enarzh-CNfrdeiwjanofaptruessv
Reflekterende porteføljer: Verktøy for treningslærere
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Rating 5.00 (1 Stem)

Kapittel 1 Innledning

1.1 Reflekterende Praksis og Fortsatt Profesjonell Utvikling (CPD)

Det er en rekke pedagogiske utfordringer i verden i dag. Nøkkelen blant dem inkluderer mangel på effektive lærerutdanningsinstitusjoner, mangel på ressurser, mangel på teknologi som brukes og utilstrekkelig kapasitetsbygging av lærere, og dermed studenter. Kvaliteten på utdanningen har blitt likestilt med effektiviteten av skolens utganger. Det er først etter at den riktige blandingen av innganger er oppnådd at de ønskede utgangene kan oppnås (Psacharopoulos, 2009; Heynemann og Loxley, 2010).

Lockheed og Verspoor, (1991) i studien identifiserte fem hovedområder med input som må revurderes for å forbedre kvaliteten på utdanningen. De inkluderer økt studentkapasitet, bedre læreplan, bedre undervisning, økende læringsmateriell og økt undervisningstid. Output inkluderer prestasjonsproxies som ferdigstillingsfrekvenser og kampanjer, samt de reelle prestasjonsmålingene for eksempel ferdigheter lært og mengden og typer fakta.

Løsningen på disse problemene er reflekterende praksis på grunn av det faktum at de faglige terskelene for trenere, lærere og veiledere over hele verden holder fast at de i lærerkarrieren skal begynne å verdsette refleksjon og vurdering av deres praksis og deres løpende faglig utvikling som lærere. Bortsett fra det inkluderer lærerens faglig kunnskap og forståelse midler som de kan reflektere, vurdere og ansette forskning for å utvikle sin egen praksis, samtidig som man deler god praksis med andre.

Ifølge Dewey (2012) har tankene den primære teknikken for rømning fra rene rutinemessige tiltak. En person som er ufaglærbar når det gjelder tanker, blir kun flyttet av lyst og intuisjoner fordi de er etablert av ytre forhold og deres indre tilstand. Hvis de blir flyttet, blir de i hovedsak dyttet bakfra, og de mangler kontroll og blir bare trukket av omstendigheter gitt at de ikke kan forstå dem. Lærere over hele verden må derfor bevege seg fra å være rutinemessig orientert til å være reflekterende orientert fordi dette er karakterisert ved kontinuerlig selvvurdering og utvikling.

Bevegelser som gjøres for å reformere utdanningen av lærere har sparket av i de fleste deler av verden. Strategier og retninger som disse bevegelsene har så langt tatt, varierer fra hvert land og region over hele verden. Uendelig og dynamisk utdanningspolitikk på tvers av nasjoner, forskning, innovasjoner og kontinuerlig diskurs på dette feltet har gitt mange bidrag til nye måter å forstå lærerutdanning i ulike samfunn (Farrell, 2004).

Det er anerkjent i stor grad at pakistans offentlige utdanning er av lav kvalitet i forhold til det som skjer på internasjonal skala, og dette har vært som følge av ulike faktorer. Konseptet med dårlig utdanning er typisk for mange elementer. Imidlertid preges det først og fremst av hvordan barn blir laget for å lære via rote memorization rettet mot bare myopisk gjengivelse av det i undersøkelser (Hayes, 2009; Jaffer, 2005).

Miljøet i Pakistan skoler kombinert med klasserommet pedagogikk støtter ikke elevene å bli involvert i dyp kognitiv læring hvor de kan utøve sine begavede evner og egen dømmekraft å forstå hva det betyr å lære alt de blir presentert i sine klasserom av sine lærere (Sultana, 2011; Verdensbanken, 2006). En rekke forskningsstudier har funnet forhold mellom lærerstudier og kontinuerlig faglig utvikling av lærerne deres (Guskey og Spark, 2006, Halai et al., 2004; Joyce and Showers; Shah, 2010; Sykes, 2009).

Resultater fra 2009, Pakistans nasjonale statistikk 91% av landets lærere har gjennomgått en slags trening. Den forstyrrende delen av denne statistikken er at effekten av lærerutdanning ikke har vært utstilt i studentutfall. Ulike faktorer står for Pakistans utdanningsstandarder av dårlig kvalitet. Disse dårlige utdanningsstandardene både i skoler som er i offentlig og privat sektor har blitt mye kritisert av ulike interessenter (Ashraf, 2004, Pakistans regering, 2005). Denne dårlige kvaliteten på utdanningen i henhold til interessenter reflekterer den dårlige kvaliteten på lærere som tjener i offentlige skoler (Asian Development Bank, 2002).

De høyest prioriterte reformene i Pakistans utdanningssektor er således å reformere lærere slik at de gir kvalitet utdanning til sine studenter. Alle interessenter innrømmer at det er en utilfredsstillende kvalitet for lærere i offentlig og privat sektor skoler i Pakistan. Denne dårlige kvaliteten på lærere har blitt tilskrevet statsmutasjoner, et utilstrekkelig lærerutdanningsprogram og en opplæringsstruktur som allerede er blitt utgitt. Utbredelsen av inkompetanse lærere i store mengder og kompromisser i sektoren som tillater feilbehandling har erodert gevinster som var gjort av sektoren for flere år siden (Elbaz, 2013).

Kvaliteten på lærerne er basert på deres faglige kompetanse, inkludert holdninger, kunnskaper, ferdigheter og forståelse for at de fører til utdanningssektoren. Lærere som mangler nødvendig faglig kompetanse, tillater dette delvis til den dysfunksjonelle karakteren i pakistans utdanningssektor (DIFSD og USAID, 2008, Nizamani, Manzoor-ul-Haque, 2007).

De fleste forskere i utdanningslitteraturen er enige om at lærernes kompetanse er etablert av kvaliteten på opplæringen de blir utsatt for. Pakistans 2009 nasjonale utdanningspolitikk finner et direkte forhold mellom de forverrede utdanningsstandardene i landet og utilstrekkelige opplæringsfasiliteter kombinert med en foreldet lærerutdanningsstruktur (Pakistan, 2009).

Opplæringen av lærere som er en viktig del av landets utdanningssystem har ikke klart å reagere på de ekstremt dynamiske sosiopolitiske og økonomiske elementene i Pakistan. En oversikt over dagens litteratur som kommer fra donorfinansierte prosjekter, regjeringsrapporter, uavhengige studier og politiske dokumenter har identifisert gapet i denne diskursen. Denne litteraturen gir en bredere konsensus om utfordringer som hindrer kvaliteten på lærerutdanningen i Pakistan. Det er imidlertid ikke involvert i den dypere evalueringen av de viktigste faktorene som er grunnleggende for dette problemet (Duffy, 2009).

Jeg fant ut at dagens litteratur om opplæring av lærere i Pakistan konsentrerer seg om et bredt spekter av problemer, utfordringer og spenninger som konfronterer pedagogiske endringer og lærerutdanning i Pakistan, både på mikro- og makronivå (Asian Development Bank, 2002; Barber, 2010 ; Pakistans regjering, 2005, Jamil, 2004; Hoodbhoy 2009; UNESCO; 2008;).

Anbefalingene som er formulert, gir dessverre ikke en omfattende løsning som effektivt kan håndtere utfordringene i lærerutdanningen i landet, forstå de underliggende årsakene til problemet og komme opp med programmer som effektivt kan håndtere strukturelle og organisatoriske problemer som har forårsaket dette beklager situasjon i Pakistan. Derfor, til tross for den inspirerte innsatsen på en rekke rapporter som gir en redegjørelse for utdanningssektoren i Pakistan, er det fortsatt mer som må gjøres for å forstå hovedårsaken til dårlige utdanningsstandarder og håndtere problemet med lærerutdanning i landet ( Asian Development Bank, 2002).

De fleste av de store litteraturene om dette temaet har gravd seg inn i de moderne problemene mot den forverrede utdanningssektoren i Pakistan. Diskusjonene har vært beskrivende for å vurdere de store problemene og prescriptive for å gi løsninger på de underliggende utfordringene. Disse utfordringene er påpekt og diskutert i isolasjon i stedet for å forklare de komplekse sammenhenger som ligger til grunn for dem. Det er et synlig mellomrom i arbeidet med å forstå endringene i lærerutdanningen og dens kobling til studentlæring fra visningen av ny kunnskap som stammer fra både lokale og universelle forskere (Dewey, 2012).

Det er således et flink behov for å bedre forstå årsakene som ligger til grunn for de faktorene som påvirker lunken opplæring av lærere i Pakistan. Denne diskursen i landet bør sammenlignes med den primære visjonen om en verdensomspennende beslutning om å forbedre lærerutdanningen og sikre at den reagerer på den dynamiske globale samfunnskulturelle konteksten. Den viktigste grunnen til de alvorlige hullene i innsatsen som blir gjort for å forbedre opplæringen av lærere i Pakistan skyldes svikt i de etterfølgende pakistansregimerene for å gjennomføre utdanningspolitikken på grunn av en alvorlig mangel på regjeringens vilje (DeFour og Eaker, 2010).

Opplæringen av lærere i Pakistan har blitt anerkjent for å danne grunnlaget for utdanningssystemet. Landets påfølgende femårsplaner kombinert med nasjonal utdanningspolitikk har imidlertid vist seg å ha kommet opp med falske krav samt høye løfter om utvikling og reformering av landets utdanningssystem, spesielt lærerutdanning uten hensyn til virkeligheten på bakken ( Dag, 2010).

Den nasjonale utdanningspolitikken har forblitt bare de løftene uten noen form for oppfyllelse overhodet. Ingen politikk er fulgt av noen anstrengelser for å gjennomføre planene og reformene som er planlagt i denne nasjonale politikken. Alle disse stammer fra fraværet av en nasjonal visjon og politisk vilje som har sine røtter i dysfunksjonelle styringssystemer, utilstrekkelig allokering av ressurser og dårlig styring (Barber, 2010, DfID og USAID, 2008).

Behovet for å utvide, strømlinjeforme og institusjonalisere læreropplæringen har blitt overbelastet i litteraturen lokalt (Khan, 2009, Asian Development Bank, 2002, Davis og Iqbal, 2008). Til tross for det faktum at det har vært vokale samtaler for å forbedre kvaliteten på lærerutdanningsprogrammene, er det ikke tatt alvorlige skritt av suksessive regjeringer til å gjøre det. Faktisk er de fleste av disse programmene avhengig av donorfond, og treningen i seg selv er strukturert på en ad hoc basis (Fullan og Stielgebauer, 2010).

Det er mange programmer finansiert av givere som har blitt implementert de siste seks tiårene for å støtte tilgangen til og styrke kvaliteten på lærerutdanningen i Pakistan. Alle de fire pakistanske provinsene kan bekrefte eksistensen av slike programmer i sine grenser. Alle disse programmene har sentrert seg på institusjonell kapasitetsbygging i lærerutdanning. Generelt har de stort sett bidratt til utdanningen av lærere, særlig kvinnekjønn og de som bor på landsbygda (Cutler, 2013).

Gjennom en rekke innovasjonsstrategier har de forsøkt å sette mellomliggende strategier, men overlevelsen av disse strategiene er fortsatt tvilsom. Til tross for spredning av disse programmene er det ingen finanspolitiske studier for å evaluere sine suksesser og fiaskoer. Det er derfor vanskelig å etablere langsiktige effekten av disse programmene på lærerutdanningen og kvaliteten på utdanningen (Cunliffe, 2002).

En seriøs oversikt over gjeldende litteratur indikerer at de fleste av programmene som ble finansiert av dører, vektet kvantitative mål snarere enn kvalitative prestasjoner. Både regjeringen og giverne mislyktes i deres forsøk på å institusjonalisere modeller og programmer som de introduserte i lærerutdanningen (Fullan og Stielgebauer, 2010).

Følgelig, til tross for deres gode hensikter, har de donorfinansierte programmene aldri ført til noen meningsfulle endringer i kvaliteten på studentlæring og lærerutdanning i Pakistan. De fleste endringene som ble skapt av giverne så ut som vannoverflatebobler og forsvant da finansieringen ble stoppet. Det er således et stort behov for fremtidige donorprogrammer å reflektere over disse manglene før noen forpliktelse av midler (Duckworth, 2010).

Det ene skuttverkstedet som tilbys av givere for disse programmene, er et annet problem for mange interessenter. Dette skyldes at treningsfrekvensen ikke er tilstrekkelig til å produsere kvalitetslærere (Fullan og Stielgebauer, 2010). Donorene har imidlertid ingen levedyktig prosess som de kan institusjonalisere disse programmene. Derfor krever 2009 Pakistan nasjonal utdanningspolitikk at det skal etableres et system som vil harmonisere givere og forbedre synkroniseringen mellom myndigheter og givere. Imidlertid har disse politiske forslagene aldri blitt implementert.

Donorfinansierte lærerutdanningsprogrammer førte til problemet i utdanningssektoren gjennom å endre klasseromspedagogiske praksis og styrke lærernes kompetanse. Men de fleste litteratur om utdanning peker på at det ikke er lett å opprettholde pedagogiske endringer hvis de ikke støttes av praktisk implementering av endringene i klasseromskulturen og strukturen som inkluderer evalueringssystemet og dets forhold til lærere og studenter, ressurser, læreplaner og fasiliteter (Fullan, 2010; Hargreaves, 2008).

1.2 Forskning Bakgrunn eller begrunnelse

Pakistans historie om lærerutdanning sporer tilbake til 1947 da landet fikk sin uavhengighet. Landets femårige planer kombinert med sin nasjonale utdanningspolitikk som har blitt utviklet og utført i de siste seks tiårene, har behandlet lærerutdanningen som undervisningsundersøkelse. En oversikt over lærerutdanning og historie i Pakistan indikerer at det har vært grunnleggende kvantitativ ekspansjon når det gjelder antall institusjoner som er etablert gjennom årene, og mange lærere har gått gjennom disse institusjonene.

I dag gir 301 institusjoner en rekke lærerutdanningsprogrammer som spenner fra sertifikatprogrammer til doktorgrader. Foruten moribund lærerutdanningsprogrammer har Pakistans utdanningskvalitet også blitt hindret av dårlig infrastruktur til å utføre opplæring, Manglende teknologisk utvikling i pakistanske skoler, mangel på ressurser, bærekraft og løpende utvikling. (Pakistan, 2005, USAID og UNESCO, 2009). Gitt disse begrensningene vil det beste alternativet for å demontere problemet med kvalitetsutdanning i Pakistan være reflekterende praksis siden det ikke krever teknologi.

På den annen side har kvalitativt Pakistans utdanningssystem hatt tilbakeslag av forverring i mange år. En nærmere undersøkelse ved systemet indikerer at den har hatt en stor del på relevans på grunn av den dårlige kvaliteten på sine standarder. Mange rapporter, undersøkelser og studier siterer et bredt spekter av utfordringer som fører til dårlig utdanningskvalitet og forverret lærerytelse (Butt and Shams, 2007, USAID, 2008, Mahmood, 2005). Denne litteraturen har vært stabil i å understreke korrelasjonen mellom den skarpe forverringen i lærerutdanningens standarder og de dårlige læringsutfallene for studenter som har vært vitne de siste seks tiårene i Pakistan (Pakistan, 2005, PTEPDP, 2004).

Det er en allment delt oppfatning at lærerutdanningsprogrammene i offentlige og private institusjoner er substandard i naturen og er preget av å være eksamensbevis, stiv og tekstbokbasert. Den overordnede pedagogikken som brukes i disse programmene er preget av forelesning, kritt og snakk og memorisering (Elbaz, 2013; Rough, Malik og Farooq, 2007; Warwick og Reimers, 2008; World Population Foundation, 2009). Motivasjonen som ligger til grund for lærernes utøvelse av sertifikat-, diplom- eller studieprogrammer er et økning i lønn og lønn og ulike kampanjer i utdanningssektoren. Lærerutdanningsprogrammene understreker ikke nødvendigheten av faglige og individuelle kompetanser, for ikke å nevne egenskapene som er belagt av en effektiv lærer.

Alle lærerutdanningsinstitusjoner er forpliktet til å gi utdanningsprogrammer som ikke bare oppfyller kravene til skolene i landet, men også læringsbehovene til studenter. Pakistans utdanningssektor er imidlertid ennå ikke klar over denne viktige sammenhengen mellom lærerutdanning og skoleutdanning. I de siste seks tiårene har det ikke vært noen seriøse anstrengelser fra pakistansregeringen om å håndtere de alvorlige spørsmålene som følge av oppfatningen av den berørte befolkningen at lærerutdanning i landet er irrelevant i kombinasjon med svindelende utdanningsstandarder i landet (Carper, 2010 ).

Utdanningsreformene har på internasjonal skala vært hovedansvaret for lærerutdanningsdiskusjoner. Forskningen om lærerutdanning og dens rike ble intensivert i de tredje verdensøkonomiene, og utnyttet dermed mye litteratur om lærerutdanningen. Disse funnene har hjulpet mange tredje verdensøkonomier til å bli med i resten av verden i å forbedre politikk og praksis om lærerutdanning. Det samme kan imidlertid ikke sies om Pakistan som i mange år har distansert seg fra resten av verden når det gjelder å gjennomføre reformer på lærerutdanningen (Carr og Kemmis, 2007).

Pakistans ledende offentlige og private utdanningsinstitusjoner har til oppgave å undersøke måter å generere nyttig kunnskap på. De har imidlertid ikke klart å utvikle lærerutdanningsmekanismer gjennom forskning som gjør det til en pipedrøm. Pakistans private sektor har raskt blitt en grunnleggende aktør i landets utdanningssektor (Pakistan, 2005, Gulzar, Bari og Ejaz, 2005, Verdensbanken, 2006).

Faktisk har enkelte institusjoner i privat sektor blitt anerkjent for å formidle kvalitetslærerutdanningsprogrammer basert på moderne praksis og kontinuerlig lærerutvikling i praksis. De har siden avanserte læringsopplæringspraksiser som er deltakende i naturen, svært interaktive med fokus på å fremme problemløsing, konseptuell forståelse og kritisk tenkning ferdigheter (Saleem, 2009, Kazilbash, 2009, UNESCO, 2008). Til tross for disse prestasjonene har Pakistan regjeringen ikke lært av hva den private sektoren har gjort gjennom årene.

De store utfordringene som konfronterer Pakistans utdanningssystem, stammer fra alvorlige mangler i systemet for opplæring av lærere (Pakistan, 2005). Faktorer som bidrar til moribund lærerutdanningssystemet er intrikat sammenhenger, kompleks og flersidig. På den annen side på grunnleggende nivå har den nedadgående naturen i lærerutdanningsprogrammene sine grunnlag i mangelen på politisk vilje til å skape fornuft i systemet som skaper et bredere gap mellom politiske funn og gjennomføringen av deres anbefalinger (Campbell og Wyman, 2011 ). Lærerutdanning er et dynamisk komplekst og mangfoldig felt. Bekymringer på utdanningskvaliteten krever klare løsninger på lærerutdanning og studentopplæringsprogrammer i Pakistan, samt økt bruk av avansert teknologi i pakistanske skoler, ressursforsyning, samt bærekraftig og kontinuerlig utvikling. En oversikt over utdanningslitteraturen om Pakistan i forhold til den verdensomspennende praksisen, anerkjenner en rekke alvorlige hull i å forstå Pakistans lærerutdanningspraksis. Det er et vesentlig skifte i Pakistans oppfatning om forbedring av utdanningssystemet og lærernes rolle i disse endringene som vist i landets etterfølgende nasjonale utdanningspolitikk (Burrows, 2010).

Alle regjeringsrapporter har anerkjent den viktige rollen som lærerne spiller i å reformere skoler og stress på innsats for å støtte lærerstatus og deres yrke som helhet (Fullan og Stielgebauer, 2010). Dette stemmer overens med det som blir sagt i den internasjonale litteraturen om lærerutdanning og skolereformprogrammer. .Henger i utdanningssektoren er således bestemt av hva som er gjennomtenkt og gjort av lærere som legemliggjør dette papirets forskningsspørsmål Hvordan og i hvilken grad påvirker de reflekterende porteføljene Lærer læring i Pakistan? Faktisk er et kirurgisk utseende på den lokale pakistanske litteraturen forsøk på å kritisere læreropplæringen tydeligvis et smalt fokus fordi det understreker de organisatoriske og strukturelle problemene på bekostning av pedagogikk og konseptuelle elementer i lærerutdanningspraksis. Bortsett fra det, har lærerutdanningsdiskursen et høyere fokus på tekniske læringsaspekter som involverer disiplinkunnskap og et sett av ferdigheter som er nødvendige for å gi studentene læring (Bullock and Hawk, 2009).

Den internasjonale litteraturen derimot vektlegger moralske, personlige og sosiale aspekter av lærerutdanning som er blitt ignorert i lokal litteratur. Pakistans lærerutdanningslitteratur er sterkt påvirket av formodninger og teorier som ligger til grund for konvensjonell overføringsmetode for lærerutdanning og kontinuerlig faglig utvikling som betrakter undervisning som en sosial, individuell og kulturell sentrert aktivitet hvis formål er å formidle kunnskap (Cole and Knowles, 2010; Joyce , 2011, lite, 2009).

Den tekniske metoden skildrer at mekanismen til en som lærer er å bare lære å undervise (Frechner, 2007, Levine, 2006, Lewin og Stuart, 2003). Undervisningen er urettferdig skildret som en teknisk aktivitet, mens lærerne er i dårlig smak gitt rollen som teknikere som må utruste seg med den nødvendige kunnskapen som er nødvendig for å gi lærdom til studenter (Dewey, 2012, Cocheran-Smith and Fire, 2011, Valli, 2009) . Denne oppfatningen på lærerutdanningen og deres faglige utvikling fokuserer på å oppnå læreregenskaper som er nødvendige for rutinemessige og forventede klasseromssituasjoner. Det i siste instans ikke klarer å anerkjenne familie- og livssituasjoner, klasseromdynamikk, den personlige sammensetningen av lærere og skolens komplekse realiteter.

Som hevdet av Valli (2009) er klasserommet opplevd dynamisk og har en tendens til å være full av usikkerhet. Derfor kan svar på læringsutfordringer ikke løses ved en enkel prosedyre for regelansøkning, men de krever at lærerne utøver visdommen til praksis som bare kan gjøres effektivt gjennom reflekterende porteføljer. De fleste av fortellingene i internasjonal litteratur peker på at lærerutdanning ikke nødvendigvis er begrenset til en klasseromsinnstilling, men at lærere pleier å få mest mulig ut av deres kunnskap fra uformelle opplevelser som er regulert av seg selv gjennom reflekterende praksis.

1.3 forskningsspørsmål

  • Det var noe vekst i nivået av refleksjon av lærere, som skrev porteføljer over en periode på en måned? Hvor sant er dette uttalelsen?
  • Pakistans utdanningssystem for lærere vektlegger tekniske aspekter snarere enn teoretiske aspekter. Hvor sant er dette uttalelsen?
  • Utdanning av lærere i alvorlige domener som etiske, personlige og sosiale spørsmål som er sterkt vektlagt over hele verden, har vært mindre ansett i Pakistan. Hvor sant er dette uttalelsen?
  • For å forbedre deres effektivitet skal lærerne i Pakistan være opplært i utviklingen av reflekterende praksis i undervisning via porteføljer. Hvor sant er dette uttalelsen?

1.4 Forskningsmål og mål

    For å finne ut om reflekterende praksis gir best mulig løsning for Pakistan
  • For å undersøke om porteføljer forbedrer læringsnivået av refleksjon
  • Å undersøke om refleksjon bidrar til faglig utvikling av lærere
  • Å analysere om økt refleksjonsprosess også øker studentenes læring

1.5 Betydningen av studien

Dewey (2012) oppines at lærerutdanningsprogrammer må generere lærere som er oppmerksomme på utdanningsgrunnlag og teori i stedet for rutinemessige ferdigheter som gjør dem til å være etterfølgere, teknikere og kopimaskiner av særegne tradisjoner. Gitt at refleksjon krever små ressurser, passer den best for Pakistan. De karakteristiske lærerutdanningsprogrammene i Pakistan er sterkt påvirket av formodninger og teorier som ligger til grunn for strukturmetoden som kritiseres bredt av forskere i den internasjonale litteraturen. Denne strukturelle metoden er teknisk karakter siden lærerne er laget for å kopiere og lime inn fra bøker, i stedet for å tilby sin egen uformelle opplevelse for læringsformål.

Fremvoksende metoder innen lærerutdanning og kontinuerlig faglig utvikling, for eksempel livslang læring, reflekterende praksis (Schin, 2011) og forespørsel (Joyce, 2011; Dawson, 2006) oppfatter lærere som aktive agenter i egen utvikling. Imidlertid vil refleksjon være svært egnet for Pakistan lærere som ikke er så mye utstyrt med ressurser for trening, siden det krever minimal opplæring og når de får disse ferdighetene, vil de ikke bli pålagt å gå for mer trening.

Deres mål er å skape praktiske ferdigheter og en nysgjerrig holdning blant lærerne. Lærere forventes å vite utfallet og opprinnelsen til deres virkelighet, beslutninger, oppførsel og handlinger (Luke og McArdle, 2009). Det er større sannsynlighet for at lærere skifter og kontrollerer handlinger og begrensninger og til slutt gir løsninger på pedagogiske utfordringer når de får refleksjonskompetanse.

Klasserommet er omfattende et komplekst læringssted som krever lærerens bred kunnskap og forståelse kombinert med kapasitet og ferdigheter til å takle nye problemer. Dette innebærer derfor at refleksjon er en ferdighet som er selvbærekraftig siden lærerne lærer av deres daglige aktiviteter om hvordan de skal håndtere nye problemer. Gitt den dynamiske naturen til jobbene deres, er lærerne ikke avhengige av en smal kunnskapsgrunn som består av tekniske og pedagogiske paradigmer som er oppnådd i deres utviklingsprogrammer, men deres livsopplevelser i forskjellige arbeidsinnstillinger er kildene til robust forståelse og oppfatninger og dermed opprettholde dem i sin kontinuerlige faglige utvikling (Darling-Hammond, 2002; Lawton, 2006; Thiessen og Kilcher, 2009). Den økende forskningslitteraturen om lærerutdanning indikerer at utfordringer som kompliserer lærerens klasseromsarbeid ikke er isolert, men at de er beslektet intrikat. Lærernes jobber og liv er sosialt bygget og kraftig påvirket av de andre medlemmene av samfunnets beslutninger og begrensninger (Bottery, 2006, Darling-Hammond, 2002, Hargreaves, 2008). Refleksjon vil derfor føre til kapasitetsbygging og gi dem mulighet til å takle de daglige samfunnsøkonomiske og kulturelle utfordringene de møter i løpet av deres oppgaver. Dynamiske ledende teoretikere og forskere fremhever lærernes betydning for å utvide sin strategi for forbedring av skolen og pedagogisk endring. De oppine at det uunngåelig krever at lærerrollenes spredning varierer i endringer gjennom utvidelse av sitt arbeid utover skolene til arbeidsplasser, hjem og samfunn (Hargreaves, 2008, Fullan, 2010, Boyle, While og Boyle, 2003). Gitt at refleksjon krever ingen teknologi, må lærerne oppleve seg i sentrum av alle prosjekter som er rettet mot å forbedre skolene og samfunnet som helhet (Thiessen, 2009). Faktisk i denne undersøkelsen var det ingen bruk av teknologi, dette skyldes at litteraturen også anerkjenner personalisering og konseptualisering av lærerkunnskap; hvordan biografier påvirker deres lærerøvelse og ansettelse av undervisningsmetoder og måter å oppleve overfor fra tidligere lærere og sanntidsopplevelser (Beattie, 2011, Cole and Knowles, 2010, Clandinin og Connelly, 2009). Studier som har blitt gjort i Pakistan har bekreftet funn av slike studier i den globale konteksten, som lærerne viste seg å være produkter med en rekke effekter fra deres kulturelle, sosioøkonomiske og religiøse strukturer i stedet for teknologi (f.eks. Ali, 2007, Ashraf, 2004 ; Bashiruddin, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). Disse perspektiver indikerer at lærerutdanningssystemer kan forstås bedre i lys av bestemte kulturer og samfunn og ikke teknologi. Hendelsene utenfor skolene er mer signifikante enn de som skjer i skolen fordi de etablerer hva som skjer innenfor skoleveggene.

Dette gjør oppmerksom på nødvendigheten av å anerkjenne forholdet mellom sosioøkonomiske og politiske sammenhenger og lærerutdanning på steder der lærerne arbeider og utvikler seg profesjonelt. Sosialpolitiske, økonomiske og utfordringsmessige utfordringer er iboende og uadskillelige fordi de krever at lærerne har en dypere forståelse av studenters kultur og sosialøkonomiske og politiske sammenhenger for effektivt å forstå hvordan de skal nærme seg utfordringene og løse dem effektivt (Brookfield, 2010 ; Marshall, 2009).

Politiklassen bør også adresseres til bruk av nasjonale programmer for å fremme ny type praksis i forbedring av utdanningens kvalitet på skolen gjennom robuste formaliteter i lærerutdanningen. Det er bred enighet om at lærerne har et tydelig sett av personlighetskarakterer og atferdsmønstre. Lærernes fullstendige personlighet er etablert av tidligere livserfaringer og de sosiale forholdene de har i livet. Lærernes pedagogiske praksis, tro og oppførsel er fast i sin distinkte personlighet (Brockbank og McGill, 2010). Lærerutdanning og kontinuerlig faglig utvikling er individuell og har en tendens til å bli påvirket av sosio-politiske og kulturelle krefter i tillegg til levende opplevelser de gjennomgår. Hargreaves (2008) påpeker at bytte lærere, er ujevn for å endre de personene de er. Evalueringsstrategien i litteraturen om faglig utvikling av lærere i Pakistan påvirker ikke effektene som stammer fra biografiske og personlige faktorer, men dette er svært kritisk om Pakistan-lærerne skal adoptere reflekterende praksis. Den faglige utviklingen av lærere er ikke begrenset til opplæringen eller teknologien de er utsatt for i sine høgskoler og universiteter, men det er et resultat av erfaringene som involverer uopphørlige refleksjoner i kombinasjon med kampene de gjennomgår daglig, både innenfor og uten skolen. Lærerutdanning og faglig utvikling kan bli påvirket gjennom å utfolde sin praksis, biografier, tro og tenkning i forhold til faste strukturer, studenter, klasserom og pedagogikk. Deres evolusjonerende identiteter kan anerkjennes gjennom å vurdere deres kompleksitet (Boud og Walker, 2012).

Disse dimensjonene ser ut som utvidede læringselementer som en funksjon, men en skarp undersøkelse indikerer at de er sterkt knyttet til lærerutdanning og uløselig knyttet til hverandre. Den globale litteraturen om lærerutdanning krever at læreren og grunnleggende kapasiteten styrkes for å forstå og håndtere utfordringer som følge av statsborgerskap, kjønn, personlig empowerment, sosial rettferdighet, teknologi, rettferdighet, økonomi, fred, miljø og sikkerhet ( Zeichner og Flessner (1999) hevder at det er flere anstrengelser i en rekke land for å trene lærere til å være agenter av sosio-politiske og økonomiske endringer i et forsøk på å få dem til å arbeide med lokalsamfunn og deres kolleger for å håndtere utfordringene av urettferdighet og ulikhet. I samme puste krever Pakistans borgere innsats på ulike fronter, som inkluderer opplæring av lærere for å håndtere utfordringer som stammer fra bredt spredte og dypt forankrede urettferdigheter og sosiale ulikhetsutfordringer. Faktisk har mangel på teknologiske innovasjoner i landet gjort det vanskelig for skolene i landet å takle den forandrede verden. Følgelig har denne forskningen ikke brukt bruk av noen teknologi, men det er behov for forskning som skal gjøres på e-porteføljer og hvordan de kan ha effekt i Pakistans utdanningssektor. Dette er fordi fordi oppfatningen av lærerutdanning og deres arbeid fortsetter å forandre den sosiale verden, realiserer også virkelighetene, og med dem dukker opp nye identiteter av læringsbrorskapet (Giroux, 2001; Glatthorn, 1999; Nodding, 1997; Randi og Corno, 2009 ).

Spredning av roller spilt av lærere har presentert dem som katalysatorer for sosial rettferdighet og pedagogiske endringer, innovatører, moralske agenter, ledere, offentlige intellektuelle, emancipatorer og sosial reformere (f.eks. Ali, 2007, Sergiovani, 2011, Strike and Soltis, 2009) . Dette betyr at lærere i alle samfunn, inkludert Pakistan, ikke bare skal være lærere, men også aktive agenter for sosiale politiske og økonomiske endringer.

Giroux (2009) postulaterer at lærerne burde forplikte seg til å utvide verdien av sosial rettferdighet til alle områder av det kulturelle, økonomiske og politiske livet. Hovedlitteraturen om opplæringen dersom lærere i Pakistan speiler et smalt og fast fokus fordi de hovedsakelig bor på strukturelle og organisatoriske spørsmål på bekostning av pedagogikk og konseptuelle grunnleggende i lærerutdanningspraksis. Som en konsekvens av kontinuerlig forskning og refleksjon over global praksis har det kommet fram en rekke teorier som diskuteres og ansettes i arbeidet med å øke forståelse og praksis i lærerutdanningsområdet. Disse teoriene inkluderer reflekterende praksis, samarbeidsprosjekt, konstruktivisme og actionforskning. De har gjennomgått diskursen om lærerutdanning og gitt det grunnlag for effektiviteten. Dette papiret omhandler reflekterende praksis-teorien som hvis tatt seriøst kan gi riktig visjon og retning i arbeidet med å reformere lærerutdanningsprogrammene i Pakistan (v og Day, 2010).

Ifølge Schon (2011) er reflekterende praksis et populært fenomen som har dominert diskursen om lærerutdanning og kontinuerlig faglig utvikling globalt. Loughrain (2006), refleksjon er grunnlaget for de fleste lærerutdanningsprogrammer. Det oppfattes som en konstruktiv konstruksjon som kan lede forskning og reformer i lærerutdanning (Cole and Knowles 2010, Loughran, 2006; Ritter, 2009; Qureshi, 2008; LaBoske, 2006; Vivienne, 2010). Den utålmodige interessen til lærere, forskere og lærere globalt stammer fra det kontinuerlige arbeidet som allerede gjøres i reflekterende praksisfeltet. Det oppfattes at denne praksisen vil legge grunnlag for lærerøvelsene og trening av de fleste lærere i verden i dag.

Til tross for den dominerende rollen som reflekterende praksis i dagens dispensasjon, representerer konseptet ulike betydninger for ulike personer i ulike sosio kulturelle innstillinger. Imidlertid, hvis det utføres som en felles retning for læreropplæring snarere enn en mal som skal kopieres, gir reflekterende praksis konseptet et betydelig aspekt av oppdraget for å forbedre kvaliteten på produksjonen i lærerutdanning og studentlæring i Pakistans utdanningssektor (Anderson , 2011).

1.6 Study Design

Dette papiret vil benytte case-studiets tilnærming for å finne ut effekten av reflekterende porteføljer som verktøy for trening av lærere. Deltakerne vil være åtte årlige lærere fra en privat skole i Lahore Pakistan. En to dagers trening vil bli gitt til lærerne på reflekterende praksis før noen inngrep er gjort.

Lærerne ville da opprettholde porteføljer i en måned. Slutten av hver uke i denne måneden vil ha fokusgrupper. Datainnsamlingsprosedyre vil innebære daglige porteføljer som vil måle refleksjonene. De halvstrukturerte fokusgruppene vil også bli registrert. De daglige porteføljene vil måle refleksjonsnivåer der koding og malanalyse tilnærming vil bli benyttet.

Kapittel 2 Litteratur gjennomgang

2.1 Hva er refleksjon og reflekterende praksis?

Refleksjon kan defineres som en aktiv prosedyre hvor man vitner om sin egen erfaring i et forsøk på å ta en nærmere titt og kort rette oppmerksomheten til den. Det kan gjøres midt i en aktivitet, eller det kan være seg selv en aktivitet. Løsningen til studentlærerens refleksjon er å lære hvordan de kan ta perspektiver på egne handlinger og erfaringer. Dette betyr at de bør undersøke disse erfaringene i stedet for bare å leve dem. Gjennom å utvikle evnen til å utforske og være nysgjerrig på sine individuelle erfaringer og handlinger, vil de sannsynligvis åpne opp muligheter for objektiv læring utledet av deres erfaringer fremfor bøker.

Hovedmålet med refleksjon er å øke sannsynligheten for læring via erfaring, dette kan skyldes et forhold, møte, suksess, prosjekt, katastrofe eller eventuelle interne og eksterne hendelser på eller under deres forekomster. En rekke erfaringer skaper kraftige læringsmuligheter via refleksjon. Kampene gir et vindu på hva som fungerer og hva som ikke er og kan være verdifulle verktøy for å vurdere den virkelige naturen av utfordringer som elevlærere står overfor. Andre kamper symboliserer et dilemma som gir en lastet kilde til informasjon om studentlærer sammenstøt mellom deres verdier og deres tilnærming til hvordan de kan få noe gjort. Gjennom å reflektere over usikkerhetsopplevelser kan lærere få litt lys på tilnærminger i deres arbeidsinnstillinger som ikke er helt spesifisert.

Positive erfaringer gir utrolige læringsresultater for eksempel læring og tenkning gjennombrudd kan hjelpe elevlærer å vite hva de lærte og hvordan deres suksessteori ser ut. Gjennombrudd gir også en impuls for følelsesmessige nivåer. Når elevlærere lokaliserer når og hvordan de var begeistret av visse erfaringer, får de innsikt i innstillinger som gjør at deres kreativitet kan blomstre.

Reflekterende praksis er opprettelsen av en rutine, vane eller struktur rundt undersøkte erfaringer. Refleksjon praksis har en tendens til å variere i forhold til hvorfor, hvor ofte og hvor mye refleksjonen er gjort. Det er ulike måter gjennom hvilke man kan strukturere refleksjon. Det kan praktiseres på ulike frekvenser; Dette kan være et år, flere dager eller flere måneder. Det varierer også i dybden, og dette varierer fra en enkel oppsummering av gjeldende erfaringer til dyp evaluering av tidligere hendelser og de ulike målene de kan tjene for eksempel å utvikle gjensidig tenkning, vurdere tankemønstre, tilpasse daglige aktiviteter med dypere verdier og dokumentasjon av læringsopplevelser (Raelin, 2002).

2.2-lærere som reflekterende utøvere

Lærers reflekteringsøvelser er ikke like enkle som teorikere. Dette skyldes at de trenger mye engasjement og energi for å undersøke undervisningen. Kulturell kondisjonering, barndomsopplevelser og voksne traumer kan være sterkt integrert i deres psyke og skape en frykt for en taperhet av seg selv og deres arbeid. Hvis deres erfaringer er for smertefulle, kan de motstå å lære å reflektere. Dette er fordi det tar en ekstra grad av ego å plassere seg selv og deres arbeid under kontroll. Følgelig blir en rekke elevlærere aldri reflekterende etter trening (Rodgers, 2007).

Kontekstuelle samt profesjonelle elementer påvirker også deres evne til å reflektere. Hvis lærerne trenger ekstra timer for å tjene til livets opphold, kan det knapt noen gang gå ut av refleksjon. Deres arbeidskontekster kan ikke være reflekterende hvis de i hovedsak er interessert i lønnene sine fremfor vekst og utvikling profesjonelt. Etablert karriere og kontekstuelle elementer har blitt forutsetningene for lærernes refleksjon og påvirker deres evne til å engasjere seg i det. Når primære kontekstuelle, personlige og faglige faktorer stabiliseres og lærere får nysgjerrigheten til å lære refleksjonsprosessen, vil de kunne engasjere seg effektivt. Dette krever en vedvarende forpliktelse til denne prosessen og innføring av vilje som må forbedres kontinuerlig (Perrone, 2008).

De fleste lærere har en tendens til å skaffe seg muligheten til å tenke reflektert mens studentene fortsatt er student. På den annen side reagerer andre lærere på refleksjon ved å tenke på en klassesituasjon der de beskriver hva som skjedde og deres følelser overfor det. Ved å forstå refleksjonens natur og hvordan de kan reflektere i sine tanker, kan de bruke det som et verktøy (Korthagen, 2009).

I løpet av å bruke refleksjon har lærere en tendens til å komme over vanskeligheter som de må erobre hvis de skal opprettholde sitt engasjement for å komme opp med en reflekterende lærerøvelse. En av de mest utfordrende vanskeligheter er emosjonelle reaksjoner på undervisningsundersøkelser i klasserommet. Dybere refleksjoner av deres undervisning har en tendens til å avdekke tilfeller av favoritisme mot bestemte studenter, læring, undervisningsteorier og læringsstiler (Hatton og Smith, 2010).

På den annen side ville lærerne nesten ikke akseptere oversikt over deres klasserom pedagogiske problemer som indikerer høy lærerpratprosent, makt ulikhet, mangel på klasserom prosedyres klarhet, rasisme og kjønnsforstyrrelser. I slike tilfeller hvis de får en sjanse, kan de løpe bort til trygge havner og glemme å reflektere for en stund for å rydde ut problemer med skam, frykt og sinne som utløses av slike funn. De kunne imidlertid fortsatt opprettholde refleksjon, om enn eksternt gjennom dialoger, avlesninger og workshops (Greene, 2011).

Det viktigste elementet i den eksterne fasen er å opprettholde kontakt med refleksjon i brukbare former uten dumpingforpliktelse for å utvikle en reflekterende lærerøvelse og en kontinuerlig undersøkelse av de utfordrende funnene. Når lærerne opprettholder refleksjon i møte med utfordrende følelser, holder de seg til koblingen til reflekterende undervisningspraksis (Duckworth, 2010).

2.3 kritikk av refleksjon

Så mye som refleksjon er hovedmålet i de fleste lærerutdanningsprogrammer, er det fortsatt et gap i definisjonen. I det siste tiåret har refleksjon og kritisk refleksjon skåret opp i stemningsfulle tilnærminger i lærerutdanning. Det er imidlertid synlig at disse begrepene er blitt syke definert og dermed løst anvendt i å omfatte flere forestillinger og strategier. Konvensjonelt Dewy har blitt anerkjent som søyle bak refleksjonskonseptet. Han oppfattet det som en spesiell type problemløsningsteknikk hvor tenkning ble brukt i å løse problemer som medførte aktiv kjetting og en forsiktig ordre av tanker som knytter hverandre til sine forgjengere (Valli, 2009).

Så mye som ulike begreper i lærerutdanningen kan gi seg mer til en bestemt type refleksjon enn en annen, er det kritisk at disse typene ikke oppfattes som et raskt ønskelig hierarki (Cutler, 2013). Teknisk refleksjon er en kritisk del av første fase i lærerutviklingen. Det er egentlig en forutsetning for andre typer refleksjon. Cruikshanks reflekterende undervisning innebærer for eksempel bruk av mikroteaching for å bidra til kompetanseutvikling mellom studenter og lærere (Fuller, 2011).

Så mye som ulike krav på fordelene i denne strategien er blitt påpekt, har det vært svært lite forskningspresentasjon, og alle presentasjoner som hittil er gjort har vært overfladiske. Dette er fordi de begrenser seg til hvorvidt det er oppnådd ender. Dette kan imidlertid være en plattform for å levere verktøy for å forbedre utviklingen av andre typer refleksjon. Følgelig må påstandene om at lærerutdanningen skal omhandle egenkapital og rettferdighet som er utviklet gjennom strategier som oppfordrer kritisk refleksjon, blitt avansert med mye kraft (Cutler et al., 2013).

Refleksjonens teoretiske rammeverk som er vedtatt av et bestemt program, bestemmes av dens mål og konsentrasjon; Følgelig på lærerutdanningen og undervisningens antagelser som de er basert på. Tallrike tilnærminger har blitt brukt for å forbedre refleksjon i lærerutdanningen. Noen har imidlertid funnet seg ikke hensiktsmessige for refleksjonstimulering, og det er et gap i forskningsbevis for å indikere deres effektivitet. I alle fall bestemmes effektiviteten av tidligere omstilling (Elbaz, 2013). Alvorlige spørsmål blir også hevet på journalskriving etikk og sannhet.

Noen forskere har også forsøkt ansettelsen av studenters metaforer til undervisningsmessige formål som en plattform for å reflektere over deres underliggende formodninger og hvordan de kan opplyse løsninger på dilemmaene som er knyttet til undervisningen. Så mye som dette og andre strategier er i stand til å forbedre refleksjon, er det ikke noe som tyder på at dette er oppnådd. Det er nå kritisk å gå utover rapporter for å påpeke teknikker der refleksjonsprosessen kunne støttes. Det er ikke tilstrekkelig å påpeke at refleksjonen styrkes av prosedyrer eller teknikker, men det må være spesifikasjoner for å avdekke at visse typer refleksjoner forekommer (Smith og Hatton, 2008)

.

I tillegg må det gjøres langsiktige studier for å følge elevlærer i deres undervisning første år med en synlig skildring av måten de beholder, utvikler og mister reflekterende tilnærminger til. Det er flere hindringer for å oppnå reflekterende tilnærminger; de inkluderer; ideologiske og strukturelle programmer gjennom hvilke ulike refleksjoner oppmuntres, eksisterende forutbestemte forestillinger om lærerutdanningen, lærerens sannsynlige svar på kravet om at de foretar refleksjon og de kritiske forhold som gjør at lærerne kan adoptere reflekterende evner som for eksempel å være effektive i sine klasseromaktiviteter (Hall, 2010).

Valli (2009) bemerker at slike problemer ble en hindring for gjennomføringen av reflekterende lærerutdanning. Spesielt styrken og utholdenheten som ble vist av deltakerne i studiet av reflekterende tilnærminger i American Proteach-programmet på deres undervisningskonceptualisering var en stor barriere. For eksempel syntes de fleste studenter i Proteach-programmet i Florida å overholde strategier for refleksjonsforbedring. Imidlertid speilet deres dype forestillinger en fast oppfatning av den lærings naturen de hadde utviklet før de kom inn i programmet. Preconceptions førte til noe motstand blant studentene; i en rekke tilfeller var deres læringsperspektiv veldig instrumental at de ikke gikk utover grunnleggende beskrivende refleksjon.

2.4 Begrunnelse av forskningsemnet

Ønsket om å forberede lærere som er reflekterende utøvere har raskt fått aksept over hele verden. Store multinasjonale selskaper har nå vedtatt dette fenomenet som terskelen for å håpe sine fagfolk. De fleste forskere oppfatter i dag refleksjon som tetningen til profesjonell ferdighet for lærere. I de fleste nasjoner anbefaler faglæreres faglige standarder at lærere må være reflekterende utøvere. Dette er fordi det gjør at lærerne kan benytte tilnærminger som kan prioritere sin pragmatisme og effektivitet. Lærere som har forsterket tradisjonen med å reflektere over sine oppgaver, har hatt mye produktivitet.

Reflekterende praksis er impulsjonen av utøvere å spørre om deres praksis med hensyn til hvorfor de velger bestemte aktiviteter, tilnærminger, teknikker og ressurser over andre. Denne spørsmålet når kombinert med kapasiteten til å vurdere egnetheten til valgene elevene og materialene som blir utviklet danner hjertet i reflekterende praksis. Tanker har råd til den grunnleggende flykteknikken fra impetuøs til tilpassede handlinger (Dewey, 2012). Ordet unnslippe connotes at refleksjon er et fantastisk foretak.

Refleksjon registreres når forelesere får villighet til å søke på en vedvarende og langvarig måte tvil eller forvirring. I stedet for å gjennomsyre et utfordrende lærerom, forlater forelesere en følelse av maktløshet. Refleksjon har blitt et instrument som gjør det mulig å lære av vanskelige undervisningsmomenter. Refleksjon som er kombinert med forskning på utfordringer har en tendens til å føre til utvikling av selvtillit, og dette er hvor sterke tilnærminger tendens til å bli oppdaget.

De viktigste elementene i reflekterende praksis er en bevisst pause, vurdering eller tenkning på et høyere nivå og informerte robuste handlinger som stammer fra tenkning oppfattet som å være av høyere nivå og dypere forståelse. Reflekterende praksis blant lærere har raskt fått relevans i det globale utdanningssamfunnet. Så mye som Dewys primære definisjon av refleksjon var i 1933 begynte konseptet å få relevans i vestlige utdannings systemer de siste to tiårene. Utdannere globalt har nå forstått betydningen av undervisning via refleksjonslinsen.

Faktisk omfattende studier har anerkjent om syv kjerne amerikanske universiteter som underviser refleksjon som et underliggende tema for deres lærerutdanningsprogrammer. Det er rapporter fra New Zealand, Australia og Europa om lærerutdanningsprogrammer som har som mål å gjøre lærere reflekterende utøvere. Den primære bekymringen for moderne lærerutøvere er å forberede lærere som reflekterer (Valli, 2009).

Ekspertlærere har en tendens til å trekke seg fra et bredt spekter av ferdigheter og tilnærminger som de automatisk kan formidle læring. Gjennom reflekterende praksis kan de utforske hvordan repertoaret i disse tilnærmingene gjør dem frie til å handle på eksepsjonelle hendelser. I de fleste tilfeller kan lærerne ikke forklare hvorfor deres valg er disse strategiene, men ved spørsmålstegn er de i stand til å rekonstruere begrunnelsen for deres valg (Rollet, 2010). Kryssede lærere har derfor en tendens til å stille spørsmål til sine beslutninger så langt som ressurser og metodikker er opptatt for å tilpasse seg fra vanlig til reflekterende handling. Denne reflekterende virkningen er karakterisert ved progressiv vekst og selvvurdering (skalaer, 2008).

Studien av lærernes reflekterende praksis vil også bidra til å forstå hvordan lærernes tro og prinsipper påvirker deres refleksjon. Lærere som lærer filosofi påvirker deres reflekterende praksis, slik at den enten er tilbøyelig til utdanningssystemet eller til menneskelige bekymringer. Faktisk er refleksjonshandling hovedsakelig bestemt av reflekterende linse. Den reflekterende læringsporteføljen konseptualiserer kun linsen som de reflekterende lærerne vurderer å praktisere. Dette er skildret gjennom sin læringsfilosofi som etablerer sin reflekterende læringsportefølje (Wellington og Austin, 2011).

2.5 Betydningen av studier i Pakistan

Denne studien er svært kritisk for Pakistans utdanningssystem; Dette er fordi Pakistan står overfor utdanningsutfordringer som spenner fra mangel på evalueringssystemer, dårlig infrastruktur, feil overvåking, dårlig undervisningspraksis, mangel på lærerutdanning og fravær av lærer. Lærere er derfor kritiske aktører når det gjelder forbedring og opprettholdelse av utdanningskvaliteten på det asiatiske landet. Denne studien vil derfor gi lærerne impulsen til å vurdere og selv reflektere deres læringspraksis via sine egne linser, og dermed påvirke studenters ytelse. Gjennom å oppnå en bedre forståelse av deres personlige lærestiler via reflekteringspraksis, er lærere mer enn i stand til å forbedre effektiviteten i Pakistans offentlige og private skoler klasserom (USAID, 2004).

Den grunnleggende fordelen av lærernes reflekterende praksis er en dypere forståelse av deres lærestil og ultimate effektivitet i sitt yrke. Andre fordeler inkluderer respekt for mangfold når de gjør teoriapplikasjoner i praksis, validering av deres idealer, anerkjennelse av lærerbeidet som kritisk til økonomisk empowerment av en nasjon. Fuller i sin case studie av University of Texas i 2011 lærere beskriver en utdannet lærer som ble utfordret i å finne ut presets av god undervisning. Hun kritiserte presentert praksis og tradisjoner. Ved utbruddet inkluderte hennes pedagogikk konvensjonell direkte undervisningspraksis. Først og fremst ble hennes egne gode lærerøvelsesoppfattelser utfordret selv når hun praktiserte dem. Hun fikk muligheten til å evaluere sitt arbeid gjennom refleksjon, og dette hjalp henne med å gjenkjenne og bekrefte utfallet av hennes læringsaktiviteter (Fuller, 2011).

Studier gjort på reflekterende praksis i de siste tjue årene viser at faglig utvikling og vellykket reflekterende praksis er knyttet til progressiv profesjonell vekst, forespørsel og refleksjon; Denne typen forskning er kritisk for både trenere og skoleadministratorer fordi den gir profesjonell vekst til både undervisningsnivåene. Pakistans offentlige og private skoler vil sannsynligvis få interesse i å trene lærerne til å være reflekterende utøvere hvis dette skjer, da lærere i dette landet vil få en forsterket forståelse av deres personlige undervisningsteknikker via reflekterende praksis.

2.6 Hva er effektive læringsporteføljer?

Utviklingen av porteføljer er en beundret teknikk for å øke betydelig refleksjon så vel som å vurdere praksis. Det er antologien til reflekterende dialogposter, læringsintensjoner, læringsresultater og læringsaktiviteter. Det innebærer bevis fra et bredt spekter av kilder som inkluderer private læringsjournaler, logger og dagbøker og mest kritiske reflekterende dokumenter som beskriver lærerprosessen (Brockbank og McGill, 2010).

Etter skalaer kan refleksjon være både en aktivitet og en prosess og bør føre til produkter som reflekterende tidsskrifter, dagbøker og logger. Hans definisjon av en reflekterende tidsskrift antyder skriftlige oversikter over erfaringer, samt følelser på planene, forberedelser og levering av læring og undervisning. Det er et instrument som forbedrer refleksjon og vekker forespørsel i pedagogisk praksis. Det verifierer dermed detaljer om kritiske læringshendelser og problemer (Skalaer, 2008). Dokumenterne underbygger grunnleggende problemer og peker på etter å ha undersøkt, reflektert og diskutert hovedutviklingen for suksessive lærings- og læringserfaringer. Det gir lærere en plattform for å forstå disse erfaringene ved å lære, organisere og evaluere dem, og ofte er det veldig terapeutisk (Scales, 2008).

For å kunne vite hva slags verktøy som er egnet for ulike situasjoner, er det behov for seriøs refleksjon i lærerøvelsen for å hornlegge eksisterende praksis og dermed legge til foreleseres læringsstrategier og lærereserfere for eksempel pedagogikk. Ifølge Leach og Moon i fravær av verktøy er menneskeheten ikke bare en naken ape heller, men det er et tomt fenomen (Leach and Moon, 2008). For å finne ut verktøyene som passer for forskjellige situasjoner, krever det alvorlig refleksjon og transformatorstasjon for mer vurdering og refleksjon så langt som robuste undervisningsteknikker er opptatt. Praktisk refleksjonsstrategi har den ekstra fordelen med å forbedre utrolig responsrespons. Reflekterende læringsporteføljer gjør det mulig for reflekterende forelesere å ramme sin pedagogiske utvikling og praksisvurdering i forhold til objektivet de kritisk reflekterer gjennom (Mezirow, 2011).

Ifølge Fry-lærere som jobbet med reflekterende læringsporteføljer, fikk man innflytelse og plass til å knytte seg til relevant litteratur og eksisterende debatter mens man så på betspraksis som koblet teori og praksis som gjorde at de hadde mer brede tanker. Reflekterende læringsporteføljer er fordelaktige på grunn av følgende grunner; De gir kapasitet til å reflektere og evaluere undervisningen. De tilbyr muligheter hvor undervisning kan diskuteres blant kolleger (Fry, 2009).

Disse porteføljene styrker også eksperimentering med robuste undervisningsstrategier der lærerne kan dypt engasjere seg i å bygge opp omfattende læringsmateriell. De gir også lærere plattformen for å evaluere grunnleggende filosofier i deres arbeidskontekst og mull over valgfrie strategier basert på forskjellige filosofier (Brockbank og McGill, 2010).

Derfor er antologien til vellykket læringsportefølje en plattform som forbedrer kritisk refleksjon og stimulerer forskning og diskusjoner om mer reflekterende utøvere. Det muliggjør og støtter utøvere som ringer tid til å absorbere og tenke på effektiviteten av deres praksis. I tillegg oppfordres det til forskning i identifisering av hva som virker eller ikke virker om studenters engasjement og deres forfremmelse til en positiv opplevelse og læringsinnstilling. Det er avgjørende at stillte opplevelser registreres i tidsskrifter for å gjøre reflekterende praksis en transformasjonserfaring (Scales, 2008).

Læringsinstitusjoner i hele Pakistan bør skape muligheter til å utveksle læringsideer og for å være mer reflekterende om lærerpraksis. I hovedsak er dette svar på nasjonale diskusjoner om falske dikotomer som vanligvis skapt mellom forskning og undervisning. For eksempel er Pakistans femårige planer og nasjonale utdanningspolitikker nasjonale diskusjoner for å forbedre utdanningssystemet. Landets påfølgende femårsplaner kombinert med nasjonal utdanningspolitikk har imidlertid vist seg å ha kommet opp med falske krav samt høye løfter om utvikling og reformering av landets utdanningssystem, spesielt lærerutdanning uten hensyn til virkeligheten på bakken ( Brockbank og McGill, 2010).

Det er tre tilnærminger som har vært vanlige for forskningssamtaler. For det første har forskning en tendens til å være grundig forankret i disipliner, og en vitenskapelig tilnærming til undervisning vurderinger fokuserer på undervisning i bestemte disipliner. For det andre, med tanke på at forskningen er forvandlet til stipend ved felles deling, må fakultetet forandre undervisningssamfunnet til sin eiendom. Stipendium har en tendens til å involvere vurderinger av fakultetsarbeid. I tilfelle av lærer yrke i Pakistan disse portentene som medlemmer av fakultetet ville begynne å vurdere hverandres prestasjoner så langt som læring og undervisning er bekymret (Brockbank og McGill, 2010).

Læringsporteføljen er et av de kritiske verktøyene som fakultetets medlemmer kan benytte til å dokumentere sin lærerøvelse. En læringsportefølje er basert på modellen som vanligvis brukes av arkitekter og kunstnere i sitt arbeid, og er i hovedsak en oversikt over læringsprestasjoner. Det innebærer materialer og dokumenter som kollektivt innebærer alle elementer som har betydning for lærernes ytelse. Det har også selektiv informasjon knyttet til undervisningsaktiviteter og substasjon av deres effekt (Bullock and Hawk, 2009).

En portefølje skal ikke bare være en ren samling av dokumentasjon, men det bør også ha reflekterende uttalelser om inkluderte materialer og tilnærming av fakultetets medlemmer til å lære og undervise i elevene. Porteføljens reflekterende deler bidrar til å sette dokumentene til leserens sammenheng mens materialene gir bevis for å sikkerhetskopiere påstander i reflekterende utsagn (Bullock and Hawk, 2009).

I motsetning til innholdet i en portefølje skal medlemmer av fakultetet ta hensyn til å være uttømmende eller representativ. Uttømmende er når de må reflektere over problemer som en gruppe mens representant er der de gjør individuell refleksjon. Dette er fordi alle som er involvert i å lage dokumentet, må bli konsultert av tredjeparter som ønsker å lese det til referanseformål. Denne store dokumentsamlingen gir en utfordring til bærekraften i porteføljens reflekterende aspekt, som er hovedårsaken til dette. Porteføljen skal således fullt ut representere alle aspekter av læringshensyn hos fakultetets medlemmer (Campbell og Wyman, 2011).

2.7 Refleksjon-porteføljer

2.7.1-observasjon

Øvelsen av perceptiv læring har en tendens til å fokusere på å forstå ideer og omstendigheter gjennom nøye observasjon. Lærerne bekymrer seg for hvordan det skjer ved å forsøke å se dem fra ulike oppfatninger hvor de stole på deres dømmekraft, tanker og følelser. Deres undervisningsmetoder inkluderer; diskusjoner, personlige tidsskrifter, tanke spørsmål, reflekterende essays og observasjonsrapporter (Sergiovanni et al., 2011).

Den primære formodningen i denne undersøkelsen er at lærings- og reflekteringspraksis som kunnskap er nedfelt i samfunnet av praksis gjennom sosiale relasjoner. Gjennom observasjon av de virkelige hendelsene i klasserommene eller utenfor klasserommene er det mulig for lærere å få mye innsikt i hvordan utfordringene elevene står overfor. Observasjon som et reflekteringsverktøy er et systematisk forsøk på å velge, generere og rapportere om atferdsmessige og miljømessige tendenser knyttet til lærernes samspill med sosio kulturelle og økonomiske situasjoner i deres innstillinger og hvordan disse påvirker deres formidling av kunnskap til sine studenter (Strike, 1992).

Selvrefleksjon gjør det mulig for lærerne å betrakte beskrivelsene som er knyttet til kvalitetsformative evalueringer og forholde dem til å øve seg mens de etablerer mål for forstørret praksis. Peer observasjon har to fordeler i utgangspunktet drar nytteverdien fra en ekstern observatørs syn på leksjonen og bruken av formative evalueringer. På den annen side gir personen som tilbys tilbakemeldingene gevinster gjennom engasjerende rubrikker for å komme med tilbakemelding, hele også observere praksis (Seldin, 2009).

Lærere reflekterende Observasjoner er basert på undervisningskunst og vitenskap; et omfattende rammeverk for vellykket opplæring. Observasjoner forvandles vanligvis til et vitenskapelig verktøy for innsamling av data ved å bli utsatt for kontroller og tiltak på validitet og pålitelighet, betjener et formulert forskningsmål og analyseres analytisk og registreres. I observasjon kan lærerne gjøre sine egne direkte observasjoner uten bruk av studenters synspunkter. For eksempel i stedet for å spørre hvordan elevene føler om sin undervisning, vil de se på holdninger til emnene (Skalaer, 2008).

2.7.2 intervjuer

Kontekstuelle faktorer har en tendens til å ha stor innvirkning på intervjuer som et reflekteringsverktøy fra forskningssynspunktet. Mest refleksjon i lærerstuderendes intervjuer finner sted når en åpen diskusjonssammenheng gjennomsyres. Reflekterende intervjuer gir lærerne en verdifull måte som de kan vurdere og vurdere sin egen praksis for å bevege seg på en velbevandret og prinsippert måte til reflekterende praksis som er rik og mer informert. Hvis lærerne benyttes muligheten til å engasjere seg i intervjuer som et reflekteringsverktøy i sammenheng med forskning, vil de trolig være mer effektive for å vurdere situasjoner, velge et egnet tiltak, gjennomføre handlingsplanen og vurdere resultatene for å informere framtid øve på.

Reflekterende intervjuer pleier å komme opp med forskningsresultater som har stor effekt på lærernes kontinuerlige faglige utvikling og fremtidige handlinger. Det er en prosedyre som gir et viktig verktøy for selv deres personlige utvikling. Potensialet for kritisk henvendelse til intervjuer og refleksjon for å forbedre faglig praksis kan økes effektivt dersom lærerne internaliserer prosessen. Dette er når de vil være i stand til å møte de mange utfordringene de kommer med i sin profesjonelle praksis.

2.8 Porteføljer

Retallick og Groundwater-Smith (2010) påpeker at lærerne viser bevisene for deres læring i en portefølje som skildrer deres fremgang og oppnåelse av kunnskap fra tidligere erfaringer. På den annen side oppfatter Seldin (2009) porteføljer som strukturerte dokumenter som lærere bruker til å registrere ikke bare sin egen læring, men også sine studenter eksempler på arbeid. Disse dokumentene utvikles vanligvis via alvorlige samtaler, reflekterende skriving og omtanke (Lyons, 2012). Det er i hovedsak en dokumentbeholder som har bevis på enkeltpersoners disposisjon, kunnskap og ferdigheter. Porteføljer er imidlertid bedre enn intervjuer og observasjon fordi de spiller en viktig rolle å gjøre lærere kritiske tenkere så vel som reflekterende utøvere i profesjonell læring og jevn utvikling som lærere. Utviklingen av porteføljer handler ikke bare om ferdigstillelse eller innsamling av bevis, men lærere vurderer også hvilken læring som skjer i slike hendelser gjennom refleksjon, noe som fører til kontinuerlig læring (Retallick and Groundwater-Smith, 2010).

Lærernes faglige utvikling oppfattes som en kilde som kan fremme innholdskunnskapen til lærere, samt pedagogisk kunnskap. For å møte dette målet har lærerutdanningsinstitusjoner en rekke verktøy for lærerutviklingsprogrammer. I de fleste tilfeller er disse måtene og strategiene ansatt i langsiktige og kortsiktige programmer der lærere får muligheter til å lære kunnskap og ferdigheter utenfor skolene og klasserom. Målet med disse kursene er å støtte lærernes evne og øke læringsresultater fra elevene.

En stor del av denne læringen er imidlertid begrenset til treningssentre, og lærerne er derfor dårlige når de utfører denne typen læring i klasserommet. Opplærings- og profesjonelle utviklingssentre blir fortsatt oppfattet av lærere som den eneste profesjonelle lenende kilden. De har siden ignorert betydningen av erfarings-og wok-stedlæring som er gjort mulig dersom de reflekterer over deres lærerøvelse (Kolb, 2011).

Kontinuerlig profesjonell læring er viktig for lærere, siden den opprettholder og forsterker deres nåværende praksisytelse mens de hjelper dem med å håndtere endringer. Endringer skjer hver dag, og det er nødvendig at lærerne øker sin evne til å tilby forbedrede læringsmuligheter for studenter. Kontinuerlig faglig læring har derfor en tendens til å oppdatere sine ferdigheter og kunnskaper. Lærerne spiller en viktig rolle i gjennomføringen av reformer på skolen; I tillegg er de svært uunnværlige for noen meningsfulle skolereformer på grunn av stillingen de har å påvirke studenter (DeFour og Eaker, 2010).

Ifølge West-Burnham og O'Sullivan (2009) blant de viktige elementene i å administrere profesjonell læring er beslutningen om å komme opp med egnede teknikker som kan forbedre og legge til rette for læring. Læring kan forbedres gjennom en rekke metoder som; porteføljer, refleksjon, konferanser, actionforskning, kurs, selvbiografi og coaching. Porteføljen er høyt ansett som en læringskilde, siden det lar lærerne ikke bare registrere, men også reflektere over det de lærer (Retallick og Groundwater-Smith, 2010).

Porteføljen er en metodisk og svært organisert type refleksjon. Utviklingen av porteføljer er ikke en plutselig aktivitet; Det er en vanlig og progressiv prosess som gjør at lærerne reflekterer over hva de praktiserer (Seldin, 2009 og Winsor, 2008). Lærerne får dermed lære av sin praksis gjennom porteføljer.

I pakistans utdanningssystem er lærerutdanning ikke tilstrekkelig adressert. For å støtte lærernes karrierekompetanse bruker utdanningssystemet faglig utviklingskurs som er høyt respektert i landet. For å løse dette behovet har en rekke private og offentlige institusjoner besluttet å rulle ut lærernes faglige utviklingsprogrammer, men bare få lærere får tid til å delta i disse programmene. På den annen side er deres læring fragmentert fordi ingen muligheter er benyttet til dem for å reflektere over deres individuelle erfaringer (Verdensbanken, 2006).

I Pakistans lærerutdanningssentre får studentelærerne ny kunnskap uten noen henvisning til deres daglige liv. Gitt fraværet av refleksjonsprosessen på hva elevlærerne har lært, får de ikke en plattform for å registrere sine læringsopplevelser og gjøre noen refleksjoner over dem. Følgelig har kursene ingen innvirkning på studentlærerne (Warwick et al., 2008). Dette er fordi de ikke får noe nytt og dermed ikke har noe å søke i klasserommene. Bell og Day (2010) påpeker at faglig utvikling gjennom kurs var nøkkelen til å øke kvaliteten på skoler og barns utdanning, men det var ingen vurdering av effekten av disse kursene på lærernes resultater i skolene.

2.9 Refleksjon-Van Manen Model

Mezirow har skilt mellom tre typer refleksjoner. Innhold refleksjon asperses refleksjon på lærerfaringer mens prosess refleksjon omhandler problemløsning. Refleksjonsprosessen via reflekterende undervisningsplattformer har en tendens til å legge til rette for transformasjonsendring og kontinuerlig utvikling gitt at løsningen av problemer er underbygget og kan bygges opp for mer refleksjon og vekst som det er tilfelle i Kolbs læringsyklus. For det tredje identifiserte Mezirow også premiss refleksjon som innebærer kritisk refleksjon via forelesnings personlige tro på undervisning (Mezirow, 2011).

Forskjellen mellom Van Manen og Mezirov refleksjon er at mens begge reflekterende teorier har tre nivåer, er Van Manen-nivåene, det dialektiske nivået, kontekstuelle nivået og det tekniske nivået avtale med oral praksis, se på alternative praksis og referanser tidligere erfaringer mens Mezirow transformerende teori om refleksjon tre nivåer ser på antagelsene, gjennomgår forutsetningene og tredje nivået forvandler antagelser til virkelighet. Mezirow har også identifisert tre læringsdomener; emancipatory, instrumental og kommunikative mens i sammenligning med Van Manens refleksjon, årsaksforklaring og praktisk forståelse.

Mezirow-nivået av refleksjon omhandler kritisk refleksjon, som pleier å finne sted når lærerne vurderer og utfordrer lyden av deres forutsetninger, mens de analyserer egnetheten til deres kunnskap, forståelse og verdier i forhold til deres nåværende kontekst. Mezirow-modellen har tre refleksjonsnivåer. Det første nivået identifiserer antagelsene som overses, for eksempel selvregler, tommelfinger, ideer og sunn fornuft. Nivået evaluerer lyden av disse antagelsene om hvordan de er knyttet til lærernes virkelige livserfaringer, så vel som deres nåværende kontekst. På den annen side omdanner tredje nivå disse forutsetningene og gjør dem mer omfattende og inkorporerende. Den benytter denne nye kunnskapen til å informere lærerens fremtidige praksis på en tilstrekkelig måte. Dette papiret vil imidlertid bare benytte Van Manen-modellen fordi den omfatter dypere refleksjonspraksis i forhold til de andre modellene (Kolb, 2011, Korthagen, 2009 og Schön, 2011). Mezirows refleksjonsnivåer; Instrumental, Dialogisk og Selvreflekterende er vist i diagrammet under.

Disse prosessene kan oppfattes under undervisning i et datalaboratorium hvor instrumentelt lærere kan komme opp med den beste måten de kan håndtere mange studenter i datalabbet på. Dialogisk kunne de finne ut av sin egen erfaring og basert på hva deres kolleger har gjort den beste måten de kunne gi læring i datalabbet. Selvreflekterende, de kunne registrere prosessen med det som synes å virke bra for dem og bruke dette i sine neste klasser.

Van Manen og Schon var blant enkeltpersoner som tidlig prøvde å definere refleksjonsnivåer i 1977. Van Manen kom opp med en tre-nivå hierarkisk representasjon bestående av kritisk, teknisk og praktisk refleksjon. Schon gjorde et skille mellom refleksjoner om handling, refleksjon i handling og samtidig med handling, der enkeltpersoner ble gjort for å se tilbake og lære av tidligere erfaringer. Han hevdet at det kunne være for utfordrende å få en vesentlig refleksjon på grunn av de mange kravene som ble gjennomført av tjenestelærere. I tillegg krevde refleksjon et Meta posisjonsperspektiv hvor keglen så tilbake etter at en handling hadde skjedd. For eksempel, når lærerne konsentrert seg om å fullføre leksjonene, ville de bli distrahert fra samspillet med studenter (Van Manen, 2006).

De tre refleksjonsnivåene er; teknisk refleksjon som fokuserer på undervisningsfunksjoner, ferdigheter og handlinger som altfor oppfatter læringsepisoder som isolert i naturen. Den andre er pedagogisk refleksjon som er et høyt avansert nivå som tar utgangspunkt i rationale og teori for eksisterende praksis. Den tredje er kritisk refleksjon, en høy refleksjonsrekkefølge hvor lærerne vurderer de politiske, etiske og sosiale utfallene av deres undervisning og griper seg med de endelige opplæringsmålene.

På pre-refleksjonsnivå i tjenesten har lærere en tendens til å reagere automatisk på student- og klassesituasjoner uten en bevisst hensyntagen til valgfrie svar. De har en tendens til å operere med knekkerresponser som tilskriver eierskapet av utfordringer til studenter og oppfatter seg som situasjoner som er ofre for situasjoner. De tar på seg mange ting og har ingen adopsjon av deres undervisning om studenters krav og responser. Mange i tjeneste lærere i dag har blitt fanget opp i dette rotet. Det er således kritisk at måter som kan føre til utvikling av deres reflekterende praksis.

På overflaterefleksjonsnivået fokuserer lærerne på strategier og teknikker som kan brukes til å nå forhåndsbestemte nivåer. Lærerne er mer opptatt av hva som fungerer i stedet for hensyn til målverdier. I denne forbindelse er begrepet teknisk høyt brukt (Day, 2010; Farrell, 2004; Hatton & Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). Jay og Johnson (2002) har også beskrevet det som beskrivende i naturen. Konnotasjonsoverflaten ble ansatt for å representere et bredere omfang i stedet for tekniske bekymringer når man beskriver antagelser, verdier og overbevisninger som ligger bak overflaten og dermed ikke sett i denne typen refleksjon.

På pedagogisk refleksjonsnivå gjør utøvere søknader av feltets kunnskap basert på eksisterende tro på symbolet for kvalitetspraksis. Dette nivået har liten konsensus om dens grunnlov og nivå, og dermed er den merket praktisk i litteratur (Van Manen, 2006), konseptuell (Farrelli, 2004), deliberative (Valli, 2009) og komparativ (Jay and Johnson, 2002). Uttrykket pedagogisk oppfattes som svært inkluderende og fusjonerer alle begreper som medfører et høyt reflekteringsnivå som bygger på anvendelse av forskning, undervisningskunnskap og teori.

På pedagogisk refleksjonsnivå reflekterer lærerne om pedagogiske mål, teorier som ligger til grunn for tilnærmingen og sammenhengen mellom praksis og teoretiske prinsipper. Lærere som engasjerer seg i pedagogisk refleksjon, arbeider for å forstå det teoretiske grunnlaget for klasseromspraksis og å oppmuntre til konsistens mellom forsøkt teori og teorien som blir brukt. På det kritiske refleksjonsnivået har lærerne en tendens til å reflektere over klasserommet praksis og deres etiske og moralske implikasjoner på studentene. Dette innebærer evaluering av både profesjonelle og personlige trossystemer. Lærere som er kritisk reflekterende konsentrere seg internt om deres praksis og eksternt på de sosiale forholdene som praksisene ligger på. De er hovedsakelig opptatt av egenkapital og rettferdighetsspørsmål som oppstår i og uten klasserommet, og smitter på å knytte sin praksis til demokratiske prinsipper. I denne sammenheng anerkjenner de at aktiviteter i skolen og klasserom ikke kan skilles fra de større sosiale politiske og økonomiske realiteter.

På dette kritiske nivået har reflekterende lærere sikte på å bli fullt bevisst på de totale konsekvensene av deres handlinger; kritisk refleksjon undersøker derfor de politiske, sosiale og etiske utfallene av lærerøvelsen. Så mye som det er enorm variasjon i sitt trossystem, har denne dimensjonen ikke blitt anerkjent av de fleste lærde, og andre har konseptualisert det som en egen enhet.

2.10 forskjellige modeller av refleksjon-Gibbs reflekterende syklus

Johns refleksjonsmodell er basert på fem hovedspørsmål som gjør at folk kan bryte ned sine erfaringer og reflektere over de egentlige resultatene og prosessene (Johns, 2008). John ansatt Carpers seminalarbeid som grunnlag for sin modell hvor han utforsket lærerestetikk, deres individuelle kunnskaper, deres etikk og empirikk. Årsaken til dette var å sikre at han sammenlignet deres refleksjonsnivå i ulike sammenhenger. Han oppfordret deretter de reflekterende utøvere til å analysere hvordan deres liv har blitt forandret og forbedret ved dette (Carper, 2010).

Kolbs læringssyklus konseptualisert i 1984 starter med aktiv eksperimentering hvor elevlærere er laget for å prøve ut eller planlegge det de har lært, deretter flytter de til konkret erfaring hvor de gjennomgår en opplevelse, dette følges av reflekterende observasjon hvor de vurderer og reflekterer opplevelsen og til slutt gjør de abstrakte konseptualiseringene hvor de konkluderer med hva de har, lært av erfaringen.

I tjeneste lærer lærerne også Kolbs refleksjonsmodell slik at de kan reflektere over arbeidsbaserte situasjoner. Dette gjør at de kan være proaktive i klassen og i tillegg til å utvikle sin uavhengige profesjonelle praksis. Målet med Kolbs refleksjonssyklus er å fremme utviklingen av reflekterende ferdigheter og forbedre oppnåelsen gjennom erfaring, et rammeverk som styrer refleksjonsprosessen og tilbakemelding (Levett-Jones, 2007, Duffy, 2009, Mann et al., 2009)

<>.

p

Bortsett fra undervises teoretiske elementer og gjennomføring av en profesjonell utviklingsportefølje, tar Kolbs veiledte tilnærming sammen med tilbakemelding fra flere kilder hvor reflekterende oppgaver utføres for å forbedre faglig utvikling mens du utvikler reflekterende ferdigheter. Tilbakemeldingen som er oppnådd fortsetter å bidra til utviklingen av refleksjonskompetanse (Duffy, 2009; Johns, 2008). I fravær av åpen dialog kombinert med tilbakemelding er det sannsynlig at refleksjon blir innadvendt (Osterman & Kottkamp, ​​2012, Cunliffe, 2002, McCabe & Timmins, 2006). Dette forhindrer selvbedømmelse samt bevissthet om saker som svakhetsbekreftelsen. De fleste lærde oppfordrer til ansettelse av tilbakemelding for å oppnå reflekterende ferdigheter på fordelene ved å skaffe seg en mentor (Johns, 2002).

Andre fordeler med Kolb-modellen for å gjennomføre en omfattende tilbakemelding på tilbakemeldinger er studentlærer evalueringsferdigheter er utviklet og sikrer dermed at de også hjelper andre elevlærere. Tjenestebrukerne får en empowerment følelse der de er aktivt involvert i trening av andre fagfolk. Denne fortsatte seriøse tenkning kombinert med refleksjon er i stand til å lukke gapet som eksisterer mellom praksis og teori, samtidig som den stimulerer individuell og faglig utvikling blant lærerstuderende.

Gibbs reflekterende syklus er en populær refleksjonsmodell. Den har seks refleksjonstrinn som inkluderer; Handlingsplan, beskrivelse, følelser, evaluering, analyse og konklusjon. Det vil bli brukt i denne studien fordi den inneholder en mer indepth analyse av refleksjon i forhold til de andre modellene. I beskrivelsestrinnet må man forklare hva de reflekterer for leserne. Denne informasjonen skal være presis og relevant. Det er veldig viktig at man ikke vaffel på unødvendige detaljer.

I følelsesstadiet må man diskutere tanker og følelser av sine erfaringer ved å vurdere hvordan de føler seg på slike tider, hva de tenkte på i situasjonen, og hva de tenkte på etterpå av situasjonen. I evalueringsfasen må lærerne diskutere hvor godt de føler at situasjonen var. Dette innebærer en diskusjon om hvordan de reagerte på situasjonen og hvordan andre individer reagerte på det. Fordelene og nedgangene i opplevelsen bør også være detaljert i evalueringsfasen. Hvis situasjonen var utfordrende, skulle servicelærer være klar om det til slutt var løst eller ikke.

Under analysen bør studentlæreren diskutere hvordan han kan ha assistert eller vært en hindring for situasjonen. Elevlærer kan også gjøre sammenligninger av hva andre forskere har sagt om emnet i litteratur i forhold til hans funn. Til slutt bør studentlærer påpeke om det ville ha vært mulig for ham å handle ellers. Hvis det er en positiv opplevelse, bør elevlærer gjøre det kjent at han ville handle på samme måte hvis en slik situasjon presenterte seg igjen, hvis ikke da, skulle han hevde hva han ville gjøre for å forandre ting. Spesielt hvis en slik forekomst var negativ i naturen, burde han være klar over hva han kan gjøre for å sikre at den ikke oppstår igjen.

Handlingsplanen oppsummerer hva elevlærer må vite for å sikre at han forbedrer sin reaksjon på en slik situasjon i tilfelle det oppstår igjen. Hvis de må lære å reagere på slike situasjoner, er det obligatorisk at de gjennomgår litt trening. Dette bør også innebære å spørre veileder for veiledning. Gibbs refleksjonssyklus er fordelaktig i forhold til de andre modellene av refleksjon fordi i sine seks stadier man er i stand til å utføre mer for å hjelpe til med refleksjon. Det er imidlertid ufordelaktig fordi det er en kjedelig øvelse.

Gibbs reflekterende syklus vil bli ansatt i denne forskningen fordi den er en iterativ modell hvor folk lærer gjennom repetisjon sammenlignet med Kolbs modell som er en erfaringsbasert læringsmodell hvor folk lærer gjennom erfaring. I tillegg kan Kolbs konkrete erfaringer kreve at lærerne blir involvert i nye erfaringer. På den annen side vil Gibbs reflekterende syklus innebære reflekterende observasjon der deltakerne vil se på andre og også utvikle observasjoner på deres individuelle erfaringer. De ville da gjøre en abstrakt konseptualisering av teorier for å forklare sine observasjoner.

2.11 Reflekterende Praksis og Fortsatt Profesjonell Utvikling (CPD)

Reflekterende praksis pleier å bli svært viktige aspekter ved lærer yrket i forhold til faglig utvikling. Dette skyldes at hvis det stagnerer på teknisk nivå, begrenser det seg til vurderingen av lærings- og undervisningsstrategier kombinert med klasseromsressurser. Dette ville da gjøre det umulig å presse sin generelle betydning for lærernes faglig utvikling.

Kortfattet, ettersom reflekterende praksis er ansatt ved kritisk utforsking av de grunnleggende forutsetninger i lærerutdanningen i lærerutdanningen, kan de begynne å bygge sin læring og forståelse for å legge den til profesjonell kunnskap. Lærere som ikke reflekterer undervisningen, har en tendens til å akseptere den daglige virkeligheten i klasserom. Bortsett fra det, har de en tendens til å legge mer fokus på å få mest effektive og effektive måter å løse utfordringer som vanligvis defineres på deres vegne av kollektive koder (Zeichner og Liston, 2011).

Begrensede tenkemåter gjennomsyrer ikke flere innramming av løsninger på utfordringer. Deweys tidlige arbeider har blitt kreditert med forståelsen om at reflekterende handlinger stammer fra behovet for å løse utfordringer og pleier å involvere en forsiktig, aktiv og vedvarende vurdering av tro i lys av støttende grunner (Dewey, 2012). Han kom opp med en fempunkts problemløsningsmodell som inneholder løsningsforslag, stiller spørsmål, hypoteser, testing og resonnement. Disse har siden dannet en resonnement sekvensiell prosess.

Dewys funn har siden blitt utvidet til andre forskere. Van Manen følte at refleksjonens høydepunkt var da det tok en moralsk dimensjon til refleksjonen der man kunne behandle verdifulle handlinger (Van Manen, 2006). Carr og Kemmis (2007) mener at dette høyeste nivået av refleksjon involverer lærere i sin faglige rolle som sentrale aktører som kan forvandle utdanning. Pollard (2012) opines at reflekterende undervisning gir en levende bekymring med mål og utfall for kontinuerlig faglig utvikling sammen med teknikkens midler. Det er klart at lærerens kontinuerlig faglig utvikling er svært vellykket hvis den forbedres av lærere som velger å bli reflekterende utøvere, og dette krever spesifikke ferdigheter og tegn. Ifølge Dewey (2012) omfatter disse spesifikke ferdighetene helhjertethet, åpent sinn og ansvar. Kontinuerlig faglig utvikling blant lærere krever seriøs tenkning, og dette kan oppdateres ved å omfavne hva Brookfield (2010) refererer til som de fire alvorlige linsene de inkluderer; etablert teori i utdanningslitteraturen, utøveren som lærerne selv, består elevene hovedsakelig av lærerstuderende og kolleger som deres mentorer.

Brookfield (2010) analyserte alt som påvirker elevlærer til å gjøre hva de ender med og de tingene de ikke slutter å stille spørsmål om. Han oppdager således at lærere som ønsker å oppleve en kontinuerlig profesjonell utvikling, må pakke ut de antagelser de har om sine aktiviteter i klasserommet. Det er i kraft av denne alvorlige refleksjonen at lærerne ikke bare kunne analysere de tekniske aspektene av deres kontinuerlige faglige utvikling, men også å ta en seriøs undersøkelse av problemer både innenfor og uten skolen som sannsynligvis vil påvirke kvaliteten på deres aktiviteter i klasserommet som hovedsakelig svever om undervisning og læring.

Ifølge Schön (2011) oppnår faglig kunnskap gjennom arbeid og dette som realiserer kontinuerlig faglig utvikling. Imidlertid bruker de fleste lærere sin erfaring og kun kunnskap som et rammeverk for handling. Dette er forskjellig fra Deways oppfatning av vanlige handlinger. Schon innlegg at hvis profesjonelle lærere begynner å skille det de vet fra det de ikke vet, kan de være mer effektive i sine oppgaver og dermed realisere kontinuerlig profesjonell utvikling. Dette vil ikke bare innebære problemer, men også gi løsninger på disse problemene. Her skal lærere nevne oppgaver som de skal delta i i klasserommet, samt kontekstuelle rammer som de skal delta på i disse oppgavene. Dette har resultert i to typer refleksjon for kontinuerlig faglig utvikling; refleksjon i handling og refleksjon over handling (Schon, 2011).

Refleksjon i handling er den mer øyeblikkelige og ubevisste refleksjon som oppstår når lærerne har erfaring med sitt yrke, løser problemer. Som følge av kontinuerlig faglig utvikling trekker lærerne opp repertoaret til undertandi9ng, kunnskap og ferdigheter som er oppnådd gjennom årene for å gi retning i et klasserom i tilfelle et dilemma. Den akkumulerte opplevelsen gir et godt svar og gir retning til studenter. På den annen side er refleksjon over handling mer bevisst og har en tendens til å foregå etter klasserommet hendelser. Dette skyldes at lærerne må analysere situasjonen dypt før de kommer opp med svar. Den retrospektive refleksjonen brukes i slike tilfeller der det søktes svar på hva som ville ha skjedd dersom en annen handling var blitt tatt (Burrows, 2010).

2.12 Refleksjon og andre faktorer (Motivasjon, Time Management, Perception)

Refleksjon som en del av elevlærerens lærerøvelse krever mye motivasjon, siden det pleier å være ganske intuitivt for de fleste av dem. De blir utsatt for å fokusere mentalt på visse utfordringer som har mye å gjøre med hvordan deres undervisningsseminar i undervisningen foregikk. Ved å bruke læringsevalueringsskjemaer kan de påpeke ting som gikk jevnt i løpet av klasserommet. Gjennom motivasjon kan de intuitivt tenke på hva de trenger for å forandre i sin neste leksjon for å sikre at problemer som oppstod i forrige leksjon, ikke gjentas.

Studentlærerne i denne prosessen forvandler seg fra å være rutinemessige reflektorer til praktisk og teknisk reflektor. Resultatene av deres funn er det som motiverer dem til å praktisere refleksjon i hele karrieren. De skifter selv og begynner å tenke på hva elevene gjør i motsetning til hva de gjør. Ved å analysere situasjoner blir de mer åpne ved å søke synspunkter av ikke bare deres kolleger, men også de av elevene deres (Bullock og Hawk, 2009).

Når de får den riktige oppfatningen, begynner de å ha et seriøst nivå av refleksjonspraksishierarkiet der, selv om deres lærer yrke vokser, begynner de seriøse refleksjoner på bredere politiske, samfunnsmessige og etiske dimensjoner deres arbeid mens de vurderer de bredere pedagogiske målene for sine funn. De fleste i tjeneste lærere i begynnelsen føler seg ikke motivert på grunn av å få feil perspektiver på praktisk refleksjon. Dette skyldes at de til tider blir bedt om å diskutere teoretiske problemstillinger, men deres umiddelbare bekymring er å presse mestre sine daglige praktiske læringsaktiviteter i klasserommet. De føler seg følgelig frustrert på grunn av å være mindre instinktive til de teoretiske nivåene som ikke er like krevende som de praktiske problemene (Brookfield, 2010).

For eksempel vil de kanskje mestre hvordan lære om celler til elevene deres som den primære enhet av livet på en måte som ville være mer meningsfylt, hvordan slå de kan få elevene til å lytte til dem og til og med å etablere sin autoritet i klassen rom. Men ved å oppnå den riktige oppfatningen oppdager studentlærerne snart at praktisk refleksjon er et objektiv til omverdenen som gir dem mulighet til å stille spørsmål om antakelser som i de fleste tilfeller er tatt for gitt (Brockbank og McGill, 2010).

Praktisk refleksjon for lærere krever mye tidsledelse. Dette skyldes at det kreves en kontinuerlig seriøs utforsking av hva de lærer og hva deres studenter og lærer i kombinasjon med deres individuelle oppgaver. Noen av disse undersøkelsene krever at de leser relevant litteratur og produserer skriftlige sammendrag. Det er gjennom slike aktiviteter at lærerne kan realisere de alvorlige hullene i sitt yrke. De kan gjøre noen av disse undersøkelsene ved å snakke med sine kolleger og relatere sine funn med fastsatte standarder for praksis. Dette betyr at de må planlegge sin tilnærming for å sikre at de klarer seg godt og får lydresultater (Boud og Walker, 2012).

Lærernes tidligere tro påvirker deres refleksjon på en rekke måter. Deres tro i første omgang påvirker deres trening. Studier som har evaluert effekten av lærerutdanning på deres kognisjon, har ofte rapportert at den forventede overføringen fra kursinngang til praksis er enormt påvirket av lærernes forkunnskaper og deres tro (Cabaroglu og Roberts, 2000; Freeman, 1993; Sendan og Roberts, 1998). Dette betyr at lærere har en tendens til å ake respons på innovasjoner fundamentalt på måter som er relatert til deres forutbestemte tro, praksis og verdier. Følgelig, hvis lærere oppfordres til å reflektere over deres nåværende tro, ville de være mer mottakelige for nye perspektiver og ville selv endre deres tro på en måte som er i overensstemmelse med deres utviklingsperspektiver.

.

2.13 Refleksjon og Charliotte Danielsons ramme for undervisning

Charliotte Danielsons rammeverk for undervisning peker på elementer av lærerens ansvar som har blitt dokumentert via empiriske virksomheter og teoretisk forskning, og har blitt oppdaget for å fremme forstørret læring av studenter. Disse ansvarene som er skissert i rammen, tjener samme formål med praktisk refleksjon; de er ute for å definere hva som burde være kjent for lærere og hva de skal gjøre når de utøver sitt yrke (Bell and Day, 2010).

For lærere å effektivt veilede elevene i læring må de helt forstå fagene de må undervise. De må kjenne til de underliggende ferdighetene og begrepene som er relevante for disipliner og de som anses som perifere. Lærerne må gjøres oppmerksomme på hvordan utdanningssystemet har utviklet seg til det nåværende århundre som integrerer fenomen som kulturell og global bevissthet (Day, 2010). Effektive lærere må være i stand til å prehend de interne relasjonene i de ulike fagene de underviser. Gjennom refleksjon vil de også være i stand til å kjenne de karakteristiske student misforståelser og arbeide for å spre dem. Det er imidlertid ikke tilstrekkelig for lærere å ha kunnskap om sine fagområder. For å støtte forståelsen av elevene sine må lærerne gjøre seg kjent med spesifikke pedagogiske tilnærminger som passer best for sine fagområder (Cunliffe, 2002).

Danielsons læreramme peker på elementer av lærernes ansvar som empiriske studier har funnet å være å fremme bedre læringsutbytte for studenter. I lys av at undervisningen er en ekstremt kompleks aktivitet, er Danielsons læreramme nyttig for å utarbeide de mange kompetanseområdene der faglærere er pålagt å høre sin kompetanse. Danielson har delt opp den komplekse undervisningsaktiviteten i 22-elementer som har blitt gruppert i fire undervisningsansvar domener som inkluderer; forberedelse og planlegging, klasseromsmiljø, instruksjon og faglig ansvar (Anderson, 2011, Carper, 2010).

2.13.1 Planlegging og forberedelse

Komponentene i dette domenet skisserer hvordan lærere organiserer informasjonen de skal formidle til elevene i løpet av læringsprosessen. Det omhandler måten lærere utformer sine instruksjoner på. Dette inkluderer evaluering av læring av sine studenter, å skildre kunnskap om pedagogikk og innhold, vise kunnskap om ressurser, skildre kunnskap om sine studenter og velge instruksjonsmål (Carr et al., 2007).

.

2.13.2 Klasserommet Miljø

Domain 2-komponentene består av ikke-undervisning i klasserominteraksjoner. De inkluderer organisering av fysisk plass, opprettelse av en innstilling full av rapport og respekt blant elevene og læreren, å bygge en læringskultur, løpende prosedyrer i klasserommet og kontrollere studenters oppførsel.

2.13.3-instruksjon

Domain 3-komponenter utgjør læringsgrunnlaget som handler om å engasjere studenter i en læringskonkurranse. Det inkluderer presis og klar kommunikasjon, ansettelse av spørsmål og diskusjonsmetoder, engasjere elevene i sin læring, gi studentene tilbakemelding og skildre ansvar og fleksibilitet (Campbell et al., 2011).

2.13.4 Professional Responsibilities

Domain 4-komponentene består av mange ansvarsområder holdt av lærere utenfor sine klasserom. De inkluderer utstilling av profesjonalitet, undervisning refleksjon, kontinuerlig faglig utvikling, vedlikehold av nøyaktige poster, bidrag til skolene og distriktene og kommuniserer med sine familier. Lærere som utviser disse kompetansene, holdes høyt respektert av sine medlærere og administratorer, og oppfattes som virkelige fagfolk.

En faglig praksisramme er fordelaktig fordi den gir læreryrket et rammeverk for å undervise shard ordforråd på måter som kommuniserer fortreffelighet. For lærere som er nybegynnere, tilbyr dette rammeverket en vei til excellence gjennom å tilby 22 viktige elementer som utgjør faglig praksis. Læringsrammen etablerer også en plattform for diskusjoner blant lærere som tjener til å knytte fokus på kontinuerlig faglig utvikling. Denne rammen kommuniserer også til hele samfunnet de konkurransedyktige elementene som kreves for at en skal være en vellykket lærer (Cutler et al., 2013).

Referanser

Anderson, E .. (2011), Campus Bruk av læringsporteføljen: Tjuefem Profiler. Washington, DC: American Association for høyere utdanning. Pp. 23-29. Ali, T. (2007). Forstå hvordan forbedringsorienterte videregående lærere opplever endring i Nord-Pakistan. En upublisert doktorgradsavhandling, Ontario Institute for Studies in Education ved University of Toronto, Canada.

Ashraf, D. (2004). Erfaringer fra kvinnelige lærere i Nord-Pakistan. Upublisert doktorgradsavhandling, University of Toronto. Asian Development Bank (2002). Læreropplæringsprosjekt. Prosjekt fullføringsrapport. IN.285-02. Barber, SM (2010). Utdanningsreform i Pakistan: Denne gangen kommer det til å være annerledes.

Bashiruddin, A. (2003). Lære engelsk og lære å lære engelsk: The Case of Two

Beattie, M. (2011). Kunsten å lære å lære: Pre-service lærer Fortellinger. New Jersey: Merrill / Prentice Hall.

Bell, L., og Day, C. (2010). Administrere faglig utvikling av lærere: Utvikling av lærere og undervisning. Buckingham: Open University Press.

<>

Butt, MH og Shams, F. (2007). Endelig rapport om kvalitetssikring av lærerutdanningsprogrammer: Direktoratet for Personaleutvikling og Punjab, Verdensbanken og UNESCO, Islamabad.pp

Bottery, M. (2006). Utdanning og globalisering: Redefinere rollen til pedagogiske fagfolk. Utdanningsvurdering, (58 (1), 95-113.

Boud, D. og Walker, D. (2012) Fremme refleksjon i faglige kurs: utfordringen i kontekst. Studier i høyere utdanning, 23 (2), 191-206.

Boyle, B., Mens, D., & Boyle. T. (2003). En longitudinell studie av lærerendring: hva som gjør faglig utvikling effektiv: University of Manchester, Institute for Political and Economic Governance, Arbeidspapir nr. 1. Manchester: University of Manchester.

Brockbank, A., & McGill, (2010). EN. Tilrettelegging av reflekterende læring i høyere utdanning. Buckingham: Open University Press. Pp. 31-34.

Brookfield, S. (2010) Bruke kritiske hendelser for å utforske elevernes forutsetninger, i J.Mezirow (red.) Fremme kritisk refleksjon i voksen alder. San Francisco: Jossey-Bass.

Bullock, AA, & Hawk, PP (2009), Utvikling av en læringsportefølje: En veiledning for presstjeneste og praktiserende lærere. Columbus, OH: Prentice-Hall. pp. 43-45

Burrows, DE (2010) Sykepleierlærerens rolle i å fremme reflekterende praksis. Sykepleierutdanning I dag, 15, 346-350.

Campbell, DM, Cignetti, PB, Melenyzer, BJ, Nettles, DH, & Wyman, RM (2011). Hvordan utvikle en profesjonell portefølje: En håndbok for lærere (2 red.). Boston, MA: Allyn & Bacon. Pp. 123-125

Carr, W. og Kemmis, S. (2007) Blir kritisk: Utdanning, kunnskap og handlingsforskning. Lewes: Falmer / Deakin University Press.

Carper B (2010) Grundleggende mønstre for å kjenne i sykepleie. Fremskritt innen sykepleie. 1, 1, 13-23.

Cocheran-Smith, M., & Fries, MK (2011). Staver, steiner og ideologi: Reformens diskurs i lærerutdanning:

Utdanningsforskning, Vol. 30, No.8, pp. 3-15. Cole, AC, & Knowles, JG (2010). Forsker undervisning: Utforsk lærerutvikling gjennom refleksiv forespørsel. Toronto: Allyn & Bacon.

Clendenin, MF Connelly (2009), (Eds.) Lærernes faglige kunnskapslandskap (Pp.1-15). New York: Lærere College Press. Cunliffe AL (2002). Refleksiv dialogisk praksis i ledelse læring. Administrer Lær, 33, 35-61.

Cutler, B., Cook, P ,. & Young, J. (2013). Empowerment av bevare lærere gjennom reflekterende undervisning. Papir presentert på årsmøtet av foreningen av lærerpedagoger, St Louis. Davis, L., & Iqbal, Z. (2008). Spenning i lærerutdanning for skoleffektivitet: Pakistans sak. Skoleeffektivitet og skoleforbedring, Vol. 8, No. 2, pp. 254-266.

Dawson, (2006). Lærerforespørsel: Et kjøretøy for å fusjonere potensielle læreres erfaringer og refleksjon under pensumbasert, teknologisk forbedret feltopplevelse. Journal of Research on teknologi i utdanning, 38 (3), 265-292.

Darling-Hammond, L. (2002). Variasjon i lærerens forberedelse: Hvor bra forbereder ulike lærer lærer til å undervise. Journal of Teacher Education, 53 (4), 286-302. Dag, C. (2010). Forsker undervisning gjennom reflekterende praksis. I J. Loughran (Ed.), Forsker undervisning: Metoder og praksis for forståelse av pedagogikk (pp. 215-232). London: Farmer Press.

DeFour, R. og Eaker, R. (2010). Profesjonelle læringssamfunn på jobben: Beste praksis for å forbedre studentprestasjonen. Alexandria: ASCD. Dewey, J. (2012) Hvordan tenker vi? New York: DC Heath. Pp. 15-29.

DIFSD og USAID (2008). Valg og anbefalinger for utdanningssektoren budsjettstøtte i Pakistan. Duckworth, E. (2010). Det å ha fantastiske ideer. New York: Lærerens høyskolepress.

Duffy A. (2009). Veiledende studenter gjennom reflekterende praksis - Preceptors erfaringer. En kvalitativ beskrivende studie. Sykepleierutdanning i praksis, 9, 166-175. Elbaz, F., (2013), Kritiske refleksjoner om undervisning: Innsikt fra Freire. Journal of Education for undervisning. 14, 2, 171-181.

Farrell, TS (2004). Reflekterende praksis i praksis: 80 reflekterende brudd for travle lærere. Tusen Oaks, CA: Corwin Press.

Fullan, MG, & Stielgebauer, S. (2010).Den nye betydningen av utdanningsendring. New York: Lærerhøgskolen Press.

Fuller, F., Personlig utdanning for lærere: En introduksjon til lærerpedagoger. Austin: Universitetet i Texas, Forsknings- og utviklingssenter for lærerutdanning. (2011)

Fred, T. (2000). Veier til lærerutvikling. Unpublished Masters Thesis, Aga Khan University-Institute for Educational Development. Fechner, KM (2007). Alternative lærerutdannings paradigmer. Journal of Teacher Education, 39 (3), 3-9.

Fry, H., Ketteridge, S., & and Marshall, S. (2009). En håndbok for undervisning og læring i høyere utdanning: Forbedrende faglig praksis. New York: Routledge: pp. 482.

Ghaye, T. og Lillyman, S. (eds.) (2007) Lærejournaler og kritiske hendelser: reflekterende praksis for helsepersonell. Dinton: Quay Books.

Giroux, HA (2009). Lærere som offentlige intellektuelle. I Ornstein, AC (red.). Undervisning: Teori til praksis (pp. 373-384), Boston: Allyn og Bacon.

Glatthorn, AA (2012). Lærere som agenter for forandring: Et nytt blikk på skoleforbedring. Washington, DC: National Educational Association.

Pakistans regering (2005). Nasjonal utdanningspolitikk. Utdanningsdepartementet.

Pakistans regering (2009). Nasjonal utdanningspolitikk. Utdanningsdepartementet.

Griffin, M. (2003) Bruke kritiske hendelser for å fremme og vurdere reflekterende tenkning i preservice lærere. Reflekterende praksis, 4 (2), 207-220.

Greene, M. (2011). Refleksjon og lidenskap i undervisning. Journal of Curriculum and Supervision, 2, 68-81.

Greenwood, J. (2011) Reflekterende praksis: en kritikk av arbeidet til Argyris og Schon. Journal of Advanced Nursing, 19, 1183-1187. Gulzar, HS, Bari, F., Ejaz, N. (2005). NGOs rolle i grunnleggende utdanning i Pakistan. LUMS-McGill Social Enterprise Development Program. Guskey, TR, & Sparks, D. (1996). Utforske sammenhengen mellom personalutvikling og forbedring av studentlæring. Journal of Staff Development, 174 (4), 34-38. Hall, G., (2010) Stages of concern tilnærming til lærerutdanning. Papir presentert på det årlige møtet i American Educational Research Association, Chicago Halai, A., Ali, MA, Kirmani, N., & Mohammad, RF (2004). Fortsatt påvirkning av avansert diplom i matematikkutdanning, i A. Halai. og J. Rarieya (red.), Virkning: Gjør forskjell: Oppfølging av en internasjonal konferanse holdt på AKU-IED, Karachi, Pakistan, pp.135-146.

Halai, N. (2001). Munazza's Story: Forstå Vitenskapsundervisning og konsept av vitenskap i Pakistan gjennom en livshistorisk metode. En upublisert doktorgradsavhandling, Ontario Institute for Studies in Education av University of Toronto, Canada. Hatton, N., & Smith, D. (2010). Refleksjon i lærerutdanning: mot definisjon og implementering. Undervisning og lærerutdanning, 11, 33-49.

Hargreaves, A. (2008). Endring av lærere, endringstider: Lærernes arbeid og kultur i postmoderne alder. New York: Lærere College Press.

Hayes, LD (2009). Utdanningskrisen i Pakistan Delegat kort, Undervisningsdepartementet. Lahore: Vanguard. Hobbs, V. (2007) Faking det eller hater det: kan reflekterende praksis bli tvunget? Reflekterende praksis, 8 (3), pp.405-417

.

Hoodbhoy (Ed.). (2009). Utdanning og staten: femti år av Pakistan. Karachi: Oxford Press.

Jaffer, R. (2005). Lærerutdanning. Donor Støtte til utdanning: Leksjoner Lært Møte, 23-24 juni, 2005. Islamabad. Sluttrapport.

Jamil, BR (2004). Lærerutdanning i Pakistan: A (utkast) Posisjonspapir presentert på den nasjonale konferansen om lærerutdanning holdt fra desember 20, 004. Akademi for utdanningsutvikling (AED) .JBIC

Jay, JK, & Johnson, KL (2002). Fange kompleksitet: En typologi av reflekterende praksis for lærerutdanning. Undervisning og lærerutdanning, 19, 73-85.

Johns C (2008) Innrammet læring gjennom refleksjon innenfor Carpers grunnleggende måter å kjenne i sykepleie. Journal of Advanced Nursing. 22, 2, 226-234

Joyce, B. og Dusjer. B. (2010). Forbedre utdanningstrening i tjeneste. Den nye meldingen om forskning, utdanningsledelse. I Harrold E. Mitzel (red.). Encyclopedia of Educational Research (femte utgave). New York: Lærerhøyskolen Press.

Joyce, B. og Dusjer. B. (2011). Studentprestasjon gjennom personalutvikling: New York: Longman. Kizilbash, H. (2009). Undervisning lærere til å undervise. I P. Hoodbhoy (Ed.). Utdanning og staten: femti år av Pakistan (Pp.102-135). Karachi: Oxford Press. Khan, HK (2009). Bli lærerpedagog i Pakistan: Historier fra personlige og profesjonelle liv. Upublisert doktorgradsavhandling, Aga khan University-Institute for Educational Development, Karachi, Pakistan.

Kolb, D. (2011). Erfaringslæring. Englewood Cliff.

Korthagen, F. (2009). To moduser av refleksjon. Undervisning og lærerutdanning, 9, 317-326.

LaBoske, VK (2006). Utvikling av reflekterende praksis: En studie av førtjenesteleverandører. New York: Lærere College Press Lawton, D. (2006). Fremtiden for lærerutdanning. I NJ Graves (Ed.). Initial lærerutdanning: Politikk og fremskritt. London: Kogan Press. Leach, J., & Moon, B. (2008). Kraften til pedagogikk. London: SAGE Publikasjoner. Pp. 20

.

Levett-Jones TL (2007). Tilrettelegge reflekterende praksis og selvvurdering av kompetanse gjennom bruk av fortellinger. Sykepleierutdanning i praksis, 7, 112-119. Levine, A. (2006). Utdanne skolelærere. Kortfattet sammendrag. Utdanningsskoleprosjekt. Lærere College press. Lewin, KM, & Sturat, JS (2003). Forskerlærerutdanning. Nye perspektiver på praksis, ytelse og politikk. Muster Synthesis Report. Sussex: Institutt for internasjonal utvikling (DFID) Educational Paper.

Litt, JW (2009). Lærernes faglige utvikling i et klima på utdanningsreform. Utdanningsvurdering og politikkanalyse, Vol. 5, No. 2, pp.129-151. Loughran, JJ (2006). Utvikle en pedagogikk av lærerutdanning: Forstå undervisning og lære om undervisning. London: Routledge. Lyon, N, (2012). Hvordan porteføljer kan forme ny praksis. Utdannelsesledelse, 56, 63-65

Luke, A, McArdle, F. (2009). En modell for forskningsbasert statslig faglig utvikling. Asia-Pacific Journal of Lærerutdanning, Vol. 37, No.3, 231-251. Mallik, M. (2009) Rollen som sykepleierpedagoger i utviklingen av reflekterende utøvere. En selektiv studie av australske og britiske erfaringer. Sykepleierutdanning I dag, 18 (1), 56-63. Mahmood, K. (2005). Effektivitet i opplæringstrening gjennomført gjennom lærerutdanningsprosjekt. En upublisert Master i filosofisk avhandling i utdanning, Allama Iqbal Open University, Islamabad.

Mann K., Gordon J. & MacLeod A. (2009). Refleksjon og reflekterende praksis i helseprofilutdanning: en systematisk gjennomgang. Fremskritt i helsefagutdanning, teori og praksis, 14, 595-621. Marshall, JM 2009). Beskrive elefanten: Pre-service lærere snakker om åndelig grunn til å bli lærer. Evidensbasert forskning og ulike lærerutviklingsmetoder, Vol. 36, No.2, 25-44. Matice, VM (2002). Jeg er derfor vi er: En fortolkningsforespørsel om erfaringene fra tre kvinnelige lærere i Baluchistan og de nordlige områdene i Pakistan. En upublisert doktorgradsavhandling, Ontario institutt for studier i utdanning ved University of Toronto, Canada.

McCabe C. & Timmins F., (2006). Kommunikasjonsevner for sykepleie. Hampshire, Storbritannia: Palgrave Macmillan. Mezirow, J. (2011), Lære som transformasjon: kritiske perspektiver på en teori i fremgang. San Francisco: Jossey-Bass. pp. 40-43. Nizamani, MA, Malik, MI og Manzoor-ul-Haque (2007). Rapport for studiet om kritisk vurdering av lærerutdanningsinstitusjon i Sindh: Under lærerutdanningen, Sindhs regjering. Nei 5-391-08-004-P Mars 28, 2008. US Agency for International Development Office of Inspector General 1300 Pennsylvania Ave, NW Washington, DC 20523.

Nodding, N. (2011). Den omsorgsfulle læreren. I V. Richardson (red.). Håndbok for forskning om undervisning (Pp.99-105). Washington, DC: American Educational Research Association. Osterman KF & Kottkamp RB (2012) Reflekterende praksis for lærere: Forbedre skolegang gjennom faglig utvikling Newbury Park, CA: Corwin Press Pakistan Lærerutdanning og faglig utviklingsprogram (2004). "PTEPDP: Kvartalsvis nyhetsbrev". Issue-I. Desember 2004. Pollard, A. med Collins, J., Simco, N., Swaffield, S. og Warwick, P. (2012) Reflekterende undervisning. 2nd utgave. London: Kontinuerlig. Perrone, V. (2008). Arbeidspapir: Refleksjoner om lærere, skoler og samfunn. New York: Lærere College Press.

Quinn, FM (2010) Refleksjon og reflekterende praksis, i FMQuinn (ed) Fortsatt faglig utvikling i sykepleie. Cheltenham: Stanley Thornes. Qureshi, J. (2008). Utvikling av reflekterende praksis gjennom lærerutdanningsprogrammet i tjeneste: En case-studie av en deltaker. Unpublished Masters Thesis, Aga Khan University-Institute for Educational Development. Raelin, J (2002). "Jeg har ikke tid til å tenke!" Versus kunst av reflekterende praksis. I refleksjoner, vol. 4, 1, 66-79, Samfunn for organisatorisk læring, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA. Randi, J., & Corno, L. (2007). Lærere som innovatører. I BJ Biddle, Good, TL & IF Goodson (red.). Internasjonal håndbok av lærer og undervisning (Pp.1163-1221). Nederland: Kluwer Academic Publishers.

Retallick, J., & Groundwater-Smith, S. (2010). Lærerens arbeidsplasslæring og læringsporteføljen. Asia-Pacific Journal of Lærerutdanning, 27 (1), 47-59. Rizvi, M. (2004). Forholdet mellom skole reformer og lærer profesjonell utvikling i offentlige grunnskoler i Karachi, Pakistan. Upublisert doktorgradsavhandling, Queensland University of Technology, Brisbons, Australia Ritter, JK (2009). Utvikling av en visjon om lærerutdanning: Hjelper lærerforståelse i klassen utviklet seg i universitetsmiljøet. Studerer lærerutdanning: A Journal of Self-Study of Teacher Education Practices, Vol. 5, No. 1, 45-60.

Rodgers, C. (2007). Innflytelsen og naturen av refleksjon i samfunnet blant kandidater fra sommermat-programmet på Skolen for internasjonal opplæring. Upublisert doktorgrad, Harvard University, Cambridge, MA. Rollet, B. (2010). Hvordan ser ekspertlærere seg selv? I F. Banks, & A. (. & Shelton Mayes, Tidlig faglig utvikling for lærere. London: David Fulton Publishers. pp. 27 Rough, A., Malik, A., & Farooq, R. (2007). Undervisningspraksis for å øke studentenes prestasjon: Bevis fra Pakistan. BRIDGES Research Report Series, Mars nr. Xnumx Cambridge USA: Harvard. Saleem, M. (8). Utviklingen og state of the art av voksen læring. Nasjonal rapport fra Pakistan: Islamabad: Prosjektvinge Undervisningsdepartementet. Vekt, P. (2009). Undervisning i livslang læring. Berkshire: Open University Press.pp. 10-17.

Schön, DA (2011). Den reflekterende utøveren: Hvordan fagfolk tenker i aksjon. New York: Basic Books. Seldin, P. (2009). Læringsporteføljen: En praktisk veiledning til forbedrede prestasjons- og markedsføringsbeslutninger (2nd ed.). Bolton: Abker Publishing Company. Sergiovanni, T. (2011). Moral Leadership: Komme til hjertet av skoleforbedring. San Francisco: Jossey-Bass. Shah, Mubarik Hussain (2010).Virkningen av PEP-ILE-inngangene på barnets prestasjon og lærerens oppførsel. PEP-GTZ. Abbott Abad. Smith, D., & Hatton N. (2008), Mot kritisk refleksjon i lærerutdanning. Papir presentert til den årlige konferansen av den australske lærerutdanningsforeningen, Ballina Strike, SK, & Soltis, JF (1992). Etikk av undervisning. New York: Lærere College Press. Sosialpolitisk dialogsenter (2003). Sosial utvikling i Pakistan: Utdanningsstaten: Årlig gjennomgang (2002-2003), Karachi.

Sultana, N. (2011). Elementær utdanning i Pakistan: nåværende status, problemstillinger og fremtidige strategier. Multi Donor Support Unit. Sykes, G. (2009). Lærer og studentlæring: Styrking av forbindelsen. I L. Darling- Hammond & G. Sykes (Eds.). Undervisning som læringsprosess: Håndbok for politikk og praksis (Pp.275-286). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Thiessen, D., & Kilcher, A. (2009). Innovasjoner i lærerutdanning: En gjennomgang av ny litteratur. Toronto: MGS Publications Services. USAID (2004). Pakistan lærerutdanning og faglig utviklingsprogram UNESCO (2008). Status for lærerutdanning i Asia-Stillehavsområdet. International Reading Association: Bangkok.

USAID & UNESCO (2009). Katalog over lærerutdanningsinstitusjoner i Pakistan. USAID (2004). Pakistan lærerutdanning og faglig utviklingsprogram Valli, L., (2009). Reflektiv lærerutdanning: Saker og kritikk. Albany: State University of New York Press Van Manen, M. (2006). Koble måter å vite med måter å være praktisk på. Pensumforespørsel, 6 (3), 205-228.

Vivienne, G. (2010). Den reflekterende dimensjonen i lærerutdanning. International Journal of Educational Research, Vol. 33, No. 5, pp.539-555. Warwick, Donald P. og Fernando M. Reimers (2008). Gode ​​skoler og fattige skoler i Pakistan. Utviklingsdiskusjonspapir nr. 399 ES. Hiid. Wellington, B., & and Austin, P. (2011). Orienteringer til reflekterende praksis. Utdanningsforsker, 38, 3, 307-316.

West-Burnham, J., & O'Sullivan, F. (2009). Ledelse og faglig utvikling i skolen: Hvordan fremme teknikker for effektiv profesjonell læring. London: Pearson Education. Wildman, T. & Niles, J. (2009), Reflekterende lærere: Spenninger mellom abstraksjoner og realiteter. Journal of teacher education 38, 4: 25-33.

Winsor, PJ (2008). En veiledning for å utvikle faglig portefølje i fakultetet for utdanning. Hentet August 31, 2015, fra http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf Verdensbanken (2006). Programdokument for en foreslått Tredje Punjab Utdanningssektor Utviklingspolitikk Kreditt. Rapport nr. 35441-PK Verdens befolkningsfond, (2009), Pakistans kvartalsvise fremdriftsrapport-januar-februar 2009: WPE.

Zeichner, KM og Liston, D. (2011) Reflekterende undervisning: En introduksjon. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

pin It
Vedlegg:
filetBeskrivelseFilstørrelse
Last ned denne filen (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)Reflekterende porteføljer Verktøy for opplæringslærereReflekterende porteføljer Verktøy for opplæringslærere837 kB

Flere eksempler på skrifter

Spesialtilbud!
Bruk Kupong: UREKA15 å få 15.0% av.

Alle nye ordrer på:

Skrive, omskrive og redigere

Bestill nå