For eksempel syntes de fleste studenter i Proteach-programmet i Florida å overholde strategier for forbedring av refleksjon. Imidlertid speilet deres dype forestillinger en fast oppfatning av undervisningskarakteren de hadde utviklet før de kom inn i programmet. Forforståelser førte til en viss motstand blant studentene; i en rekke tilfeller var læringsoppfatningene deres veldig instrumenterende for at de ikke gikk utover grunnleggende beskrivende refleksjon.

2.4 Begrunnelse av forskningsemnet

Ønsket om å forberede lærere som er reflekterende utøvere, har raskt fått aksept over hele verden. Gigantiske multinasjonale selskaper har nå tatt i bruk dette fenomenet som terskelen for å håpe deres profesjonelle. De fleste forskere i dag oppfatter refleksjon som selen av faglig dyktighet for lærere. I de fleste nasjoner anbefaler profesjonelle læreres profesjonelle standarder at lærere må være reflekterende utøvere. Dette er fordi det gjør det mulig for lærere å benytte tilnærminger som kan prioritere deres pragmatisme og effektivitet. Lærere som har forbedret tradisjonen med å reflektere grundig over oppgavene sine, har vist mye produktivitet.

Refleksiv praksis er utøvernes impuls til å spørre om deres praksis med hensyn til hvorfor de velger visse aktiviteter, tilnærminger, teknikker og ressurser fremfor andre. Dette spørsmålet, kombinert med evnen til å vurdere egnetheten til valgene lærere og materialer som blir utviklet, danner hjertet i reflekterende praksis. Tankene gir den grunnleggende rømningsteknikken fra hastige til tilpassede handlinger (Dewey, 2012). Ordet flukt antyder at refleksjon er et fantastisk selskap.

Refleksjon blir registrert når forelesere får viljen til å søke på en vedvarende og langvarig måte av tvil eller forvirring. I stedet for å gjennomsyre et utfordrende øyeblikk med undervisning, lar foreleserne en følelse av maktesløshet. Refleksjon er blitt et instrument som gjør læring fra vanskelige undervisningsmomenter mulig. Refleksjon kombinert med forskning på utfordringer har en tendens til å føre til utvikling av meg selv, og det er slik robuste tilnærminger pleier å bli oppdaget.

Hovedelementene i reflekterende praksis er blant annet en bevisst pause, vurdering eller tenking på et høyere nivå og informerte robuste handlinger som stammer fra tenkning som oppfattes å være av et høyere nivå og dypere forståelse. Refleksiv praksis blant lærere har raskt fått relevans i det globale utdanningssamfunnet. Så mye som Dewey primære definisjon av refleksjon var i 1933, konseptet begynte å få relevans i vestlige utdanningssystemer i løpet av de to siste tiårene. Lærere globalt har nå forstått betydningen av undervisning via refleksjonslinsen.

Faktisk omfattende studier har anerkjent om syv kjerne amerikanske universiteter som underviser refleksjon som et underliggende tema for deres lærerutdanningsprogrammer. Det er rapporter fra New Zealand, Australia og Europa om lærerutdanningsprogrammer som har som mål å gjøre lærere reflekterende utøvere. Den primære bekymringen for moderne lærerutøvere er å forberede lærere som reflekterer (Valli, 2009).

Ekspertlærere har en tendens til å trekke fra et bredt spekter av ferdigheter og tilnærminger som de automatisk kan formidle læring fra. Gjennom reflekterende praksis kan de utforske hvordan repertoaret av disse tilnærmingene gjør dem frie til å handle på eksepsjonelle hendelser. I de fleste tilfeller kan ikke lærerne forklare hvorfor deres valg er disse strategiene, men når de blir stilt spørsmål, er de i stand til å rekonstruere begrunnelsen for valgene deres (Rollet, 2010). Erfarne lærere har således en tendens til å stille spørsmål ved beslutningene sine når det gjelder ressurser og metodikk for å tilpasse seg fra vanlig til reflekterende handling. Denne reflekterende handlingen er karakterisert ved progressiv vekst og selvvurdering (Scales, 2008).

Studien av lærernes reflekterende praksis vil også bidra til å forstå hvordan lærernes tro og prinsipper påvirker deres refleksjon. Lærere som lærer filosofi påvirker deres reflekterende praksis, slik at den enten er tilbøyelig til utdanningssystemet eller til menneskelige bekymringer. Faktisk er refleksjonshandling hovedsakelig bestemt av reflekterende linse. Den reflekterende læringsporteføljen konseptualiserer kun linsen som de reflekterende lærerne vurderer å praktisere. Dette er skildret gjennom sin læringsfilosofi som etablerer sin reflekterende læringsportefølje (Wellington og Austin, 2011).

2.5 Betydningen av studier i Pakistan

Denne studien er svært kritisk for Pakistans utdanningssystem; Dette er fordi Pakistan står overfor utdanningsutfordringer som spenner fra mangel på evalueringssystemer, dårlig infrastruktur, feil overvåking, dårlig læremetoder, mangel på lærerutdanning og fravær fra lærere. Lærere er derfor kritiske aktører når det gjelder forbedring og næring av utdanningskvaliteten i det asiatiske landet. Denne studien vil derfor gi lærere drivkraft til å vurdere og selv reflektere sin læringspraksis via sine egne linser og dermed påvirke studentenes prestasjoner. Gjennom å oppnå en bedre forståelse av deres personlige undervisningsstiler via refleksjonspraksis, er lærere mer enn i stand til å øke effektiviteten i Pakistans klasserom for offentlige og private skoler (USAID, 2004).

Den grunnleggende fordelen med lærernes reflekterende praksis er en dypere forståelse av deres undervisningstil og den ultimate effektiviteten i deres yrke. Andre fordeler inkluderer respekten for mangfold når de gjør bruk av teori i praksis, validering av idealene deres, erkjennelsen av læreryrket som kritisk for økonomisk myndighet av en nasjon. Fuller i sin casestudie av University of Texas i 2011-lærere beskriver en hovedfaglærer som ble utfordret til å finne ut forhåndsinnstillingene for god undervisning. Hun kritiserte de presenterte praksis og tradisjoner. Ved begynnelsen inkluderte pedagogikken hennes konvensjonell direkte undervisningspraksis. Tidligere enn senere ble hennes egen oppfatning av god læringspraksis utfordret selv mens hun praktiserte dem. Hun fikk en mulighet til å evaluere arbeidet sitt gjennom refleksjon, og dette hjalp henne til å gjenkjenne og bekrefte resultatet av læringsaktivitetene sine (Fuller, 2011).

Studier gjort på reflekterende praksis i de siste tjue årene viser at faglig utvikling og vellykket reflekterende praksis er knyttet til progressiv profesjonell vekst, forespørsel og refleksjon; Denne typen forskning er kritisk for både trenere og skoleadministratorer fordi den gir profesjonell vekst til både undervisningsnivåene. Pakistans offentlige og private skoler vil sannsynligvis få interesse i å trene lærerne til å være reflekterende utøvere hvis dette skjer, da lærere i dette landet vil få en forsterket forståelse av deres personlige undervisningsteknikker via reflekterende praksis.

2.6 Hva er effektive læringsporteføljer?

Utviklingen av porteføljer er en beundret teknikk for å øke betydelig refleksjon så vel som å vurdere praksis. Det er antologien til reflekterende dialogposter, læringsintensjoner, læringsresultater og læringsaktiviteter. Det innebærer bevis fra et bredt spekter av kilder som inkluderer private læringsjournaler, logger og dagbøker og mest kritiske reflekterende dokumenter som beskriver lærerprosessen (Brockbank og McGill, 2010).

I følge Scales kan refleksjon være både en aktivitet og en prosess og bør føre til produkter som reflekterende tidsskrifter, dagbøker og logger. Hans definisjon av et reflekterende tidsskrift refererer til skrevne registreringer av opplevelser så vel som følelser om planer, forberedelser og levering av læring og undervisning. Det er et instrument som forbedrer refleksjon og vekker utredning i pedagogisk praksis. Det verifiserer dermed detaljer om kritiske undervisningsforekomster og problemer (Scales, 2008). Registreringene underbygger grunnleggende problemer og påpeker etter å ha undersøkt, reflektert og diskutert hovedutviklingen for suksessive undervisnings- og læringserfaringer. Det [gir lærere en plattform for å forstå disse opplevelsene gjennom læring, organisering og evaluering av dem, og ofte er det veldig terapeutisk (Scales, 2008).

For å kjenne til hva slags verktøy som er egnet for forskjellige situasjoner, er det behov for en seriøs refleksjon rundt undervisningspraksis for å bære eksisterende praksis og dermed legge til forelesernes læringsstrategier og undervisningsrepertoar for eksempel pedagogikk. I følge Leach og Moon i mangel av verktøy er menneskeheten ikke bare en naken abe, heller er det et tomt fenomen (Leach and Moon, 2008). For å finne ut verktøyene som er egnet for forskjellige situasjoner, krever det alvorlig refleksjon og transformatorstasjon for mer vurdering og refleksjon når det gjelder robuste undervisningsteknikker. Praktisk refleksjonsstrategi har den ekstra fordelen med å styrke utrolig handlingsrespons. Refleksive læringsporteføljer gjør det mulig for refleksive forelesere å ramme inn sin pedagogiske utvikling og praksisvurdering i forhold til linsen de kritisk reflekterer gjennom (Mezirow, 2011).

Ifølge Fry-lærere som jobbet med reflekterende læringsporteføljer, fikk man innflytelse og plass til å knytte seg til relevant litteratur og eksisterende debatter mens man så på betspraksis som koblet teori og praksis som gjorde at de hadde mer brede tanker. Reflekterende læringsporteføljer er fordelaktige på grunn av følgende grunner; De gir kapasitet til å reflektere og evaluere undervisningen. De tilbyr muligheter hvor undervisning kan diskuteres blant kolleger (Fry, 2009).

Disse porteføljene forbedrer også eksperimentering med robuste undervisningsstrategier der lærere er i stand til å engasjere seg dypt i å bygge opp omfattende undervisningsmateriell. De gir også lærerne plattformen til å evaluere grunnleggende filosofier i sin arbeidssammenheng og mulle over valgfrie strategier basert på distinkte filosofier (Brockbank og McGill, 2010).

Følgelig er antologien for vellykket undervisningsportefølje en plattform som forbedrer kritisk refleksjon og stimulerer forskning og diskusjoner om mer reflekterende utøvere. Det gjør det mulig for og støtter utøvere som krever time-out for å absorbere og tenke på effektiviteten til deres praksis. Mer slik at det oppmuntrer til forskning i identifisering av hva som fungerer eller ikke fungerer angående studenters engasjement og deres forfremmelse til en positiv opplevelse og læringsmiljø. Det er avgjørende at stilltiende opplevelser blir registrert i tidsskrifter for å gjøre reflekterende praksis til en transformasjonsopplevelse (Scales, 2008).

Læringsinstitusjoner i Pakistan bør skape muligheter for å utveksle ideer om undervisning og for å være mer reflekterende over lærerens praksis. I hovedsak er dette svar på nasjonale diskusjoner om falske dikotomier som vanligvis er skapt mellom forskning og undervisning. Pakistans femårsplaner og nasjonale utdanningspolitikk er for eksempel nasjonale diskusjoner for å forbedre utdanningssystemet. Landets påfølgende femårsplaner kombinert med nasjonal utdanningspolitikk har imidlertid vist seg å ha kommet med falske påstander så vel som høye løfter om utvikling og reformasjon av landets utdanningssystem, særlig lærerutdanning uten hensyn til virkeligheten på bakken ( Brockbank og McGill, 2010).

Det er tre tilnærminger som har vært felles for forskningsdiskusjoner. For det første har forskning en tendens til å være begrunnet i fagdisipliner, og en vitenskapelig tilnærming til undervisningsgjennomganger fokuserer på undervisning i bestemte fagområder. For det andre, med tanke på at forskning blir forvandlet til stipend når det er delt fakultet, må endre læringsfellesskapet til sin eiendom. Stipend har en tendens til å involvere dommer som blir gjort om fakultetets arbeid. Når det gjelder læreryrke i Pakistan, beskriver dette at fakultetets medlemmer vil begynne å vurdere hverandres prestasjoner når det gjelder læring og undervisning (Brockbank og McGill, 2010).

Læringsporteføljen er et av de kritiske verktøyene som fakultetets medlemmer kan bruke for å dokumentere sin undervisningspraksis. En undervisningsportefølje er basert på modellen som vanligvis brukes av arkitekter og kunstnere i deres arbeid og er i det vesentlige en oversikt over undervisningsresultater. Det innebærer materialer og dokumenter som samlet innebærer alle elementer som har betydning for læreres prestasjoner. Den har også selektiv informasjon knyttet til undervisningsaktiviteter og transformatorstasjon av deres effektivitet (Bullock og Hawk, 2009).

En portefølje skal ikke bare være en enkel samling av dokumentasjon, men den skal ha reflekterende uttalelser om inkludert materiale og fakultetets medlemmers tilnærming til studenters læring og undervisning. Porteføljens reflekterende deler hjelper med å sette dokumentene for leserens kontekst mens materialene gir bevis for å sikkerhetskopiere påstander i den reflekterende uttalelsen (Bullock og Hawk, 2009).

I betraktning av porteføljens innhold bør medlemmer av fakultetet ta hensyn til å være uttømmende eller representative. Uttømmende er når de må reflektere over spørsmål som en gruppe mens de er representative der de reflekterer individuelt. Dette er fordi alle som er med på å lage dokumentet, må måtte bli konsultert av tredjepart som vil lese det for referanse. Denne store dokumentsamlingen viser en utfordring for bærekraften til porteføljens reflekterende aspekt, som er den viktigste bekymringen. Porteføljen skal således fullt ut representere alle aspekter ved undervisningsproblemer fra fakultetets medlemmer (Campbell og Wyman, 2011).

2.7 Refleksjon-porteføljer

2.7.1-observasjon

Utøvelsen av perceptiv læring har en tendens til å fokusere på å forstå ideer og omstendigheter gjennom nøye observasjoner. Lærere bekymrer seg for måten ting skjer ved å gjøre forsøk på å se dem fra distinkte oppfatninger der de er avhengige av sin dom, tanker og følelser. Deres instruksjonsmetoder inkluderer; diskusjoner, personlige tidsskrifter, tankespørsmål, reflekterende essays og observasjonsrapporter (Sergiovanni et al., 2011).

Den viktigste antakelsen i denne forskningen er at lærings- og refleksjonspraksis som kunnskap er nedfelt i praksisfellesskapet gjennom sosiale relasjoner. Gjennom observasjonen av de virkelige hendelsene i klasserommene eller utenfor klasserommene er det mulig for lærere å få mye innsikt i hvordan utfordringene elever står overfor. Observasjon som refleksjonsverktøy er et systematisk forsøk på å velge, generere og rapportere om atferds- og miljøtendenser knyttet til lærernes interaksjon med de sosiokulturelle og økonomiske situasjonene i omgivelsene og hvordan disse påvirker kunnskapen deres til studentene (Strike, 1992).

Selvrefleksjon gjør det mulig for lærere å betrakte beskrivelsene som ligger i formative evalueringer av kvalitet og relatere dem til praksis, mens de etablerer mål for økt praksis. Jevnaldrende observasjon har to fordeler til å begynne med, jevnaldrende fordeler fra en ekstern observatørs synspunkt om leksjonen og bruken av formative evalueringer. På den annen side oppnår individet som tilbyr tilbakemeldingen gevinster ved å engasjere rubrikker for å komme med tilbakemeldinger, hele også observere praksis (Seldin, 2009).

Reflekterende lærere Observasjoner er basert på undervisningen i kunst og vitenskap; et omfattende rammeverk for vellykket instruksjon. Observasjoner forvandles vanligvis til et vitenskapelig verktøy for å samle inn data når de blir utsatt for kontroller og tiltak for validitet og pålitelighet, som tjener et formulert forskningsmål og blir analytisk overlagt og registrert. I observasjon kan lærerne gjøre sine egne direkte observasjoner uten å bruke elevenes synspunkter. I stedet for å spørre hvordan elevene har det med undervisningen, vil de for eksempel se på holdningene til fagene (Scales, 2008).

2.7.2 intervjuer

Kontekstuelle faktorer har en tendens til å ha stor innvirkning på intervjuer som et refleksjonsverktøy fra forskningssynspunktet. Mest refleksjon i intervjuer om lærerstudenter finner sted når en åpen diskusjonssammenheng gjennomsyrer. Refleksintervjuer gir lærere en verdifull måte der de kan vurdere og gjennomgå sin egen praksis for å bevege seg på en veltrent og prinsipiell måte til reflekterende praksis som er rik og mer informert. Hvis lærere benyttes muligheten til å delta i intervjuer som et refleksjonsverktøy i sammenheng med forskning, vil de sannsynligvis være mer effektive i å vurdere situasjoner, velge et passende handlingsforløp, utføre handlingsplanen og vurdere resultatene for å informere fremtiden øve på.

Reflekterende intervjuer pleier å komme opp med forskningsresultater som har stor effekt på lærernes kontinuerlige faglige utvikling og fremtidige handlinger. Det er en prosedyre som gir et viktig verktøy for selv deres personlige utvikling. Potensialet for kritisk henvendelse til intervjuer og refleksjon for å forbedre faglig praksis kan økes effektivt dersom lærerne internaliserer prosessen. Dette er når de vil være i stand til å møte de mange utfordringene de kommer med i sin profesjonelle praksis.

2.8 Porteføljer

Retallick og Groundwater-Smith (2010) påpeker at lærere viser bevisene for læring i en portefølje som skildrer deres fremdrift og oppnåelse av kunnskap fra tidligere erfaringer. På den annen side oppfatter Seldin (2009) porteføljer som strukturerte dokumenter som lærerne bruker for å registrere ikke bare egen læring, men også elevene prøver på arbeid. Disse dokumentene er vanligvis utviklet via seriøse samtaler, reflekterende skriving og gjennomtenksomhet (Lyons, 2012). Det er i hovedsak en dokumentbeholder som har bevis på enkeltpersoners disposisjon, kunnskap og ferdigheter. Porteføljer er imidlertid bedre enn intervjuer og observasjon fordi de spiller en viktig rolle i å gjøre lærere til kritiske tenkere så vel som reflekterende utøvere i deres profesjonelle læring og til og med utvikling som lærere. Utviklingen av porteføljer handler ikke bare om fullføring eller innsamling av bevis, men lærere vurderer også all læring som skjer i slike hendelser gjennom refleksjon og dermed fører til kontinuerlig læring (Retallick og Groundwater-Smith, 2010).

Lærernes faglige utvikling oppleves som en kilde som kan fremme lærernes innholdskunnskap så vel som pedagogisk kunnskap. For å oppfylle dette målet, lærerutdanningsinstitusjoner bruker en rekke verktøy for lærernes utviklingsprogrammer. I de fleste tilfeller brukes disse måtene og strategiene i langsiktige og kortsiktige programmer der lærere får muligheter til å lære kunnskap og ferdigheter utenfor skoler og klasserom. Målet med disse kursene er å støtte lærernes evne og øke studentenes læringsresultater.

En stor del av denne læringen er imidlertid begrenset til treningssentre, og lærerne er derfor dårlige når de utfører denne typen læring i klasserommet. Opplærings- og profesjonelle utviklingssentre blir fortsatt oppfattet av lærere som den eneste profesjonelle lenende kilden. De har siden ignorert betydningen av erfarings-og wok-stedlæring som er gjort mulig dersom de reflekterer over deres lærerøvelse (Kolb, 2011).

Kontinuerlig profesjonell læring er viktig for lærerne, siden den opprettholder og forsterker deres nåværende praksisytelse og hjelper dem med å takle endringer. Endringer skjer hver dag, og det er nødvendig at lærerne øker sin evne til å tilby forbedrede læringsmuligheter for elevene. Kontinuerlig profesjonell læring har derfor en tendens til å oppdatere ferdighetene og kunnskapene sine. Lærere spiller en viktig rolle i gjennomføringen av reformer i skolene; i tillegg er de veldig uunnværlige for noen meningsfylte skolereformer på grunn av deres stilling til å påvirke studenter (DeFour og Eaker, 2010).

I følge West-Burnham og O'Sullivan (2009) er beslutningen om å komme med passende teknikker som kan forbedre og forenkle læring, blant de viktige elementene i å håndtere profesjonell læring. Læring kan forbedres gjennom en rekke metoder som; porteføljer, refleksjon, konferanser, aksjonsforskning, kurs, selvbiografi og coaching. Porteføljen er høyt ansett som en læringskilde siden den lar lærere ikke bare registrere, men også reflektere over hva de lærer (Retallick og Groundwater-Smith, 2010).

Porteføljen er en metodisk og svært organisert type refleksjon. Utviklingen av porteføljer er ikke en plutselig aktivitet; Det er en vanlig og progressiv prosess som gjør at lærerne reflekterer over hva de praktiserer (Seldin, 2009 og Winsor, 2008). Lærerne får dermed lære av sin praksis gjennom porteføljer.

I pakistans utdanningssystem blir ikke opplæringen tilstrekkelig adressert. For å støtte lærernes karrierekompetanse bruker utdanningssystemet fagutviklingskurs som er høyt verdsatt i landet. For å utføre dette behovet har en rekke private og statlige institusjoner besluttet å rulle ut lærernes faglige utviklingsprogrammer, men bare noen få lærere får tid til å delta på disse programmene. På den annen side er læringen deres fragmentert fordi ingen muligheter benyttes til å reflektere over deres individuelle erfaringer (Verdensbanken, 2006).

I Pakistan læreropplæringssentre får studentlærerne ny kunnskap uten noen henvisning til deres daglige liv. Gitt fraværet av refleksjonsprosessen om hva studentlærerne har lært, får de ikke en plattform for å registrere læringsopplevelsene og reflektere over dem. Følgelig har kursene ingen innvirkning på studentlærerne (Warwick et al., 2008). Dette er fordi de ikke får noe nytt og dermed ikke har noe å gjelde i klasserommene. Bell and Day (2010) påpeker at faglig utvikling gjennom kurs var nøkkelen til å styrke kvaliteten på skoler og barns utdanning, men det var ingen vurdering av effekten av disse kursene på lærernes resultater i skolene.

2.9 Refleksjon-Van Manen Model

Mezirow har gjort et skille mellom tre slags refleksjoner. Innholdsrefleksjon aspirerer refleksjon over læringserfaringer mens prosessrefleksjon omhandler problemløsning. Refleksjonsprosessen via reflekterende undervisningsplattformer har en tendens til å lette transformasjonsendringer og kontinuerlig utvikling gitt at løsningen av problemer er underbygget og kan bygges opp for mer refleksjon og vekst som tilfellet er i Kolbs læringssyklus. For det tredje identifiserte Mezirow også premissrefleksjon som innebærer kritisk refleksjon gjennom forelesernes personlige tro på undervisning (Mezirow, 2011).

Forskjellen mellom Van Manen og Mezirov refleksjonsnivåer er at selv om begge refleksive teorier har tre nivåer, er Van Manen-nivåene, nemlig det dialektiske nivået, det kontekstuelle nivået og det tekniske nivået omhandler muntlig praksis, se på de alternative praksisene og refererer tidligere erfaringer mens Mezirow transformasjonsteori om refleksjon tre nivåer ser på forutsetningene, gjennomgår forutsetningene og det tredje nivået forvandler antagelser til virkelighet. Mezirow har også identifisert tre læringsdomener, nemlig; emansipatorisk, instrumentell og kommunikativ i sammenligning med Van Manens refleksjon, kausale forklaring og praktiske forståelse.

Mezirow-refleksjonsnivået omhandler kritisk refleksjon, som har en tendens til å finne sted når lærere evaluerer og utfordrer forsvarligheten i forutsetningene sine, mens de analyserer egnetheten til kunnskap, forståelse og verdier i forhold til deres nåværende kontekst. Mezirow-modellen har tre refleksjonsnivåer. Det første nivået identifiserer antakelsene som blir oversett, for eksempel tommelfingerregler, ideer og sunn fornuftverdier. Det andre nivået evaluerer sunnheten i disse forutsetningene om hvordan de er knyttet til lærernes virkelige opplevelser så vel som deres nåværende kontekst. På den annen side transformerer det tredje nivået disse antagelsene og gjør dem mer omfattende og integrerende. Den bruker denne nye kunnskapen for å informere lærernes fremtidige praksis på en tilstrekkelig måte. Imidlertid vil denne artikkelen bare benytte Van Manen-modellen fordi den omfatter dypere refleksjonspraksis sammenlignet med de andre modellene (Kolb, 2011; Korthagen, 2009 og Schön, 2011). Mezirows refleksjonsnivåer; instrumental, Dialogic og Self reflective er vist i diagrammet nedenfor.

Disse prosessene kan oppfattes mens de undervises i et datalaboratorium der lærere i instrumentet kan komme frem til den beste måten de kunne håndtere mange elever på datalaboratoriet. Dialogisk kunne de finne ut av egen erfaring og basert på hva kollegene har gjort på den beste måten de kunne formidle læring i datalaboratoriet. Selv reflekterende kunne de registrere forhandlingene til det som ser ut til å fungere bra for dem og anvende dette i deres neste klasser.

Van Manen og Schon var blant individer som tidlig forsøkte å definere refleksjonsnivåer i 1977. Van Manen kom med en hierarkisk representasjon på tre nivåer som består av kritisk, teknisk og praktisk refleksjon. Schon utgjorde et skille mellom refleksjoner om handling, refleksjon i handling og samtidig med handling, der individer ble gjort for å se tilbake og lære av tidligere erfaringer. Han hevdet at det kan være for utfordrende å få en betenkelig refleksjon på grunn av de mange kravene som sjongleres av i servicelærere. I tillegg krevde refleksjon et Metaposisjonsperspektiv der kjeglen så tilbake etter forekomsten av en handling. For eksempel, når lærere konsentrerte seg om å fullføre leksjonene, ville de bli distrahert fra samspillet med elevene (Van Manen, 2006).

De tre refleksjonsnivåene er; teknisk refleksjon som fokuserer på undervisningsfunksjoner, ferdigheter og handlinger som altfor oppfatter læringsepisoder som isolert i naturen. Den andre er pedagogisk refleksjon som er et høyt avansert nivå som tar utgangspunkt i rationale og teori for eksisterende praksis. Den tredje er kritisk refleksjon, en høy refleksjonsrekkefølge hvor lærerne vurderer de politiske, etiske og sosiale utfallene av deres undervisning og griper seg med de endelige opplæringsmålene.

På forhåndsrefleksjonen i tjenestelærere har en tendens til å reagere automatisk på situasjoner for elever og klasserom uten en bevisst vurdering av valgfrie svar. De har en tendens til å operere med kne-responser som tilskriver studenters eierskap til utfordringer og oppfatter seg selv som ofre for situasjoner. De antar mange ting og har ikke tatt i bruk undervisningen om studenters krav og svar. Mange i tjenestelærere i dag har blitt fanget opp i dette rotet. Det er således kritisk at måter som kan føre til utvikling av deres reflekterende praksis.

På overflatrefleksjonsnivået konsentrerer lærerne seg om strategier og teknikker som kan brukes for å nå forutbestemte nivåer. Lærere er mer opptatt av hva som fungerer i stedet for hensynet til målverdier. I denne forbindelse brukes begrepet teknisk høyt (Day, 2010; Farrell, 2004; Hatton & Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). Jay og Johnson (2002) har også beskrevet det som beskrivende. Konnotasjonsoverflaten ble brukt for å representere et bredere omfang i stedet for tekniske bekymringer når de beskrev antagelser, verdier og oppfatninger som ligger til grunn for overflaten og dermed ikke blir ansett i denne typen refleksjon.

På pedagogisk refleksjonsnivå gjør utøvere søknader av feltets kunnskap basert på eksisterende tro på symbolet for kvalitetspraksis. Dette nivået har liten konsensus om dens grunnlov og nivå, og dermed er den merket praktisk i litteratur (Van Manen, 2006), konseptuell (Farrelli, 2004), deliberative (Valli, 2009) og komparativ (Jay and Johnson, 2002). Uttrykket pedagogisk oppfattes som svært inkluderende og fusjonerer alle begreper som medfører et høyt reflekteringsnivå som bygger på anvendelse av forskning, undervisningskunnskap og teori.

På det pedagogiske refleksjonsnivået reflekterer lærere over utdanningsmål, teorier som ligger til grunn for tilnærminger og sammenhengen mellom praksis og teoretiske prinsipper. Lærere som driver med pedagogisk refleksjon, prøver å forstå det teoretiske grunnlaget for praksis i klasserom og oppmuntre til konsistens mellom foreslo teori og teorien som blir brukt. På det kritiske refleksjonsnivået har lærere en tendens til å reflektere over klasseromets praksis og deres etiske og moralske implikasjoner for elevene. Dette innebærer evaluering av både profesjonelle og personlige livssynssystemer. Lærere som er kritisk reflekterende, konsentrerer oppmerksomheten internt om deres praksis og eksternt på de sosiale forholdene som praksisene ligger på. De er hovedsakelig opptatt av rettighets- og rettferdighetsspørsmål som oppstår i og uten klasserom og smi for å koble sin praksis på demokratiske prinsipper. I denne forbindelse erkjenner de at aktiviteter i skole og klasserom ikke kan skilles fra de større sosialpolitiske og økonomiske realitetene.

På dette kritiske nivået har reflekterende lærere sikte på å bli fullt bevisst på de totale konsekvensene av deres handlinger; kritisk refleksjon undersøker derfor de politiske, sosiale og etiske utfallene av lærerøvelsen. Så mye som det er enorm variasjon i sitt trossystem, har denne dimensjonen ikke blitt anerkjent av de fleste lærde, og andre har konseptualisert det som en egen enhet.

2.10 forskjellige modeller av refleksjon-Gibbs reflekterende syklus

Johns refleksjonsmodell bygger på fem hovedspørsmål som gjør det mulig for mennesker å bryte ned sine opplevelser og reflektere rundt de iboende resultatene og prosessene (Johns, 2008). John benyttet seg av Carpers seminearbeid som grunnlag for sin modell der han utforsket lærernes estetikk, deres individuelle kunnskap, deres etikk og empiri. Årsaken bak dette var å sikre at han sammenligner refleksjonsnivået deres i forskjellige sammenhenger. Deretter oppfordret han de reflekterende utøverne til å analysere hvordan deres liv har blitt endret og forbedret av dette (Carper, 2010).

Kolbs læringssyklus konseptualisert i 1984 starter med aktiv eksperimentering der elevlærere blir laget for å prøve ut eller planlegge det de har lært, de går deretter over til konkret opplevelse der de gjennomgår en opplevelse, dette blir fulgt av reflekterende observasjon der de gjennomgår og reflekterer opplevelsen og til slutt gjør de den abstrakte konseptualiseringen der de konkluderer med det de har og lærte av opplevelsen.

I tjenestelærere læres også Kolbs refleksjonsmodell for å gjøre dem i stand til å reflektere over arbeidsbaserte situasjoner. Dette gjør dem i stand til å være proaktive i klassen og i tillegg til å utvikle sin uavhengige profesjonelle praksis. Målet med Kolbs refleksjonssyklus er å fremme utvikling av refleksive ferdigheter og forbedre oppnåelse gjennom erfaring, et rammeverk som styrer prosessen for refleksjon og tilbakemelding (Levett-Jones, 2007; Duffy, 2009; Mann et al., 2009)

<>.

p

Bortsett fra undervist i teoretiske elementer og gjennomføring av en profesjonell utviklingsportefølje, innbefatter Kolbs guidede tilnærming multisource-tilbakemeldinger der reflekterende oppgaver utføres for å forbedre faglig utvikling samtidig som de utvikler refleksive ferdigheter. Tilbakemeldingene som innhentes, hjelper til med å utvikle refleksjonsevner (Duffy, 2009; Johns, 2008). I mangel av åpen dialog kombinert med tilbakemelding vil sannsynligvis refleksjon bli introspektiv (Osterman & Kottkamp, ​​2012; Cunliffe, 2002; McCabe & Timmins, 2006). Dette forhindrer egenvurdering og bevissthet om tilfeller som erkjennelse av svakheter. De fleste lærde oppfordrer til å benytte tilbakemeldinger for å pleie refleksive ferdigheter med hensyn til å skaffe seg en mentor (Johns, 2002).

Andre fordeler med Kolb-modellen for å utføre en omfattende tilbakemelding på flere sider, inkluderer lærere som vurderer ferdigheter og sikrer at de også hjelper andre lærere. Tjenestebrukere får en empowerment-følelse der de er aktivt involvert i opplæring av andre fagpersoner. Denne fortsatte alvorlige tankegangen kombinert med refleksjon er i stand til å lukke gapet mellom praksis og teori, samtidig som det stimuleres til individuell og profesjonell utvikling blant lærerstudenter.

Gibbs reflekterende syklus er en populær refleksjonsmodell. Den har seks refleksjonstrinn som inkluderer; Handlingsplan, beskrivelse, følelser, evaluering, analyse og konklusjon. Det vil bli brukt i denne studien fordi den inneholder en mer indepth analyse av refleksjon i forhold til de andre modellene. I beskrivelsestrinnet må man forklare hva de reflekterer for leserne. Denne informasjonen skal være presis og relevant. Det er veldig viktig at man ikke vaffel på unødvendige detaljer.

I følelsesstadiet må man diskutere tanker og følelser av opplevelsene sine ved å vurdere hvordan de føler seg på slike tider, hva de tenkte på i situasjonen og hva de tenkte på i etterkant av situasjonen. I evalueringstrinnet må lærerne diskutere hvor gode de føler situasjonen var. Dette innebærer en diskusjon om hvordan de reagerte på situasjonen, og hvordan andre individer reagerte på den. Fordelene og demerittene av opplevelsen bør også være detaljerte i evalueringstrinnet. Hvis situasjonen var utfordrende, bør tjenestelæreren være tydelig om den til slutt ble løst eller ikke.

Under analysen skal studentlæreren diskutere hvordan han kan ha hjulpet eller vært en snublestein for situasjonen. Studentlæreren kan også gjøre sammenligninger av hva andre forskere har sagt om emnet i litteratur i forhold til funnene hans. Avslutningsvis bør studentlæreren påpeke om det hadde vært mulig for ham å handle på annen måte. Hvis det er en positiv opplevelse studentlæreren skal gjøre det kjent at han ville opptre på samme måte hvis en slik situasjon presenterte seg igjen hvis ikke, så skulle han hevde hva han ville gjøre for å endre ting. Spesielt hvis en slik forekomst var negativ i sin natur, bør han være tydelig på hva han kan gjøre for å sikre at den ikke forekommer igjen.

Handlingsplanen oppsummerer hva elevlærer må vite for å sikre at han forbedrer sin reaksjon på en slik situasjon i tilfelle det oppstår igjen. Hvis de må lære å reagere på slike situasjoner, er det obligatorisk at de gjennomgår litt trening. Dette bør også innebære å spørre veileder for veiledning. Gibbs refleksjonssyklus er fordelaktig i forhold til de andre modellene av refleksjon fordi i sine seks stadier man er i stand til å utføre mer for å hjelpe til med refleksjon. Det er imidlertid ufordelaktig fordi det er en kjedelig øvelse.

Gibbs reflekterende syklus vil bli ansatt i denne forskningen fordi den er en iterativ modell hvor folk lærer gjennom repetisjon sammenlignet med Kolbs modell som er en erfaringsbasert læringsmodell hvor folk lærer gjennom erfaring. I tillegg kan Kolbs konkrete erfaringer kreve at lærerne blir involvert i nye erfaringer. På den annen side vil Gibbs reflekterende syklus innebære reflekterende observasjon der deltakerne vil se på andre og også utvikle observasjoner på deres individuelle erfaringer. De ville da gjøre en abstrakt konseptualisering av teorier for å forklare sine observasjoner.

2.11 Reflekterende Praksis og Fortsatt Profesjonell Utvikling (CPD)

Reflekterende praksis pleier å bli svært viktige aspekter ved lærer yrket i forhold til faglig utvikling. Dette skyldes at hvis det stagnerer på teknisk nivå, begrenser det seg til vurderingen av lærings- og undervisningsstrategier kombinert med klasseromsressurser. Dette ville da gjøre det umulig å presse sin generelle betydning for lærernes faglig utvikling.

Kortfattet, ettersom reflekterende praksis er ansatt ved kritisk utforsking av de grunnleggende forutsetninger i lærerutdanningen i lærerutdanningen, kan de begynne å bygge sin læring og forståelse for å legge den til profesjonell kunnskap. Lærere som ikke reflekterer undervisningen, har en tendens til å akseptere den daglige virkeligheten i klasserom. Bortsett fra det, har de en tendens til å legge mer fokus på å få mest effektive og effektive måter å løse utfordringer som vanligvis defineres på deres vegne av kollektive koder (Zeichner og Liston, 2011).

Begrensede tankemåter gjennomsyrer ikke mangfoldig innramming av løsninger på utfordringer. Deweys tidlige arbeider er blitt kreditert med forståelsen av at reflekterende handlinger stammer fra behovet for å løse utfordringer og har en tendens til å involvere en nøye, aktiv og vedvarende vurdering av troen i lys av støttende grunnlag (Dewey, 2012). Han kom med en fempunkts problemløsningsmodell som inkluderer løsningsforslag, stille spørsmål, hypoteser, testing og resonnement. Disse har siden dannet en resonnement sekvensiell prosess.

Funnene til Dewey er siden blitt utvidet til å omfatte andre forskere. Van Manen følte at refleksjonens høydepunkt var da det tok en moralsk dimensjon til refleksjonshandlingen der handlingenees verddeløshet kunne håndteres (Van Manen, 2006). Carr og Kemmis (2007) mener at dette høyeste refleksjonsnivået involverer lærere i deres profesjonelle rolle som de sentrale aktørene som kan transformere utdanning. Pollard (2012) mener at reflekterende undervisning gir en levende bekymring med mål og utfall for kontinuerlig fagutvikling kombinert med teknisk kompetanse. Det er tydelig at lærernes kontinuerlige faglige utvikling er svært vellykket hvis den forbedres av lærere som velger å bli reflekterende utøvere, og dette krever spesifikke ferdigheter og karakterer. I følge Dewey (2012) inkluderer disse spesifikke ferdighetene helhjertethet, åpenhet og ansvar. Kontinuerlig faglig utvikling blant lærere krever alvorlig tenking, og dette kan aktualiseres gjennom å omfavne Brookfield (2010) som de fire alvorlige linsene de inkluderer; etablert teori i utdanningslitteraturen, utøveren som lærerne selv, elevene består hovedsakelig av lærerstudentene og kollegene slik som deres mentorer.

Brookfield (2010) analyserte alt som påvirker studentlærere til å gjøre det de ender opp med å gjøre og tingene de ikke slutter å stille spørsmål om. Han opinerer dermed at lærere som ønsker å oppleve en kontinuerlig faglig utvikling, må pakke ut antakelsene de har for sine aktiviteter i klasserommet. Det er i kraft av denne alvorlige refleksjonen at lærerne ikke bare kan analysere de tekniske aspektene ved deres kontinuerlige faglige utvikling, men også ha en seriøs undersøkelse av problemstillinger både i og uten skolen som sannsynligvis vil påvirke kvaliteten på deres aktiviteter i klasserommet som hovedsakelig svever om undervisning og læring.

I følge Schön (2011) oppnås fagkunnskap gjennom arbeid og det som realiserer kontinuerlig faglig utvikling. Imidlertid bruker de fleste lærere sin erfaring og til og med kunnskap kun som et rammeverk for handling. Dette skiller seg fra Deways forestilling om vanlige handlinger. Schon poster at hvis profesjonelle lærere begynner å skille det de vet fra det de ikke vet, kan de være mer effektive i oppgavene sine og dermed realisere kontinuerlig faglig utvikling. Dette vil innebære ikke bare problemstilling, men også løsning på disse problemene. Her må lærere navngi oppgaver som de vil ivareta i klasserommet, så vel som de kontekstuelle rammene de vil ivareta disse oppgavene. Dette har resultert i to slags refleksjoner for kontinuerlig faglig utvikling; refleksjon i handling og refleksjon over handling (Schon, 2011).

Refleksjon i handling er den mer øyeblikkelige og ubevisste refleksjonen som oppstår når lærere som har erfaring i sitt yrke, løser problemer. Som et resultat av kontinuerlig faglig utvikling trekker slike lærere seg til repertoaret til undertandi9ng, kunnskap og ferdigheter som er opparbeidet gjennom årene for å gi retning i et klasserom i tilfeller av et dilemma. Den akkumulerte erfaringen gir god respons og gir retning til studentene. På den annen side er refleksjon rundt handling mer bevisst og har en tendens til å finne sted etter klasseromsarrangementene. Dette fordi lærerne må analysere situasjonen dypt før de kommer med svar. Den retrospektive refleksjonen blir brukt i slike tilfeller der det søkes svar på hva som ville ha skjedd hadde en annen handling blitt utført (Burrows, 2010).

2.12 Refleksjon og andre faktorer (Motivasjon, Time Management, Perception)

Refleksjon som en del av lærerens læringspraksis krever mye motivasjon siden det har en tendens til å være ganske intuitivt for de fleste av dem. De blir utsatt for å fokusere mentalt på bestemte utfordringer som har mye å gjøre med hvordan undervisningen i klasserommet gikk. Ved å bruke skjemaer for evaluering av leksjoner, er de i stand til å peke på ting som gikk greit i løpet av klasseromsøktene. Gjennom motivasjon kan de intuitivt tenke på hva de trenger å endre i neste leksjon for å sikre at problemer som oppstod i forrige leksjon ikke blir gjentatt.

Studentlærerne i denne prosessen forvandler seg fra å være rutine reflekser til praktiske pr tekniske reflekser. Resultatene av funnene deres er det som motiverer dem til å øve refleksjon i hele deres karriere. De skifter til og med og tenker på hva elevene gjør, i motsetning til hva de gjør. Når de analyserer situasjoner, blir de mer åpne ved å søke synspunkter fra ikke bare kollegene, men også fra studentene (Bullock og Hawk, 2009).

Når de først har oppnådd den rette oppfatningen, begynner de å ha et seriøst nivå av refleksjonspraksishierarkiet, der når til og med deres læreryrke vokser, begynner de alvorlige refleksjoner over bredere politiske, samfunnsmessige og etiske dimensjoner sitt arbeid mens de vurderer de bredere utdanningsmålene for funnene. De fleste i tjenestelærere i begynnelsen føler seg ikke motiverte på grunn av å få gale perspektiver på praktisk refleksjon. Dette er fordi de til tider blir bedt om å diskutere teoretiske spørsmål, men deres umiddelbare bekymring er å raskt beherske deres daglige praktiske undervisningsaktiviteter i klasserommet. De føler seg dermed frustrerte på grunn av at de er mindre instinktive til de teoretiske nivåene som ikke er så krevende som de praktiske problemene (Brookfield, 2010).

For eksempel kan det være lurt å mestre hvordan lære om celler til elevene deres som den primære enheten i livet på en måte som vil være mer meningsfylt, hvordan de kan få elevene sine til å lytte til dem og til og med hvordan de skal etablere sin autoritet i klassen. rom. Når de har fått den rette oppfatningen, oppdager imidlertid lærerne snart at praktisk refleksjon er en linse til omverdenen som gir dem en sjanse til å stille spørsmål om antagelser som i de fleste tilfeller er tatt for gitt (Brockbank og McGill, 2010).

Praktisk refleksjon for lærere krever mye tidsstyring. Dette er fordi det krever en kontinuerlig seriøs utforskning av hva de underviser og hva studentene deres og lærer sammen med deres individuelle oppgaver. Noen av disse undersøkelsene krever at de leser relevant litteratur og produserer skriftlige oppsummeringer. Det er gjennom slike aktiviteter lærerne kan innse de alvorlige hullene i sitt yrke. De kan gjøre noen av disse undersøkelsene ved å snakke med kollegene og relatere funnene sine med faste standarder for praksis. Dette betyr at de må planlegge tilnærmingen sin for å sikre at de klarer tiden sin godt og får lydresultater (Boud og Walker, 2012).

Lærernes tidligere tro påvirker refleksjonen deres på flere måter. Deres tro først og fremst påvirker deres trening. Studier som har evaluert effekten av lærerutdanning på deres erkjennelse, har ofte rapportert at den forventede overføringen fra kursinnspill til praksis er enormt påvirket av forkunnskapene til lærere så vel som deres tro (Cabaroglu og Roberts, 2000; Freeman, 1993; Sendan og Roberts, 1998). Dette betyr at lærere har en tendens til å få svar på innovasjoner fundamentalt på måter som er relatert til deres forutinntatte tro, praksis og verdier. Følgelig, hvis lærere blir oppfordret til å reflektere sin nåværende tro, vil de være mer mottakelige for nye perspektiver og til og med endre deres tro på en måte som er i samsvar med deres utvikling av oppfatninger.

.

2.13 Refleksjon og Charliotte Danielsons ramme for undervisning

Charliotte Danielsons rammeverk for undervisning peker på elementer av lærerens ansvar som har blitt dokumentert via empiriske virksomheter og teoretisk forskning, og har blitt oppdaget for å fremme forstørret læring av studenter. Disse ansvarene som er skissert i rammen, tjener samme formål med praktisk refleksjon; de er ute for å definere hva som burde være kjent for lærere og hva de skal gjøre når de utøver sitt yrke (Bell and Day, 2010).

For at lærere effektivt skal veilede elever i læring, må de forstå fagene de har å undervise fullstendig. De må kjenne til de underliggende ferdighetene og konseptene som er relevante for fagområdene deres og de som anses som perifere. Lærere må gjøres oppmerksom på hvordan utdanningssystemet har utviklet seg til det nåværende århundre og integrerer fenomener som kulturell og global bevissthet (Day, 2010). Effektive lærere må være i stand til å forebygge de interne forholdene i de forskjellige fagene de underviser. Gjennom refleksjon vil de også være i stand til å kjenne de karakteristiske studentens misoppfatninger og arbeide for å spre dem. Det er imidlertid ikke tilstrekkelig at lærere har kunnskap om fagområdene sine. For å støtte forståelsen av studentenes lærere, må de sette seg inn i spesifikke pedagogiske tilnærminger som er best egnet for deres fagområder (Cunliffe, 2002).

Danielsons læreramme peker på elementer av lærernes ansvar som empiriske studier har funnet å være å fremme bedre læringsutbytte for studenter. I lys av at undervisningen er en ekstremt kompleks aktivitet, er Danielsons læreramme nyttig for å utarbeide de mange kompetanseområdene der faglærere er pålagt å høre sin kompetanse. Danielson har delt opp den komplekse undervisningsaktiviteten i 22-elementer som har blitt gruppert i fire undervisningsansvar domener som inkluderer; forberedelse og planlegging, klasseromsmiljø, instruksjon og faglig ansvar (Anderson, 2011, Carper, 2010).

2.13.1 Planlegging og forberedelse

Komponentene i dette domenet skisserer hvordan lærere organiserer informasjonen de skal formidle til elevene i løpet av læringsprosessen. Det omhandler måten lærere utformer sine instruksjoner på. Dette inkluderer evaluering av læring av sine studenter, å skildre kunnskap om pedagogikk og innhold, vise kunnskap om ressurser, skildre kunnskap om sine studenter og velge instruksjonsmål (Carr et al., 2007).

.

2.13.2 Klasserommet Miljø

Domain 2-komponentene består av ikke-undervisning i klasserominteraksjoner. De inkluderer organisering av fysisk plass, opprettelse av en innstilling full av rapport og respekt blant elevene og læreren, å bygge en læringskultur, løpende prosedyrer i klasserommet og kontrollere studenters oppførsel.

2.13.3-instruksjon

Domain 3-komponenter utgjør undervisningsfundamentet som handler om å engasjere studenter i en læringskonkurranse. Det inkluderer presis og tydelig kommunikasjon, bruk av spørsmål og diskusjonsmetoder, engasjere studentene i deres læring, gi studentene tilbakemeldinger og skildre ansvarlighet og fleksibilitet (Campbell et al., 2011).

2.13.4 Professional Responsibilities

Domenet 4-komponenter består av en rekke ansvarsområder som lærerne har utenfor klasserommene. De inkluderer utstilling av profesjonalitet, undervisning i refleksjon, kontinuerlig faglig utvikling, vedlikehold av nøyaktige poster, bidrag til skolene og distriktene og kommunikasjon med familiene. Lærere som utviser disse kompetansene, blir høyt verdsatt av sine medlærere og administratorer og oppleves som virkelige fagpersoner.

Et rammeverk for profesjonell praksis er fordelaktig fordi det gir læreryrket et rammeverk for å undervise i ordskifte på måter som kommuniserer dyktighet. For lærere som er nybegynnere, tilbyr denne rammen en vei til dyktighet gjennom tilveiebringelse av 22 viktige elementer som utgjør profesjonell praksis. Læringsrammen etablerer også en plattform for diskusjoner blant lærere som tjener til å fokusere på kontinuerlig faglig utvikling. Denne rammen formidler også hele samfunnet de konkurransedyktige elementene som kreves for at en skal være en vellykket lærer (Cutler et al., 2013).

Referanser

Anderson, E .. (2011), Campus Bruk av læringsporteføljen: Tjuefem Profiler. Washington, DC: American Association for Higher Education. Pp. 23-29. Ali, T. (2007). Forstå hvordan forbedringsorienterte videregående lærere opplever endring i Nord-Pakistan. En upublisert doktorgradsavhandling, Ontario Institute for Studies in Education ved University of Toronto, Canada.

Ashraf, D. (2004). Erfaringer fra kvinnelige lærere i Nord-Pakistan. Upublisert doktorgradsavhandling, University of Toronto. Asian Development Bank (2002). Læreropplæringsprosjekt. Prosjekt fullføringsrapport. IN.285-02. Frisør, SM (2010). Utdanningsreform i Pakistan: Denne gangen kommer det til å bli annerledes.

Bashiruddin, A. (2003). Lære engelsk og lære å lære engelsk: The Case of Two

Beattie, M. (2011). Kunsten å lære å lære: Pre-service lærer Fortellinger. New Jersey: Merrill / Prentice Hall.

Bell, L., og Day, C. (2010). Administrere faglig utvikling av lærere: Utvikling av lærere og undervisning. Buckingham: Open University Press.

<>

Butt, MH og Shams, F. (2007). Endelig rapport om kvalitetssikring av lærerutdanningsprogrammer: Direktoratet for Personaleutvikling og Punjab, Verdensbanken og UNESCO, Islamabad.pp

Bottery, M. (2006). Utdanning og globalisering: Redefinere rollen til pedagogiske fagfolk. Utdanningsvurdering, (58 (1), 95-113.

Boud, D. og Walker, D. (2012) Fremme refleksjon i faglige kurs: utfordringen i kontekst. Studier i høyere utdanning, 23 (2), 191-206.

Boyle, B., Mens, D., & Boyle. T. (2003). En longitudinell studie av lærerendring: hva som gjør faglig utvikling effektiv: University of Manchester, Institute for Political and Economic Governance, Arbeidspapir nr. 1. Manchester: University of Manchester.

Brockbank, A., & McGill, (2010). EN. Tilrettelegging av reflekterende læring i høyere utdanning. Buckingham: Open University Press. Pp. 31-34.

Brookfield, S. (2010) Bruke kritiske hendelser for å utforske elevernes forutsetninger, i J.Mezirow (red.) Fremme kritisk refleksjon i voksen alder. San Francisco: Jossey-Bass.

Bullock, AA, & Hawk, PP (2009), Utvikling av en læringsportefølje: En veiledning for presstjeneste og praktiserende lærere. Columbus, OH: Prentice-Hall. pp. 43-45

Burrows, DE (2010) Sykepleierlærerens rolle i å fremme reflekterende praksis. Sykepleierutdanning I dag, 15, 346-350.

Campbell, DM, Cignetti, PB, Melenyzer, BJ, Nettles, DH, & Wyman, RM (2011). Hvordan utvikle en profesjonell portefølje: En håndbok for lærere (2 red.). Boston, MA: Allyn & Bacon. Pp. 123-125

Carr, W. og Kemmis, S. (2007) Blir kritisk: Utdanning, kunnskap og handlingsforskning. Lewes: Falmer / Deakin University Press.

Carper B (2010) Grundleggende mønstre for å kjenne i sykepleie. Fremskritt innen sykepleie. 1, 1, 13-23.

Cocheran-Smith, M., & Fries, MK (2011). Staver, steiner og ideologi: Reformens diskurs i lærerutdanning:

Utdanningsforskning, Vol. 30, No.8, pp. 3-15. Cole, AC, & Knowles, JG (2010). Forsker undervisning: Utforsk lærerutvikling gjennom refleksiv forespørsel. Toronto: Allyn & Bacon.

Clendenin, MF Connelly (2009), (Eds.) Lærernes faglige kunnskapslandskap (Pp.1-15). New York: Teachers College Press. Cunliffe AL (2002). Refleksiv dialogisk praksis i ledelseslæring. Administrer Lær, 33, 35-61.

Cutler, B., Cook, P ,. & Young, J. (2013). Empowerment av bevare lærere gjennom reflekterende undervisning. Paper presentert på det årlige møtet for foreningen til lærerutdannere, St Louis. Davis, L., & Iqbal, Z. (2008). Spenning i læreropplæring for effektivitet i skolen: Pakistan. Skoleeffektivitet og skoleforbedring, Vol. 8, No. 2, pp. 254-266.

Dawson, (2006). Lærerforespørsel: Et kjøretøy for å fusjonere potensielle læreres erfaringer og refleksjon under pensumbasert, teknologisk forbedret feltopplevelse. Journal of Research on teknologi i utdanning, 38 (3), 265-292.

Darling-Hammond, L. (2002). Variasjon i lærerens forberedelse: Hvor bra forbereder ulike lærer lærer til å undervise. Journal of Teacher Education, 53 (4), 286-302. Day, C. (2010). Å forske på undervisning gjennom reflekterende praksis. I J. Loughran (red.), Forsker undervisning: Metoder og praksis for forståelse av pedagogikk (pp. 215-232). London: Farmer Press.

DeFour, R. og Eaker, R. (2010). Profesjonelle læringssamfunn på jobben: Beste praksis for å forbedre studentprestasjonen. Alexandria: ASCD. Dewey, J. (2012) Hvordan tenker vi? New York: DC Heath. Pp. 15-29.

DIFSD og USAID (2008). Valg og anbefalinger for utdanningssektoren budsjettstøtte i Pakistan. Duckworth, E. (2010). Det å ha fantastiske ideer. New York: Lærerens høyskolepress.

Duffy A. (2009). Veiledende studenter gjennom reflekterende praksis - Preceptors erfaringer. En kvalitativ beskrivende studie. Sykepleierutdanning i praksis, 9, 166 ‐ 175. Elbaz, F., (2013), Kritiske refleksjoner rundt undervisning: Insights from Freire. Journal of Education for undervisning. 14, 2, 171-181.

Farrell, TS (2004). Reflekterende praksis i praksis: 80 reflekterende brudd for travle lærere. Tusen Oaks, CA: Corwin Press.

Fullan, MG, & Stielgebauer, S. (2010).Den nye betydningen av utdanningsendring. New York: Lærerhøgskolen Press.

Fuller, F., Personlig utdanning for lærere: En introduksjon til lærerpedagoger. Austin: Universitetet i Texas, Forsknings- og utviklingssenter for lærerutdanning. (2011)

Fred, T. (2000). Veier til faglig utvikling av lærere. Upublisert masteroppgave, Aga Khan University-Institute for Educational Development. Fechner, KM (2007). Alternative Paradigms of Teacher Education. Journal of Teacher Education, 39 (3), 3-9.

Fry, H., Ketteridge, S., & and Marshall, S. (2009). En håndbok for undervisning og læring i høyere utdanning: Forbedrende faglig praksis. New York: Routledge: s. 482.

Ghaye, T. og Lillyman, S. (eds.) (2007) Lærejournaler og kritiske hendelser: reflekterende praksis for helsepersonell. Dinton: Quay Books.

Giroux, HA (2009). Lærere som offentlige intellektuelle. I Ornstein, AC (red.). Undervisning: Teori til praksis (pp. 373-384), Boston: Allyn og Bacon.

Glatthorn, AA (2012). Lærere som agenter for forandring: Et nytt blikk på skoleforbedring. Washington, DC: National Educational Association.

Pakistans regering (2005). Nasjonal utdanningspolitikk. Utdanningsdepartementet.

Pakistans regering (2009). Nasjonal utdanningspolitikk. Utdanningsdepartementet.

Griffin, M. (2003) Bruke kritiske hendelser for å fremme og vurdere reflekterende tenkning i preservice lærere. Reflekterende praksis, 4 (2), 207-220.

Greene, M. (2011). Refleksjon og lidenskap i undervisning. Journal of Curriculum and Supervision, 2, 68-81.

Greenwood, J. (2011) Reflekterende praksis: en kritikk av arbeidet til Argyris og Schon. Journal of Advanced Nursing, 19, 1183-1187. Gulzar, HS, Bari, F., Ejaz, N. (2005). NGOs rolle i grunnleggende utdanning i Pakistan. LUMS-McGill Social Enterprise Development Program. Guskey, TR, & Sparks, D. (1996). Utforske sammenhengen mellom personalutvikling og forbedring av studentlæring. Journal of Staff Development, 174 (4), 34-38. Hall, G., (2010) Faser av bekymringsfull tilnærming til lærerutdanning. Paper presentert på årsmøtet til American Education research Association, Chicago Halai, A., Ali, MA, Kirmani, N., & Mohammad, RF (2004). Pågående virkning av det avanserte vitnemålet i matematikkundervisning, i A. Halai. og J. Rarieya (Eds.), Virkning: Gjør forskjell: Oppfølging av en internasjonal konferanse holdt på AKU-IED, Karachi, Pakistan, pp.135-146.

Halai, N. (2001). Munazza's Story: Forstå Vitenskapsundervisning og konsept av vitenskap i Pakistan gjennom en livshistorisk metode. En upublisert doktorgradsavhandling, Ontario Institute for Studies in Education av University of Toronto, Canada. Hatton, N., & Smith, D. (2010). Refleksjon i lærerutdanningen: mot definisjon og implementering. Undervisning og lærerutdanning, 11, 33-49.

Hargreaves, A. (2008). Endring av lærere, endringstider: Lærernes arbeid og kultur i postmoderne alder. New York: Lærere College Press.

Hayes, LD (2009). Utdanningskrisen i Pakistan Delegert Brief, Kunnskapsdepartementet. Lahore: Vanguard. Hobbs, V. (2007) Å falske det eller hate det: kan reflekterende praksis tvinges? Reflekterende praksis, 8 (3), pp.405-417

.

Hoodbhoy (Ed.). (2009). Utdanning og staten: femti år av Pakistan. Karachi: Oxford Press.

Jaffer, R. (2005). Lærerutdanning. Donor Støtte til utdanning: Leksjoner Lært Møte, 23-24 juni, 2005. Islamabad. Sluttrapport.

Jamil, BR (2004). Lærerutdanning i Pakistan: A (utkast) Posisjonspapir presentert på den nasjonale konferansen om lærerutdanning holdt fra desember 20, 004. Akademi for utdanningsutvikling (AED) .JBIC

Jay, JK, & Johnson, KL (2002). Fange kompleksitet: En typologi av reflekterende praksis for lærerutdanning. Undervisning og lærerutdanning, 19, 73-85.

Johns C (2008) Innrammet læring gjennom refleksjon innenfor Carpers grunnleggende måter å kjenne i sykepleie. Journal of Advanced Nursing. 22, 2, 226-234

Joyce, B. og Dusjer. B. (2010). Forbedre utdanningstrening i tjeneste. Den nye meldingen om forskning, utdanningsledelse. I Harrold E. Mitzel (red.). Encyclopedia of Educational Research (femte utgave). New York: Lærerhøyskolen Press.

Joyce, B. og Dusjer. B. (2011). Studentprestasjon gjennom personalutvikling: New York: Longman. Kizilbash, H. (2009). Lære lærere å undervise. I P. Hoodbhoy (red.). Utdanning og staten: femti år av Pakistan (Pp.102-135). Karachi: Oxford Press. Khan, HK (2009). Bli lærerpedagog i Pakistan: Historier fra personlige og profesjonelle liv. Upublisert doktorgradsavhandling, Aga khan University-Institute for Educational Development, Karachi, Pakistan.

Kolb, D. (2011). Erfaringslæring. Englewood Cliff.

Korthagen, F. (2009). To moduser av refleksjon. Undervisning og lærerutdanning, 9, 317-326.

LaBoske, VK (2006). Utvikling av reflekterende praksis: En studie av førtjenesteleverandører. New York: Teachers College Press Lawton, D. (2006). Fremtiden for lærerutdanningen. I NJ Graves (red.). Innledende lærerutdanning: Politikk og fremdrift. London: Kogan Press. Leach, J., & Moon, B. (2008). Kraften til pedagogikk. London: SAGE Publikasjoner. Pp. 20

.

Levett-Jones TL (2007). Tilrettelegge reflekterende praksis og selvvurdering av kompetanse gjennom bruk av fortellinger. Sykepleierutdanning i praksis, 7, 112 ‐ 119. Levine, A. (2006). Utdanne skolelærere. Kortfattet sammendrag. Education Schools Project. Presse fra lærerhøgskolen. Lewin, KM, & Sturat, JS (2003). Forskerlærerutdanning. Nye perspektiver på praksis, ytelse og politikk. Muster Synthesis Report. Sussex: Institutt for internasjonal utvikling (DFID) Educational Paper.

Litt, JW (2009). Lærernes faglige utvikling i et klima på utdanningsreform. Utdanningsvurdering og politikkanalyse, Vol. 5, No. 2, pp.129-151. Loughran, JJ (2006). Utvikle en pedagogikk av lærerutdanning: Forstå undervisning og lære om undervisning. London: Routledge. Lyon, N, (2012). Hvordan porteføljer kan forme ny praksis. Pedagogisk ledelse, 56, 63-65

Luke, A, McArdle, F. (2009). En modell for forskningsbasert statslig faglig utvikling. Asia-Pacific Journal of Lærerutdanning, Vol. 37, No.3, 231-251. Mallik, M. (2009) Sykepleierlærernes rolle i utviklingen av reflekterende utøvere. En selektiv studie av de australske og britiske opplevelsene. Sykepleierutdanning I dag, 18 (1), 56-63. Mahmood, K. (2005). Effektivitet i opplæringstrening gjennomført gjennom lærerutdanningsprosjekt. En upublisert Master i filosofisk avhandling i utdanning, Allama Iqbal Open University, Islamabad.

Mann K., Gordon J. & MacLeod A. (2009). Refleksjon og reflekterende praksis i helseprofilutdanning: en systematisk gjennomgang. Fremskritt i helsefagutdanning, teori og praksis, 14, 595 ‐ 621. Marshall, JM 2009). Beskriv elefanten: Førtjenestelærere snakker om åndelig grunn fra å bli lærer. Evidensbasert forskning og ulike lærerutviklingsmetoder, Vol. 36, No.2, 25-44. Matice, VM (2002). Jeg er, derfor er vi: En fortellende undersøkelse om historiene om tre kvinnelige lærere i Baluchistan og de nordlige områdene i Pakistan. En upublisert doktorgradsavhandling, Ontario institutt for studier i utdanning ved University of Toronto, Canada.

McCabe C. & Timmins F., (2006). Kommunikasjonsevner for sykepleie. Hampshire, Storbritannia: Palgrave Macmillan. Mezirow, J. (2011), Lære som transformasjon: kritiske perspektiver på en teori i fremgang. San Francisco: Jossey-Bass. s. 40-43. Nizamani, MA, Malik, MI og Manzoor-ul-Haque (2007). Rapport for studien om kritisk evaluering av lærerinstitusjonen i Sindh: Under lærerutdanningsprosjektet, Government of Sindh. Nr. 5-391-08-004-P Mars 28, 2008. USAs byrå for internasjonalt utviklingskontor for generaldirektør 1300 Pennsylvania Ave, NW Washington, DC 20523.

Nodding, N. (2011). Den omsorgsfulle læreren. I V. Richardson (red.). Håndbok for forskning om undervisning (Pp.99-105). Washington, DC: American Educational Research Association. Osterman KF & Kottkamp RB (2012) Reflekterende praksis for lærere: Forbedre skolegang gjennom faglig utvikling Newbury Park, CA: Corwin Press Pakistan lærerutdanning og fagutviklingsprogram (2004). "PTEPDP: Kvartalsvis nyhetsbrev". Issue-I. 2004 desember. Pollard, A. med Collins, J., Simco, N., Swaffield, S. og Warwick, P. (2012) Reflekterende undervisning. 2nd utgave. London: Continuum. Perrone, V. (2008). Arbeidspapir: Refleksjoner om lærere, skoler og samfunn. New York: Lærere College Press.

Quinn, FM (2010) Refleksjon og reflekterende praksis, i FMQuinn (ed) Fortsatt faglig utvikling i sykepleie. Cheltenham: Stanley Thornes. Qureshi, J. (2008). Utvikling av reflekterende praksis gjennom lærerutdanningsprogram: En case-studie av en deltaker. Upublisert masteroppgave, Aga Khan University-Institute for Educational Development. Raelin, J (2002). “Jeg har ikke tid til å tenke!” Kontra kunsten å reflektere. I refleksjoner, vol. 4, 1, 66-79, Society for Organizational Learning, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA. Randi, J., & Corno, L. (2007). Lærere som innovatører. I BJ Biddle, Good, TL & IF Goodson (Eds.). Internasjonal håndbok av lærer og undervisning (Pp.1163-1221). Nederland: Kluwer Academic Publishers.

Retallick, J., & Groundwater-Smith, S. (2010). Lærerens arbeidsplasslæring og læringsporteføljen. Asia-Pacific Journal of Lærerutdanning, 27 (1), 47-59. Rizvi, M. (2004). Forholdet mellom skolereformer og lærerutvikling i grunnskoler i Karachi, Pakistan. Upublisert doktorgradsavhandling, Queensland University of Technology, Brisbons, Australia Ritter, JK (2009). Utvikling av en visjon om lærerutdanning: Hjelper lærerforståelse i klassen utviklet seg i universitetsmiljøet. Studerer lærerutdanning: A Journal of Self-Study of Teacher Education Practices, Vol. 5, No. 1, 45-60.

Rodgers, C. (2007). Innflytelsen og naturen av refleksjon i samfunnet blant kandidater fra sommermat-programmet på Skolen for internasjonal opplæring. Upublisert doktorgradsoppgave, Harvard University, Cambridge, MA. Rollet, B. (2010). Hvordan ser ekspertlærere på seg selv? I F. Banks, & A. (. & Shelton Mayes, Tidlig faglig utvikling for lærere. London: David Fulton forlag. s. 27 Rough, A., Malik, A., & Farooq, R. (2007). Læringspraksis for å øke studentenes prestasjoner: Bevis fra Pakistan. BRIDGES Research Report Series, Mars nr. 8. Cambridge USA: Harvard. Saleem, M. (2009). Utviklingen og tilstanden til kunsten for voksnes læring. National Report of Pakistan: Islamabad: Project Wing Ministry of Education. Scales, P. (2008). Undervisning i livslang læring. Berkshire: Open University Press.pp. 10-17.

Schön, DA (2011). Den reflekterende utøveren: Hvordan fagfolk tenker i aksjon. New York: grunnleggende bøker. Seldin, P. (2009). Læringsporteføljen: En praktisk veiledning til forbedrede prestasjons- og markedsføringsbeslutninger (2nd utg.). Bolton: Abker Publishing Company. Sergiovanni, T. (2011). Moral Leadership: Komme til hjertet av skoleforbedring. San Francisco: Jossey-Bass. Shah, Mubarik Hussain (2010).Virkningen av PEP-ILE-inngangene på barnets prestasjon og lærerens oppførsel. PEP- GTZ. Abbott Abad. Smith, D., & Hatton N. (2008), Mot kritisk refleksjon i lærerutdanningen. Paper presentert for den årlige konferansen til den australske lærerutdanningsforeningen, Ballina Strike, SK, & Soltis, JF (1992). Etikk av undervisning. New York: Lærere College Press. Sosialpolitisk dialogsenter (2003). Sosial utvikling i Pakistan: Utdanningsstaten: Årlig gjennomgang (2002-2003), Karachi.

Sultana, N. (2011). Elementær utdanning i Pakistan: nåværende status, problemstillinger og fremtidige strategier. Støtteenhet for flere givere. Sykes, G. (2009). Lærer og elev læring: Styrking av forbindelsen deres. I L. Darling- Hammond & G. Sykes (Eds.). Undervisning som læreryrke: Håndbok for politikk og praksis (Pp.275-286). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Thiessen, D., & Kilcher, A. (2009). Innovasjoner innen lærerutdanning: En gjennomgang av ny litteratur. Toronto: MGS Publications Services. USAID (2004). Pakistan lærerutdanning og fagutviklingsprogram UNEESCO (2008). Status for lærerutdanning i Asia-Stillehavsregionen. International Reading Association: Bangkok.

USAID & UNESCO (2009). Katalog over lærerutdanningsinstitusjoner i Pakistan. USAID (2004). Pakistan lærerutdanning og fagutviklingsprogram Valli, L., (2009). Reflektiv lærerutdanning: Tilfeller og kritikk. Albany: State University of New York Press Van Manen, M. (2006). Koble måter å kjenne på og måter å være praktiske på. Pensumforespørsel, 6 (3), 205-228.

Vivienne, G. (2010). Den reflekterende dimensjonen i lærerutdanning. International Journal of Educational Research, Vol. 33, No. 5, pp.539-555. Warwick, Donald P. og Fernando M. Reimers (2008). Gode ​​skoler og fattige skoler i Pakistan. Utviklingsdiskusjonsdokument nr. 399 ES. Hiid. Wellington, B., & og Austin, P. (2011). Orienteringer til reflekterende praksis. Utdanningsforsker, 38, 3, 307-316.

West-Burnham, J., & O'Sullivan, F. (2009). Ledelse og faglig utvikling i skolen: Hvordan fremme teknikker for effektiv profesjonell læring. London: Pearson Education. Wildman, T. & Niles, J. (2009), Reflekslærere: Spenninger mellom abstraksjoner og realiteter. Tidsskrift for lærerutdanning 38, 4: 25-33.

Winsor, PJ (2008). En veiledning for å utvikle faglig portefølje i fakultetet for utdanning. Hentet august 31, 2015, fra http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf Verdensbanken (2006). Programdokument for en foreslått Tredje Punjab Utdanningssektor Utviklingspolitikk Kreditt. Rapport nr. 35441-PK World Population Foundation, (2009), Pakistan kvartalsvise fremdriftsrapport-januar-februar 2009: WPE.

Zeichner, KM og Liston, D. (2011) Reflekterende undervisning: En introduksjon. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Vedlegg:
filetBeskrivelseFilstørrelse
Last ned denne filen (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)Reflekterende porteføljer Verktøy for opplæringslærereReflekterende porteføljer Verktøy for opplæringslærere837 kB

Flere eksempler på skrifter

Spesialtilbud!
Bruk Kupong: UREKA15 å få 15.0% av.

Alle nye ordrer på:

Skrive, omskrive og redigere

Bestill nå