Portfólios Refletivos: Ferramentas Para Treinar Professores
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Capítulo 1 Introdução

1.1 Práticas Reflexivas e Desenvolvimento Profissional Continuado (CPD)

Há uma série de desafios educacionais no mundo de hoje, entre os quais se destacam a falta de instituições efetivas de treinamento de professores, a falta de recursos, a falta de tecnologia utilizada e a capacitação inadequada de professores, portanto, dos alunos. A qualidade da educação foi equiparada à eficiência com que os resultados escolares são atingidos. É somente após a mistura correta de entradas é alcançada que as saídas desejadas podem ser obtidas (Psacharopoulos, 2009; Heynemann e Loxley, 2010).

A Lockheed e a Verspoor, (1991) em seu estudo identificaram cinco áreas principais de contribuição que precisam ser reavaliadas para melhorar a qualidade da educação. Eles incluem aumentar a capacidade dos alunos, melhorar o currículo, melhorar o ensino, aumentar os materiais de aprendizagem e aumentar o tempo de instrução. O produto inclui proxies de realizações, como taxas de conclusão e promoções, bem como as medidas reais de desempenho, por exemplo, as habilidades aprendidas e a quantidade e os tipos de fatos.

A solução para esses problemas é a prática reflexiva, pelo fato de os limiares profissionais para formadores, professores e tutores em todo o mundo considerarem que aqueles na carreira docente devem começar a valorizar a reflexão e avaliação de sua prática e seu contínuo desenvolvimento profissional como professores. Além disso, o conhecimento e a compreensão profissional dos professores incluem meios através dos quais eles podem refletir, avaliar e empregar pesquisas para desenvolver sua própria prática, ao mesmo tempo em que compartilham boas práticas com os outros.

De acordo com Dewey (2012), os pensamentos fornecem a principal técnica de fuga das ações rotineiras. Uma pessoa que é incapacitada em termos de pensamentos é movida apenas por apetites e intuições, pois são estabelecidos por condições externas e por seu estado interior. Se eles são movidos, eles são essencialmente empurrados para trás, o que significa que eles não têm controle e são apenas arrastados pelas circunstâncias, dado que eles não podem compreendê-los. Os professores em todo o mundo devem, portanto, deixar de ser rotineiros e orientados para o reflexo, pois isso é caracterizado pela autoavaliação e desenvolvimento contínuos.

Movimentos sendo feitos para reformar a educação de professores começaram na maior parte do mundo. As estratégias e direções que esses movimentos até agora tomaram variam de cada país e região em todo o mundo. Políticas educacionais dinâmicas e invariáveis ​​em todas as nações, pesquisas, inovações e discursos contínuos neste campo deram muitas contribuições para novas formas de compreender a formação de professores em várias sociedades (Farrell, 2004).

É amplamente reconhecido que a educação do setor público paquistanês é de baixa qualidade em comparação com o que está acontecendo na escala internacional e isso tem sido resultado de vários fatores. O conceito de educação deficiente é típico de numerosos elementos. No entanto, principalmente, é caracterizada pela maneira pela qual as crianças são levadas a aprender via memorização mecânica, visando apenas reproduzi-la miopicamente em exames (Hayes, 2009; Jaffer, 2005).

O ambiente nas escolas do Paquistão juntamente com suas pedagogias de sala de aula não apóia os alunos a se envolverem em aprendizado cognitivo profundo, onde podem exercitar suas habilidades talentosas e julgar para compreender o que significa aprender tudo o que é apresentado em suas salas de aula por seus professores. (Sultana, 2011; Banco Mundial, 2006). Uma série de pesquisas encontrou uma relação entre a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional contínuo de seus professores (Guskey e Spark, 2006, Halai e outros, 2004, Joyce e Showers, Shah, 2010, Sykes, 2009).

Resultados das 2009, estatísticas nacionais do Paquistão 91% dos professores do país passaram por algum tipo de treinamento. A parte perturbadora dessas estatísticas é que o efeito do treinamento de professores não foi exibido nos resultados dos alunos. Vários fatores são responsáveis ​​pelos padrões educacionais de baixa qualidade do Paquistão. Esses padrões pobres de educação, tanto nas escolas que estão no setor público quanto no privado, têm sido amplamente criticados por várias partes interessadas (Ashraf, 2004; Governo do Paquistão, 2005). Esta baixa qualidade da educação de acordo com as partes interessadas reflete a baixa qualidade dos professores que atuam nas escolas do setor público (Banco Asiático de Desenvolvimento, 2002).

A reforma de maior prioridade no setor de educação do Paquistão é, portanto, reformar os professores, de modo que eles transmitam educação de qualidade aos seus alunos. Todas as partes interessadas admitem que há uma qualidade insatisfatória dos professores nas escolas do setor público e privado no Paquistão. Essa má qualidade dos professores tem sido atribuída a mutações do governo, um programa inadequado de treinamento de professores e uma estrutura de treinamento que já se tornou obsoleta. A prevalência de professores incompetentes em grandes quantidades e comprometimentos no setor que permitem más práticas erodiram os ganhos que haviam sido feitos pelo setor há vários anos (Elbaz, 2013).

A qualidade dos professores é estabelecida pelo seu grau de competência profissional, incluindo atitudes, conhecimentos, habilidades e compreensão que eles trazem para o setor de educação. Os professores que não possuem o grau necessário de competência profissional atribuem isso parcialmente à natureza disfuncional do setor de educação do Paquistão (DIFSD e USAID, 2008; Nizamani, Manzoor-ul-Haque, 2007).

A maioria dos pesquisadores da literatura educacional concorda que a competência dos professores é estabelecida pela qualidade do treinamento a que estão sujeitos. A política educacional nacional 2009 do Paquistão encontra uma relação direta entre a deterioração dos padrões educacionais no país e instalações inadequadas de treinamento, combinadas com uma estrutura obsoleta de treinamento de professores (Governo do Paquistão, 2009).

A formação de professores como um componente importante do sistema educacional do país não conseguiu responder efetivamente aos elementos sócio-políticos e econômicos extremamente dinâmicos do Paquistão. Uma visão geral da literatura atual resultante de documentos de projetos financiados por doadores, relatórios governamentais, estudos independentes e documentos de políticas identificaram a lacuna nesse discurso. Esta literatura fornece um consenso mais amplo sobre os desafios que impedem a qualidade da formação de professores no Paquistão. No entanto, não está envolvido na avaliação mais profunda dos principais fatores que são básicos para este problema (Duffy, 2009).

Descobri que a literatura atual sobre a formação de professores no Paquistão concentra-se em uma ampla gama de questões, desafios e tensões que confrontam mudanças educacionais e treinamento de professores no Paquistão, tanto em nível micro como macro (Banco Asiático de Desenvolvimento, 2002; Barber, 2010 Governo do Paquistão, 2005, Jamil, 2004, Hoodbhoy 2009, UNESCO, 2008,.

Infelizmente, as recomendações articuladas não oferecem uma solução abrangente que possa lidar efetivamente com os desafios da formação de professores no país, compreender as causas subjacentes do problema e elaborar programas que possam lidar efetivamente com questões estruturais e organizacionais que causaram esse problema. estado de coisas no Paquistão. Consequentemente, apesar dos esforços inspirados em numerosos relatórios que dão conta do sector da educação no Paquistão, há ainda mais que tem que ser feito para compreender a causa principal dos padrões de educação pobres e lidar com o problema da formação de professores no país ( Banco Asiático de Desenvolvimento, 2002).

A maior parte da literatura importante sobre o assunto abordou as questões contemporâneas enfrentadas pelo setor de educação em deterioração no Paquistão. As discussões foram descritivas na avaliação das principais questões e prescritivas no fornecimento de soluções para os desafios subjacentes. Esses desafios foram apontados e discutidos de forma isolada, em vez de dar explicações para as complexas inter-relações que lhes estão subjacentes. Há uma lacuna visível nos esforços para compreender as mudanças na formação de professores e sua ligação com o aprendizado dos alunos a partir da visão de novos conhecimentos que se originam de pesquisadores locais e universais (Dewey, 2012).

Há, portanto, uma necessidade ardente de compreender melhor as causas que estão por trás dos fatores que influenciam o treinamento morno dos professores no Paquistão. Esse discurso no país deve ser comparado com a visão primária de uma decisão mundial de melhorar a formação de professores e garantir que ela responda ao contexto sociocultural global dinâmico. A principal causa fundamental para as sérias lacunas nos esforços para melhorar a formação de professores no Paquistão vem do fracasso dos regimes do Paquistão para executar a política de educação devido a uma grave falta de vontade do governo (DeFour e Eaker, 2010).

A formação de professores no Paquistão foi reconhecida como a base do sistema educacional. No entanto, os sucessivos planos quinquenais do país, juntamente com as políticas educacionais nacionais, revelaram falsas alegações, bem como promessas elevadas relativas ao desenvolvimento e reforma do sistema educacional do país, particularmente a formação de professores, sem considerar a realidade no terreno ( Dia, 2010).

As políticas educacionais nacionais permaneceram apenas aquelas promessas sem nenhuma forma de realização. Nenhuma política foi seguida por qualquer esforço para executar os planos e reformas previstos nessas políticas nacionais. Todos estes resultam da ausência de uma visão nacional e vontade política que têm suas raízes em sistemas de gestão disfuncionais, alocação inadequada de recursos e má governança (Barber, 2010; DfID e USAID, 2008).

A necessidade de expandir, agilizar e institucionalizar o treinamento de professores tem sido sobrecarregada na literatura localmente (Khan, 2009; Banco Asiático de Desenvolvimento, 2002; Davis e Iqbal, 2008). Apesar do fato de que houve pedidos vocais para melhorar a qualidade dos programas de treinamento de professores, nenhum passo sério foi dado por sucessivos governos para fazê-lo. De fato, a maioria desses programas dependem fortemente de fundos de doadores e o treinamento em si é estruturado em uma base ad hoc (Fullan e Stielgebauer, 2010).

Existem muitos programas financiados por doadores que foram implementados nas últimas seis décadas para apoiar o acesso e aumentar a qualidade da formação de professores no Paquistão. Todas as quatro províncias do Paquistão podem atestar a existência de tais programas em seus limites. Todos esses programas se centraram na institucionalização da capacitação na formação de professores. Geralmente eles contribuíram enormemente para a educação de professores, particularmente o gênero feminino e aqueles que residem no campo (Cutler, 2013).

Através de uma série de estratégias de inovação, eles tentaram definir estratégias intervenientes, no entanto, a sobrevivência dessas estratégias ainda é questionável. Apesar da proliferação desses programas, não há estudos fiscais para avaliar seus sucessos e fracassos. Por conseguinte, é difícil estabelecer o efeito a longo prazo destes programas na formação de professores e na qualidade da educação (Cunliffe, 2002).

Uma visão geral da literatura atual indica que a maioria dos programas financiados por portas enfatizava metas quantitativas, em vez de realizações qualitativas. Tanto o governo quanto os doadores falharam miseravelmente em suas tentativas de institucionalizar modelos e programas que eles introduziram na formação de professores (Fullan e Stielgebauer, 2010).

Consequentemente, apesar de suas boas intenções, os programas financiados por doadores nunca trouxeram mudanças significativas na qualidade da aprendizagem dos alunos e na formação de professores no Paquistão. A maioria das mudanças provocadas pelos doadores pareciam bolhas na superfície da água e desapareceram quando o financiamento foi interrompido. Existe, portanto, uma extrema necessidade de futuros programas de doadores para refletir sobre essas deficiências antes de qualquer comprometimento de fundos (Duckworth, 2010).

O workshop de um único tiro fornecido pelos doadores para esses programas é outro ponto de preocupação para muitos interessados. Isso ocorre porque a frequência de treinamento não é adequada para produzir professores de qualidade (Fullan e Stielgebauer, 2010). No entanto, os doadores não têm um processo viável através do qual possam institucionalizar esses programas. Consequentemente, a política de educação nacional do 2009 Paquistão exige a criação de um sistema que harmonize os doadores e melhore a sincronização entre as agências do governo e os doadores. No entanto, essas sugestões de políticas nunca foram implementadas.

Os programas de formação de professores financiados por doadores levaram ao problema no sector da educação através da alteração das práticas pedagógicas das salas de aula e do aumento da competência dos professores. No entanto, a maior parte da literatura sobre educação ressalta que não é fácil sustentar mudanças pedagógicas se elas não forem apoiadas pela implementação prática das mudanças na cultura e estrutura da sala de aula que incluem o sistema de avaliação e sua relação com professores e alunos, recursos, currículo. e instalações (Fullan, 2010; Hargreaves, 2008).

Fundo ou Fundamentação da Pesquisa 1.2

A história do Paquistão de formação de professores remonta à 1947 quando o país conquistou sua independência. Os planos quinquenais do país, juntamente com as políticas nacionais de educação que foram desenvolvidas e executadas nas últimas seis décadas, trataram a educação de professores como um subsetor de educação. Uma visão geral da formação de professores e sua história no Paquistão indica que houve uma expansão quantitativa fundamental quando se trata do número de instituições que foram estabelecidas ao longo dos anos e muitos professores passaram por essas instituições.

Hoje, as instituições da 301 fornecem uma série de programas educacionais para professores, que vão desde programas de certificação a PhDs. Além dos programas moribundos de capacitação de professores, a qualidade da educação no Paquistão também foi prejudicada pela falta de infra-estrutura para realizar treinamento, falta de avanço tecnológico nas escolas paquistanesas, escassez de recursos, sustentabilidade e desenvolvimento contínuo. (Governo do Paquistão, 2005; USAID e UNESCO, 2009). Dadas essas limitações, a melhor opção para desmistificar o problema da educação de qualidade no Paquistão seria uma prática reflexiva, já que não requer tecnologia.

Por outro lado, qualitativamente, o sistema de educação do Paquistão sofreu um revés de deterioração por muitos anos. Um exame mais minucioso do sistema indica que ele sofreu muito com sua relevância devido à baixa qualidade de seus padrões. Numerosos relatórios, pesquisas e estudos citam uma ampla gama de desafios que levam à baixa qualidade da educação e à deterioração do desempenho dos professores (Butt e Shams, 2007; USAID, 2008; Mahmood, 2005). Esta literatura tem sido firme ao enfatizar a correlação entre a acentuada deterioração nos padrões da profissão docente e os resultados ruins de aprendizagem para os estudantes que foram testemunhados nas últimas seis décadas no Paquistão (Governo do Paquistão, 2005; PTEPDP, 2004).

Há uma percepção amplamente compartilhada de que os programas de treinamento de professores em instituições do setor público e privado são de natureza inferior e se caracterizam por serem examinados, rígidos e baseados em livros texto. A pedagogia predominante empregada nesses programas é tipificada por palestras, giz, conversa e memorização (Elbaz, 2013; Rough, Malik e Farooq, 2007; Warwick e Reimers, 2008; World Population Foundation, 2009). A motivação subjacente à busca de certificados, diplomas ou programas de graduação pelos professores é um incremento em seus salários e salários e várias promoções no setor de educação. Os programas de formação de professores não enfatizam a necessidade de competências profissionais e individuais, para não mencionar as qualidades incorporadas por um professor eficaz.

Todas as instituições de formação de professores são obrigadas a fornecer programas educacionais que atendam não apenas às demandas das escolas do país, mas também às necessidades de aprendizado dos alunos. No entanto, o setor de educação do Paquistão ainda está para perceber esta importante ligação entre a formação de professores e a educação escolar. Nas últimas seis décadas, não houve esforços sérios do governo paquistanês para lidar com as sérias questões decorrentes da percepção do público envolvido de que a formação de professores no país é irrelevante, aliada aos padrões de educação cada vez menores no país (Carper, 2010). ).

Em escala internacional, as reformas educacionais têm sido a principal preocupação das discussões sobre formação de professores. A pesquisa sobre a formação de professores e seu domínio foi intensificada nas economias do terceiro mundo, valendo-se assim de muita literatura sobre a formação de professores. Essas descobertas ajudaram muitas economias do terceiro mundo a se unirem ao resto do mundo na melhoria das políticas e práticas relativas à formação de professores. No entanto, o mesmo não pode ser dito do Paquistão, que há muitos anos se distancia do resto do mundo quando se trata de implementar reformas na formação de professores (Carr e Kemmis, 2007).

As principais instituições educacionais públicas e privadas do Paquistão têm a tarefa de pesquisar maneiras de gerar conhecimento útil. Eles, no entanto, não conseguiram desenvolver mecanismos de formação de professores por meio de pesquisas, tornando-se um sonho. O setor privado do Paquistão tornou-se rapidamente um ator fundamental no setor de educação do país (Governo do Paquistão, 2005; Gulzar, Bari e Ejaz, 2005; Banco Mundial, 2006).

De fato, algumas instituições do setor privado foram reconhecidas como disseminadoras de programas de treinamento de professores de qualidade, baseados na prática moderna e em práticas de desenvolvimento profissional contínuo de professores em todo o mundo. Desde então, têm avançado práticas de formação de professores que são de natureza participativa, altamente interativas, com foco na promoção de soluções de problemas, compreensão conceitual e habilidades de pensamento crítico (Saleem, 2009, Kazilbash, 2009, UNESCO, 2008). Apesar dessas conquistas, o governo do Paquistão não aprendeu com o que o setor privado vem fazendo ao longo dos anos.

Os principais desafios enfrentados pelo sistema educacional do Paquistão se originam de sérias deficiências no sistema de formação de professores (Governo do Paquistão, 2005). Fatores que contribuem para o sistema moribundo de treinamento de professores estão intrinsecamente interligados, complexos e multifacetados. Por outro lado, no nível primário, a natureza decadente dos programas de treinamento de professores tem suas raízes na falta de vontade política de trazer sanidade no sistema, criando uma lacuna cada vez maior entre os resultados das políticas e a implementação de suas recomendações (Campbell e Wyman, 2011 ). A formação de professores é um campo complexo e multifacetado dinâmico. Preocupações com a qualidade da educação exigem soluções claras para a formação de professores e programas de aprendizado dos estudantes no Paquistão, assim como para o aprimoramento do uso de escolas avançadas de tecnologia paquistanesa, provisão de recursos, assim como desenvolvimento sustentável e contínuo. Uma visão geral da literatura educacional sobre o Paquistão, em comparação com a prática mundial, reconhece uma série de lacunas graves na compreensão das práticas de formação de professores no Paquistão. Há uma mudança substancial na percepção do Paquistão sobre a melhoria do sistema educacional e o papel dos professores nessas mudanças, como visto nas sucessivas políticas educacionais nacionais do país (Burrows, 2010).

Todos os relatórios governamentais reconheceram o importante papel desempenhado pelos professores na reforma das escolas e enfatizaram os esforços para apoiar o status dos professores e sua profissão como um todo (Fullan e Stielgebauer, 2010). Isso é consistente com o que está sendo dito na literatura internacional sobre programas de treinamento de professores e reforma da escola. As mudanças no setor da educação são, portanto, determinadas pelo que é pensado e feito pelos professores, que incorpora a questão de pesquisa deste artigo. Como e até que ponto os portfólios reflexivos influenciam o aprendizado do professor no Paquistão? De fato, um olhar cirúrgico na literatura local do Paquistão tenta criticar o treinamento de professores espelha claramente um foco estreito, uma vez que enfatiza as questões organizacionais e estruturais em detrimento da pedagogia e dos elementos conceituais das práticas de formação de professores. Além disso, o discurso de formação de professores tem um foco maior em aspectos de ensino técnico que envolvem o conhecimento da disciplina e um conjunto de habilidades que são necessárias para transmitir aprendizagem aos alunos (Bullock e Hawk, 2009).

A literatura internacional, por outro lado, enfatiza aspectos morais, pessoais e sociais da formação de professores que foram desconsiderados na literatura local. A literatura de treinamento de professores paquistaneses é altamente afetada por pressupostos e teorias que fundamentam a metodologia de transmissão convencional de formação de professores e desenvolvimento profissional contínuo que considera o ensino como uma atividade social, individual e cultural centrada cujo objetivo é disseminar conhecimento (Cole e Knowles, 2010; Joyce , 2011; pouco, 2009).

A metodologia técnica retrata que o mecanismo de alguém ser professor é simplesmente aprender a ensinar (Frechner, 2007; Levine, 2006; Lewin e Stuart, 2003). Ensinar é injustamente retratado como uma atividade técnica, enquanto os professores são de mau gosto dado o papel de técnicos que devem se equipar com o conhecimento necessário para transmitir aprendizado aos alunos (Dewey, 2012; Cocheran-Smith e Fires, 2011; Valli, 2009) . Essa percepção sobre a formação de professores e seu desenvolvimento profissional tem como foco a obtenção de habilidades didáticas necessárias para as situações de rotina e sala de aula esperada. Em última análise, não reconhece as situações familiares e de vida, a dinâmica das salas de aula, a constituição pessoal dos professores e as complexas realidades das escolas.

Como argumentado por Valli (2009), as experiências na sala de aula são dinâmicas e tendem a ser cheias de incerteza, conseqüentemente, as respostas aos desafios do ensino não podem ser resolvidas através de um mero procedimento de aplicação das regras, mas exigem que os professores exercitem a sabedoria da prática. ser feito de forma eficaz por meio de portfólios reflexivos. A maioria das narrativas na literatura internacional aponta que a formação de professores não está necessariamente confinada a um ambiente de sala de aula, e sim que os professores tendem a obter a maior parte de seu conhecimento de experiências informais que são reguladas por eles mesmos através da prática reflexiva.

1.3 Research Questions

  • Houve algum crescimento no nível de reflexão dos professores, que estavam escrevendo carteiras durante um período de um mês? Quão verdadeira é essa afirmação?
  • O sistema de educação do Paquistão para professores enfatiza aspectos técnicos em vez de aspectos teóricos. Quão verdadeira é essa afirmação?
  • A educação de professores em áreas sérias, como questões éticas, pessoais e sociais, que são muito enfatizadas em todo o mundo, tem sido menos considerada no Paquistão. Quão verdadeira é essa afirmação?
  • Para melhorar sua eficácia, os professores do Paquistão devem ser treinados no desenvolvimento de práticas reflexivas no ensino por meio de portfólios. Quão verdadeira é essa afirmação?

1.4 Research Objectivo e Objetivos

    Para descobrir se práticas reflexivas melhor solução para o Paquistão
  • Explorar se as carteiras melhorarem o nível de reflexão do professor
  • Investigar se a reflexão ajuda no desenvolvimento profissional de professores
  • Analisar se o aumento do nível de reflexão também aumenta a aprendizagem dos alunos

1.5 Significance of Study

Dewey (2012) opina que os programas de treinamento de professores devem gerar professores que estejam atentos aos fundamentos e à teoria da educação, em vez de habilidades rotineiras que os tornam apenas seguidores, técnicos e copiadores de tradições estabelecidas. Dado que a reflexão requer recursos mínimos, é mais adequado para o Paquistão. Os programas característicos de formação de professores no Paquistão são fortemente afetados por presunções e teorias subjacentes à metodologia estrutural amplamente criticada por pesquisadores na literatura internacional. Essa metodologia estrutural é de natureza técnica, pois os professores são obrigados a copiar e colar de livros, em vez de oferecer sua própria experiência informal para fins de aprendizado.

Metodologias emergentes na formação de professores e desenvolvimento profissional contínuo, por exemplo, aprendizagem ao longo da vida, prática reflexiva (Schin, 2011) e investigação (Joyce, 2011; Dawson, 2006) percebem professores como agentes ativos em seu próprio desenvolvimento. No entanto, a reflexão será muito adequada para os professores do Paquistão, que não são tão dotados de recursos para treinamento, uma vez que requerem treinamento mínimo e, uma vez adquiridos, não precisarão de mais treinamento.

Seu objetivo é instigar habilidades práticas e uma atitude inquisitiva entre os professores. Espera-se que os professores conheçam o resultado e a origem de suas realidades, decisões, comportamentos e ações (Luke e McArdle, 2009). Há uma maior probabilidade de os professores mudarem e controlarem ações e restrições e, em última análise, fornecerem soluções para os desafios educacionais e pedagógicos, uma vez que obtenham as habilidades de reflexão.

A sala de aula é extensivamente um local de aprendizagem complexo que requer amplo conhecimento e compreensão do professor, juntamente com a capacidade e habilidades para lidar com questões emergentes. Isso significa, portanto, que a reflexão é uma habilidade que é auto-sustentável, uma vez que os professores aprendem com suas atividades diárias sobre como lidar com questões emergentes. Dada a natureza dinâmica de seus trabalhos, os professores não devem depender de um corpo restrito de conhecimento que consiste em paradigmas técnicos e pedagógicos adquiridos em seus programas de desenvolvimento, mas suas experiências em ambientes de trabalho distintos são fontes de compreensão e percepções robustas, sustentando-as. em seu contínuo desenvolvimento profissional (Darling-Hammond, 2002; Lawton, 2006; Thiessen e Kilcher, 2009). A crescente literatura de pesquisa sobre treinamento de professores indica que os desafios que complicam o trabalho em sala de aula dos professores não são isolados, mas sim relacionados intrinsecamente. Os empregos e as vidas dos professores são socialmente construídos e poderosamente afetados pelas decisões e restrições dos outros membros da sociedade (Bottery, 2006; Darling-Hammond, 2002; Hargreaves, 2008). A reflexão levará, portanto, ao fortalecimento de suas capacidades e permitirá que enfrentem os desafios socioeconômicos e culturais que enfrentam no decorrer de suas tarefas. Os principais teóricos e pesquisadores dinâmicos destacam a importância de os professores ampliarem sua estratégia para melhorar a escola e mudar a educação. Eles opinam que inevitavelmente exige a diversificação dos papéis dos professores em mudanças através da extensão de seu trabalho além das escolas em locais de trabalho, lares e comunidades (Hargreaves, 2008; Fullan, 2010; Boyle, While e Boyle, 2003). Dado que a reflexão não requer tecnologia, os professores devem perceber-se no centro de todos os projetos destinados a melhorar as escolas e a sociedade em geral (Thiessen, 2009). De fato, nesta pesquisa não houve uso de tecnologia, pois a literatura também reconhece a personalização e conceituação do conhecimento dos professores; como as biografias afetam sua prática de ensino e o emprego de métodos de ensino e formas de percepção tomadas de seus antigos professores e experiências em tempo real (Beattie, 2011; Cole e Knowles, 2010; Clandinin e Connelly, 2009). Estudos que foram feitos no Paquistão confirmaram descobertas de tais estudos no contexto global, o qual considerou os professores produtos de vários efeitos de suas estruturas culturais, socioeconômicas e religiosas, e não da tecnologia (por exemplo, Ali, 2007; Ashraf, 2004 Bashiruddin, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). Estas perspectivas indicam que os sistemas de formação de professores podem ser melhor compreendidos à luz de culturas e sociedades específicas e não da tecnologia. As ocorrências fora das escolas são mais significativas do que as que acontecem dentro da escola porque elas estabelecem o que ocorre dentro das paredes da escola.

Isso chama a atenção para a necessidade de reconhecer a relação entre os contextos socioeconômico e político e a formação de professores em locais onde os professores trabalham, aprendem e desenvolvem profissionalmente. Os desafios sociopolíticos, econômicos e educacionais são intrínsecos e inseparáveis, pois exigem que os professores tenham uma compreensão mais profunda da cultura e do contexto socioeconômico e político dos alunos, a fim de compreender efetivamente como abordar seus desafios e resolvê-los efetivamente (Brookfield, 2010 ; Marshall, 2009).

A classe política também deve ser abordada para usar programas nacionais para promover novos tipos de prática na melhoria da qualidade da educação nas escolas, através de modalidades robustas na formação de professores. É amplamente aceito que os professores têm um conjunto distinto de personagens de personalidade e padrões comportamentais. A personalidade completa dos professores é estabelecida pelas experiências anteriores da vida e pelas circunstâncias sociais nas quais elas conduzem suas vidas. As práticas pedagógicas, crenças e comportamentos dos professores estão presos à sua personalidade distinta (Brockbank e McGill, 2010). A formação de professores e o desenvolvimento profissional contínuo são de natureza individual e tendem a ser influenciados por forças sociopolíticas e culturais, além de experiências de vida pelas quais passam. Hargreaves (2008) aponta que mudar de professor é equívoco em mudar as pessoas que são. A estratégia de avaliação na literatura do desenvolvimento profissional de professores no Paquistão não leva em consideração os efeitos que derivam de fatores biográficos e pessoais, mas estes são muito críticos para os professores do Paquistão adotarem a prática reflexiva. O desenvolvimento profissional dos professores não se reduz à formação ou à tecnologia a que são submetidos nas suas faculdades e universidades, mas resulta das experiências que envolvem reflexões incessantes, juntamente com as lutas que sofrem diariamente, dentro e fora da escola. O treinamento de professores e o desenvolvimento profissional podem ser impactados através do desdobramento de suas práticas, biografias, crenças e pensamentos em comparação a estruturas estabelecidas, estudantes, procedimentos de sala de aula e pedagogia. Suas identidades em evolução podem ser reconhecidas através da avaliação de sua complexidade (Boud and Walker, 2012).

Essas dimensões parecem estender elementos do ensino como uma função, no entanto, um escrutínio agudo indica que eles estão fortemente relacionados ao treinamento de professores e inextricavelmente relacionados entre si. A literatura global sobre formação de professores exige que o professor e as capacidades fundamentais sejam fortalecidos para compreender e lidar com os desafios decorrentes do desenvolvimento da cidadania, equidade de gênero, empoderamento pessoal, justiça social, tecnologia, justiça, economia, paz, meio ambiente e segurança ( Kubow, 1999, Niyozov, 2001, Tay-Koay, 1999, Zeller e Neto, Zeichner e Flessner (1997) afirmam que há vários esforços em vários países para treinar professores para serem os agentes. de mudanças sócio-políticas e econômicas em um esforço para fazê-los trabalhar com as comunidades locais e seus colegas para lidar com os desafios da injustiça e desigualdade. No mesmo sentido, os cidadãos do Paquistão exigem esforços em várias frentes, que incluem a formação de professores para lidar com os desafios decorrentes de desafios amplamente difundidos e profundamente arraigados de injustiça e desigualdade social. De fato, a falta de inovações tecnológicas no país tornou difícil para as escolas do país lidarem com as mudanças do mundo. Consequentemente, esta pesquisa não aplicou o uso de nenhuma tecnologia, mas existe a necessidade de uma pesquisa a ser feita em e-portfólios e como eles podem ser efetivos no setor de educação do Paquistão. Isso porque, como a percepção da formação de professores e seu trabalho continua a mudar, as realidades do mundo social também mudam e com elas surgem novas identidades da fraternidade docente (Giroux, 2009; Glatthorn, 2009; Nodding, 2009; Randi e Corno, 2012 ).

A diversificação de papéis desempenhados pelos professores os apresentou como catalisadores de justiça social e mudanças educacionais, inovadores, agentes morais, líderes, intelectuais públicos, emancipadores e reformadores sociais (por exemplo, Ali, 2007; Sergiovani, 2011; Strike e Soltis, 2009) . Isso significa que os professores em todas as sociedades, incluindo o Paquistão, não devem ser apenas educadores, mas também agentes ativos para mudanças sociais políticas e econômicas.

Giroux (2009) postula que os professores devem comprometer-se a estender o valor da justiça social a todas as esferas da vida cultural, econômica e política. A principal literatura sobre a formação, se os professores no Paquistão espelhar um foco estreito e fixo, uma vez que se concentra principalmente em questões estruturais e organizacionais em detrimento da pedagogia e fundamentos conceituais nas práticas de formação de professores. Como conseqüência da pesquisa e reflexão contínuas sobre a prática global, surgiram várias teorias que estão sendo discutidas e empregadas nos esforços para aumentar a compreensão e a prática no campo da formação de professores. Essas teorias incluem prática reflexiva, investigação colaborativa, construtivismo e pesquisa-ação. Eles permearam o discurso sobre a formação de professores e deram-lhe uma base para a sua eficácia. Este artigo trata da teoria da prática reflexiva que, se levada a sério, pode oferecer a visão e direção corretas nos esforços para reformar os programas de treinamento de professores no Paquistão (v e Day, 2010).

De acordo com Schon (2011), a prática reflexiva é um fenômeno popular que tem dominado o discurso sobre a formação de professores e o desenvolvimento profissional contínuo globalmente. Loughrain (2006), a reflexão é a base da maioria dos programas de treinamento de professores. É percebido como um construto viável que é capaz de guiar pesquisas e reformas na formação de professores (Cole e Knowles 2010; Loughran, 2006; Ritter, 2009; Qureshi, 2008; LaBoske, 2006; Vivienne, 2010). O interesse implacável de professores, pesquisadores e educadores globalmente se origina do trabalho contínuo que já está sendo feito no campo da prática reflexiva. Percebe-se que esta prática será subjacente à prática de ensino e formação da maioria dos professores no mundo hoje.

Apesar do papel dominador da prática reflexiva na dispensação atual, seu conceito representa diversos significados para diversos indivíduos em diversos contextos socioculturais. No entanto, se realizado como uma direção comum para a formação de professores, em vez de um modelo que deve ser copiado, o conceito de prática reflete um aspecto significativo da missão de melhorar a qualidade do produto na formação de professores e na aprendizagem do estudante no setor de educação do Paquistão. , 2011).

Projeto de estudo 1.6

Este artigo utilizará a abordagem de estudo de caso para descobrir a eficácia de portfólios reflexivos como ferramentas para treinar professores. Os participantes seriam oito professores do início do ano de uma escola particular em Lahore, Paquistão. Um treinamento de dois dias será dado aos professores sobre a prática reflexiva antes de qualquer intervenção ser feita.

Os professores então mantinham carteiras por um mês. O final de cada semana deste mês terá grupos de foco. O procedimento de coleta de dados envolverá portfólios diários que medirão os níveis de reflexão. Os grupos focais semi-estruturados também serão gravados. Os portfólios diários avaliarão os níveis de reflexão nos quais a abordagem de codificação e análise de modelo será empregada.

Capítulo 2 Literature Review

2.1 O que é Reflexão e Práticas Reflexivas?

A reflexão pode ser definida como um procedimento ativo em que alguém testemunha sua própria experiência, em um esforço para ter um olhar mais atento e direcionar brevemente sua atenção para ela. Isso poderia ser feito no meio de uma atividade ou poderia ser uma atividade em si. A solução para a reflexão de professores-alunos é aprender como eles podem empreender perspectivas sobre suas próprias ações e experiências. Isso significa que eles devem examinar essas experiências em vez de meramente vivê-las. Através do desenvolvimento da capacidade de explorar e ser curioso sobre suas experiências e ações individuais, elas provavelmente abrirão oportunidades de aprendizado objetivo derivado de suas experiências e não de livros.

O principal objetivo da reflexão é aumentar a probabilidade de aprendizado através da experiência que pode resultar de um relacionamento, reunião, um sucesso, um projeto, um desastre ou quaisquer eventos internos e externos durante ou durante suas ocorrências. Diversas experiências criam poderosas oportunidades de aprendizado por meio da reflexão. As lutas oferecem uma janela para o que está funcionando e o que não é e pode ser uma ferramenta valiosa para avaliar a natureza real dos desafios enfrentados pelos professores-alunos. Outras lutas simbolizam um dilema que oferece uma fonte carregada de informações sobre os alunos em confronto entre seus valores e sua abordagem de como eles podem fazer algo. Através da reflexão sobre as experiências de incerteza, os professores são capazes de esclarecer abordagens em seus ambientes de trabalho que não são completamente especificados.

Experiências positivas proporcionam resultados incríveis de aprendizado, por exemplo, aprendizado e raciocínio podem ajudar os professores a saberem o que aprenderam e como sua teoria do sucesso se parece. As inovações também fornecem um ímpeto para os níveis emocionais. Quando os professores-alunos localizam quando e como ficaram entusiasmados com certas experiências, obtêm a percepção de configurações que permitem o desenvolvimento de sua criatividade.

A prática reflexiva é a criação de uma rotina, hábito ou estrutura em torno das experiências examinadas. Práticas de reflexão tendem a variar em relação a por que, com que frequência e quanto da reflexão é feita. Existem diversas maneiras pelas quais se pode estruturar a reflexão. Poderia ser praticado em várias frequências; Isso poderia ser um ano, um número de dias ou vários meses. Também varia em profundidade e isso varia de um simples aviso de experiências atuais a avaliações profundas de eventos anteriores e os vários objetivos que podem servir, por exemplo, desenvolver o pensamento mútuo, avaliar padrões de pensamento, realinhar atividades diárias com valores mais profundos e a documentação de experiências de aprendizado. (Raelin, 2002)

2.2 Professores como praticantes reflexivos

Os exercícios de reflexão dos professores não são tão fáceis quanto os teóricos. Isso porque eles precisam de muito comprometimento e energia para examinar seu ensino. O condicionamento cultural, as experiências da infância e os traumas adultos podem estar fortemente enraizados em sua psique e criar um medo de um olhar perdedora de si mesmos e de seu trabalho. Se suas experiências são muito dolorosas, poderiam resistir a aprender a refletir. Isso ocorre porque é preciso um grau extra de ego para colocar a si mesmo e seu trabalho sob escrutínio. Consequentemente, um número de professores-alunos nunca se torna reflexivo após o seu treinamento (Rodgers, 2007).

Elementos contextuais e profissionais também afetam sua capacidade de refletir. Se os professores precisarem de horas extras para ganhar a vida, quase não haveria tempo para reflexão. Seus contextos de trabalho não podem ser reflexivos se estiverem mais interessados ​​em seus salários do que em crescimento e desenvolvimento profissional. Carreira estabelecida e elementos contextuais tornaram-se os pré-requisitos para a reflexão dos professores e afetam sua capacidade de participar. Quando fatores contextuais, pessoais e profissionais primários são estabilizados e os professores ganham a curiosidade de aprender o processo de reflexão, eles serão capazes de se envolver efetivamente. Isto exige um compromisso sustentado com este processo e o alistamento da vontade que deve ser melhorado continuamente (Perrone, 2008).

A maioria dos professores tende a adquirir a capacidade de pensar reflexivamente enquanto ainda é professora de alunos. Por outro lado, outros professores reagem à reflexão pensando em uma situação de sala de aula onde descrevem o que ocorreu e seus sentimentos em relação a ela. Ao compreender a natureza da reflexão e como elas podem refletir em seus pensamentos, elas podem usá-la como uma ferramenta (Korthagen, 2009).

No decorrer do uso da reflexão, os professores tendem a se deparar com dificuldades que precisam conquistar para sustentar seu compromisso de propor uma prática de ensino reflexiva. Uma das dificuldades mais desafiadoras é a reação emocional às investigações de ensino em sala de aula. Reflexões mais profundas do seu ensino tendem a revelar casos de favoritismo em relação a determinados alunos, aprendizagem, teorias de ensino e estilos de aprendizagem (Hatton e Smith, 2010).

Por outro lado, os professores dificilmente aceitariam registros de suas questões pedagógicas de sala de aula, indicando alta porcentagem de conversas dos professores, desigualdades de poder, falta de clareza nos procedimentos de sala de aula, racismo e preconceito de gênero. Nesses casos, se lhes for dada uma chance, eles podem fugir para portos seguros e esquecer-se de refletir por um tempo, a fim de resolver questões de vergonha, medo e raiva que são desencadeadas por tais descobertas. Eles poderiam, no entanto, ainda sustentar a reflexão, embora externamente através de diálogos, leituras e workshops (Greene, 2011).

O elemento mais significativo da fase externa é sustentar o contato com a reflexão de formas viáveis ​​sem comprometer o compromisso de desenvolver uma prática de ensino reflexiva e uma investigação contínua dos resultados desafiadores. Quando os professores mantêm a reflexão diante de emoções desafiadoras, eles se apegam ao elo da prática de ensino reflexiva (Duckworth, 2010).

2.3 Críticas De Reflexão

Por mais que a reflexão seja o objetivo principal na maioria dos programas de treinamento de professores, ainda existe uma lacuna em sua definição. Na última década, a reflexão e a reflexão crítica surgiram em abordagens evocativas na formação de professores. É, no entanto, visível que esses termos foram mal definidos e, portanto, vagamente aplicados em várias noções e estratégias. Convencionalmente, Dewy foi reconhecido como o pilar por trás do conceito de reflexão. Ele percebeu isso como um tipo especial de técnica de resolução de problemas em que o pensamento era aplicado na solução de problemas que envolviam encadeamento ativo e uma ordenação cautelosa de pensamentos que se ligavam uns aos outros aos seus predecessores (Valli, 2009).

Por mais que vários conceitos na formação de professores possam conceder-se mais a um certo tipo de reflexão do que outros, é crítico que esses tipos não sejam percebidos como uma hierarquia rapidamente desejável (Cutler, 2013). A reflexão técnica é uma parte crítica da primeira etapa do desenvolvimento do aluno professor. É essencialmente um antecedente para outros tipos de reflexão. Por exemplo, o ensino reflexivo do Cruikshank implica empregar microteaching para ajudar no desenvolvimento da competência entre alunos e professores (Fuller, 2011).

Por mais que várias alegações sobre o mérito desta estratégia tenham sido apontadas, houve muito pouca apresentação de pesquisa e todas as apresentações feitas até agora foram superficiais. Isso ocorre porque eles se limitam a saber se houve uma realização de fins. No entanto, esta poderia ser uma plataforma para o fornecimento de ferramentas para melhorar o desenvolvimento de outros tipos de reflexão. Consequentemente, as afirmações de que a formação de professores deve preocupar-se com a equidade e a justiça, desenvolvidas por meio de estratégias que estimulam a reflexão crítica, avançaram com muito vigor (Cutler et al., 2013).

O referencial teórico da reflexão adotado por um determinado programa é determinado por seus objetivos e concentração; conseqüentemente, sobre a formação de professores e os pressupostos de ensino nos quais eles se baseiam. Inúmeras abordagens foram aplicadas para melhorar a reflexão na formação de professores. No entanto, alguns foram encontrados não apropriados para a estimulação da reflexão e há uma lacuna na evidência da pesquisa para indicar sua eficácia. Em qualquer caso, a sua eficácia é determinada por uma reestruturação prévia (Elbaz, 2013). Questões sérias também estão sendo levantadas sobre ética e veracidade da redação do periódico.

Alguns pesquisadores também defenderam o emprego de metáforas de estudantes para fins de ensino como uma plataforma para refletir sobre seus pressupostos subjacentes e como eles podem esclarecer soluções para os dilemas inerentes ao ensino. Por mais que esta e outras estratégias sejam capazes de melhorar a reflexão, não há evidências que indiquem que isso está sendo alcançado. É agora crítico ir além dos relatórios e apontar técnicas pelas quais o processo de reflexão poderia ser fundamentado. Não é adequado afirmar que a reflexão é reforçada por procedimentos ou técnicas, mas deve haver especificações para revelar que certos tipos de reflexões estão ocorrendo (Smith e Hatton, 2008).

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Além disso, estudos longitudinais precisam ser feitos para seguir os professores-alunos em seu primeiro ano letivo, com uma descrição visível da maneira pela qual eles retêm, desenvolvem e solucionam abordagens reflexivas. Existem vários obstáculos para a obtenção de abordagens reflexivas; eles incluem; programas ideológicos e estruturais através dos quais várias reflexões são estimuladas, noções preconcebidas existentes sobre a profissão docente, as respostas prováveis ​​do professor sobre a exigência de reflexão e as condições críticas que permitem aos professores adotarem capacidade reflexiva, por exemplo, sendo efetivas em suas atividades de sala de aula (Hall, 2010)

Valli (2009) observa que esse tipo de problema tornou-se um obstáculo para a execução da formação reflexiva de professores. Particularmente, a força, bem como a persistência exibida pelos participantes em seu estudo de abordagens reflexivas no programa americano Proteach em sua conceituação de ensino, foi uma barreira enorme. Por exemplo, a maioria dos estudantes do programa Proteach na Flórida parecia estar de acordo com as estratégias de aprimoramento da reflexão. No entanto, suas concepções profundas espelhavam uma percepção fixa da natureza de ensino que haviam desenvolvido antes de entrarem no programa. Preconceitos levaram a alguma resistência entre os estudantes; em alguns casos, suas percepções de ensino foram muito instrumentais para que não fossem além da reflexão descritiva fundamental.

Justificação 2.4 do tópico de pesquisa

O desejo de preparar professores que são praticantes reflexivos rapidamente ganhou aceitação mundial. Multinacionais gigantescas adotaram esse fenômeno como o limiar de aspirar seus profissionais. A maioria dos pesquisadores hoje percebe a reflexão como o selo da proficiência profissional dos professores. Na maioria dos países, os padrões profissionais dos professores profissionais recomendam que os professores sejam praticantes reflexivos. Isto é assim porque permite aos professores empregar abordagens que podem priorizar o seu pragmatismo e eficiência. Os professores que aprimoraram a tradição de refletir completamente sobre suas tarefas exibiram muita produtividade.

A prática reflexiva é a impulsão dos profissionais para indagar sobre sua prática em relação ao motivo pelo qual eles escolhem certas atividades, abordagens, técnicas e recursos sobre os outros. Esse questionamento, quando combinado com a capacidade de avaliar a adequação das escolhas dos aprendizes e dos materiais que estão sendo desenvolvidos, constitui o cerne da prática reflexiva. Os pensamentos oferecem a técnica de fuga fundamental de ações impetuosas a personalizadas (Dewey, 2012). A palavra escape indica que a reflexão é um empreendimento maravilhoso.

A reflexão é registrada quando os professores ganham a disposição de buscar de maneira persistente e prolongada a dúvida ou a perplexidade. Em vez de permear um momento desafiador de ensinar, deixe os professores com um sentimento de impotência. A reflexão tornou-se um instrumento que viabiliza a aprendizagem a partir de momentos difíceis de ensino. A reflexão que é acoplada à pesquisa sobre desafios tende a levar ao desenvolvimento de si e é assim que abordagens robustas tendem a ser descobertas.

Os principais elementos da prática reflexiva incluem uma pausa deliberada, avaliação ou pensamento em um nível mais alto e ações robustas informadas que derivam do pensamento percebido como de nível mais alto e compreensão mais profunda. A prática reflexiva entre os professores rapidamente ganhou relevância na comunidade educacional global. Por mais que a principal definição de reflexão de Dewey tenha sido no 1933, o conceito começou a ganhar relevância nos sistemas ocidentais de educação nas últimas duas décadas. Educadores globalmente já compreenderam o significado do ensino através da lente de reflexão.

De fato, estudos abrangentes reconheceram cerca de sete universidades norte-americanas centrais que ensinam a reflexão como um tema subjacente de seus programas de treinamento de professores. Há relatórios da Nova Zelândia, Austrália e Europa de programas de treinamento de professores cujo objetivo é tornar os professores profissionais reflexivos. A principal preocupação dos formadores de professores modernos é preparar professores que sejam reflexivos (Valli, 2009).

Professores especialistas tendem a tirar proveito de uma ampla gama de habilidades e abordagens a partir das quais podem transmitir automaticamente aprendizado. Através da prática reflexiva, eles podem explorar como o repertório dessas abordagens os torna livres para atuar em eventos excepcionais. Na maioria dos casos, os professores não podem explicar por que sua escolha é essas estratégias, mas, ao questionarem, são capazes de reconstruir a lógica de suas escolhas (Rollet, 2010). Professores experientes tendem, assim, a questionar suas decisões quanto a recursos e metodologias, de modo a se ajustarem de ações habituais para ações reflexivas. Esta ação reflexiva é tipificada pelo crescimento progressivo e pela autoavaliação (Scales, 2008).

O estudo da prática reflexiva dos professores também ajudará a compreender como as crenças e princípios dos professores afetam sua reflexão. Os professores que ensinam filosofia influenciam sua prática reflexiva de modo que ela esteja inclinada às preocupações do sistema educacional ou às preocupações humanas. Na verdade, a ação de reflexão é essencialmente determinada pela lente reflexiva. Assim, o portfólio de ensino reflexivo apenas conceitua a lente através da qual os professores reflexivos avaliam a prática. Isso é retratado por meio de sua filosofia de ensino que estabelece seu portfólio de ensino reflexivo (Wellington e Austin, 2011).

2.5 importância do estudo no Paquistão

Este estudo é muito crítico para o sistema educacional do Paquistão; isso ocorre porque o Paquistão enfrenta desafios de educação que variam da falta de sistemas de avaliação, infraestrutura deficiente, monitoramento inadequado, más práticas de ensino, falta de treinamento de professores e absenteísmo dos professores. Os professores são, portanto, atores críticos quando se trata de melhorar e sustentar a qualidade da educação no país asiático. Portanto, este estudo fornecerá aos professores o ímpeto de avaliar e refletir suas práticas de ensino por meio de suas próprias lentes, impactando, assim, o desempenho dos alunos. Através de uma melhor compreensão de seus estilos pessoais de ensino através de práticas de reflexão, os professores são mais do que capazes de aumentar sua eficiência nas salas de aula das escolas públicas e privadas do Paquistão (USAID, 2004).

A vantagem fundamental da prática reflexiva dos professores é uma compreensão mais profunda de seu estilo de ensino e eficiência final em sua profissão. Outras vantagens incluem o respeito pela diversidade sempre que eles fazem as aplicações da teoria na prática, a validação de seus ideais, o reconhecimento da profissão docente como crítica para o empoderamento econômico de uma nação. Fuller em seu estudo de caso da Universidade do Texas em professores 2011 descreve um professor de pós-graduação que foi desafiado em descobrir os presets de um bom ensino. Ela criticou as práticas e tradições apresentadas. No início, sua pedagogia incluía práticas convencionais de ensino direto. Mais cedo ou mais tarde, suas próprias boas percepções de prática de ensino foram desafiadas, mesmo quando ela as praticava. Ela teve a oportunidade de avaliar seu trabalho através da reflexão e isso a ajudou a reconhecer e corroborar o resultado de suas atividades de aprendizagem (Fuller, 2011).

Estudos realizados sobre a prática reflexiva nos últimos vinte anos mostram que o desenvolvimento profissional e a prática reflexiva bem-sucedida estão relacionados ao crescimento profissional progressivo, investigação e reflexão; Esse tipo de pesquisa é fundamental tanto para os instrutores quanto para os administradores das escolas, pois proporciona um crescimento profissional tanto para os níveis de ensino em serviço. Escolas públicas e privadas paquistanesas são susceptíveis de ganhar interesse em treinar seus professores para ser praticantes reflexivos, se isso acontecer, então os professores neste país vão ganhar uma maior compreensão de suas técnicas de ensino pessoal através de práticas reflexivas.

2.6 O que são portfólios de ensino eficazes?

O desenvolvimento de portfólios é uma técnica admirada de melhorar a reflexão considerável, bem como avaliar a prática. É a antologia de registros de diálogo reflexivo, intenções de aprendizagem, resultados de aprendizagem e contas de atividades de aprendizagem. Isso implica evidências de uma ampla variedade de fontes que incluem diários privados de aprendizagem, registros e diários e documentos reflexivos mais importantes que detalham o processo de aprendizagem dos professores (Brockbank e McGill, 2010).

De acordo com a Scales, a reflexão pode ser tanto uma atividade quanto um processo e deve levar a produtos como diários, registros e diários reflexivos. Sua definição de revista reflexiva conota registros escritos de experiências, bem como sentimentos sobre os planos, preparativos e entrega de aprendizado e ensino. É um instrumento que potencializa a reflexão e desperta a investigação na prática pedagógica. Assim, ele verifica detalhes de ocorrências e problemas críticos de ensino (Escalas, 2008). Seus registros substanciam problemas fundamentais e apontam depois de pesquisar, refletir e discutir os principais desenvolvimentos para sucessivas experiências de ensino e aprendizagem. Ele fornece aos professores uma plataforma para entender essas experiências, aprendendo, organizando e avaliando-as e, muitas vezes, é muito terapêutico (Scales, 2008).

A fim de conhecer o tipo de ferramentas que são adequadas para várias situações, há uma necessidade de reflexão séria sobre a prática de ensino, a fim de refrear as práticas existentes, assim fazendo acréscimos às estratégias de aprendizagem dos professores e ao repertório de ensino, por exemplo, pedagogia. De acordo com Leach e Moon, na ausência de ferramentas, a humanidade não é apenas um macaco nu, mas sim um fenômeno vazio (Leach and Moon, 2008). A fim de descobrir as ferramentas que são adequadas para situações distintas, requer reflexão séria e subestação para mais avaliação e reflexão, no que diz respeito a técnicas de ensino robustas. A estratégia de reflexão prática tem a vantagem extra de melhorar a capacidade de resposta de ação incrível. Os portfólios de ensino reflexivo permitem que os professores reflexivos enquadrem seu desenvolvimento pedagógico e a avaliação prática em relação às lentes que refletem criticamente (Mezirow, 2011).

De acordo com Fry, os professores que empregaram carteiras de ensino reflexivo obtiveram o incentivo e o espaço para se conectar com a literatura pertinente e os debates existentes, enquanto observavam as práticas de apostas que conectavam a teoria e a prática que os fazia ter pensamentos mais amplos. Portfólios de ensino reflexivo são vantajosos pelas seguintes razões; eles fornecem a capacidade de refletir e avaliar o ensino. Eles oferecem oportunidades onde o ensino pode ser discutido entre os colegas (Fry, 2009).

Esses portfólios também aprimoram a experimentação com estratégias de ensino robustas, onde os professores são capazes de se envolver profundamente na construção de materiais didáticos abrangentes. Eles também fornecem aos professores a plataforma para avaliar as filosofias fundamentais em seu contexto de trabalho e meditar sobre estratégias opcionais baseadas em filosofias distintas (Brockbank e McGill, 2010).

Consequentemente, a antologia do portfólio de ensino bem-sucedido é uma plataforma que aprimora a reflexão crítica e estimula a pesquisa e as discussões sobre profissionais mais reflexivos. Permite e apoia profissionais que pedem tempo para absorver e pensar sobre a eficácia da sua prática. Mais ainda, incentiva a pesquisa na identificação do que funciona ou não no que diz respeito ao engajamento dos alunos e sua promoção para uma experiência positiva e ambiente de aprendizagem. É imperativo que as experiências tácitas sejam registradas em periódicos, a fim de tornar a prática reflexiva uma experiência transformadora (Scales, 2008).

As instituições de ensino em todo o Paquistão devem criar oportunidades para trocar ideias de ensino e para refletir mais sobre as práticas de ensino dos professores. Essencialmente, estas são respostas às discussões nacionais sobre falsas dicotomias geralmente criadas entre pesquisa e ensino. Por exemplo, os planos de cinco anos do Paquistão e as políticas nacionais de educação são discussões nacionais para melhorar o sistema educacional. No entanto, os sucessivos planos quinquenais do país, juntamente com as políticas educacionais nacionais, revelaram falsas alegações, bem como promessas elevadas relativas ao desenvolvimento e reforma do sistema educacional do país, particularmente a formação de professores, sem considerar a realidade no terreno ( Brockbank e McGill, 2010).

Existem três abordagens que têm sido comuns nas discussões de pesquisa. Em primeiro lugar, a pesquisa tende a ser resolutamente fundamentada em disciplinas e uma abordagem acadêmica para o ensino de revisões centra-se no ensino de determinadas disciplinas. Em segundo lugar, dado que a pesquisa é transformada em erudição ao ser compartilhada, a faculdade tem que transformar a comunidade de ensino em sua propriedade. A bolsa de estudos tende a envolver julgamentos feitos no trabalho docente. No caso da profissão docente no Paquistão, este presságio indica que os membros do corpo docente começariam a avaliar as realizações de cada um no que diz respeito a aprendizagem e ensino (Brockbank e McGill, 2010).

O portfólio de ensino é uma das ferramentas críticas que os membros do corpo docente podem empregar na documentação de suas práticas de ensino. Um portfólio de ensino é baseado no modelo que é geralmente usado por arquitetos e artistas em seu trabalho e é essencialmente um registro de realizações de ensino. Implica materiais e documentos que coletivamente implicam todos os elementos que influenciam o desempenho dos professores. Também possui informações seletivas referentes a atividades de ensino e subestação de sua eficácia (Bullock e Hawk, 2009).

Um portfólio não deve ser apenas uma reunião clara de documentação, mas deve ter declarações reflexivas sobre os materiais incluídos e a abordagem dos membros do corpo docente ao aprendizado e ao ensino dos alunos. As partes reflexivas do portfólio auxiliam na definição dos documentos para o contexto do leitor, enquanto os materiais oferecem evidências para fazer backup de afirmações na declaração reflexiva (Bullock e Hawk, 2009).

Em consideração ao conteúdo de um portfólio, os membros do corpo docente devem fazer considerações sobre ser exaustivo ou representativo. Exaustivo é quando eles têm que refletir sobre questões como um grupo enquanto representante é onde eles fazem reflexão individual. Isso ocorre porque todos os envolvidos na elaboração do documento podem ter que ser consultados por terceiros que desejam lê-lo para fins de referência. Essa grande coleção de documentos gera um desafio para a sustentabilidade do aspecto reflexivo do portfólio, que é sua principal preocupação. O portfólio deve, portanto, representar totalmente todos os aspectos das preocupações de ensino dos membros do corpo docente (Campbell e Wyman, 2011).

2.7 Tools of Reflection- Portfolios

Observação 2.7.1

A prática do aprendizado perceptivo tende a se concentrar na compreensão de idéias e circunstâncias por meio de observação cuidadosa. Os professores se preocupam com a maneira pela qual as coisas ocorrem, fazendo tentativas de visualizá-los a partir de percepções distintas, onde eles confiam em seu julgamento, pensamentos e sentimentos. Seus métodos de instrução incluem; discussões, revistas pessoais, questões de pensamento, ensaios reflexivos e relatórios de observação (Sergiovanni et al., 2011).

A principal premissa desta pesquisa é que a aprendizagem e a prática de reflexão como conhecimento estão consagradas na comunidade de prática por meio das relações sociais. Através da observação das ocorrências reais nas salas de aula ou fora das salas de aula, é possível que os professores obtenham muitos insights sobre como os desafios enfrentados pelos alunos ocorrem. A observação como ferramenta de reflexão é uma tentativa sistemática de escolher, gerar e relatar tendências comportamentais e ambientais vinculadas às interações dos professores com as situações socioculturais e econômicas em seus contextos e como estes impactam sua transmissão de conhecimento para seus alunos (Strike, 1992).

A auto-reflexão permite aos professores considerar as descrições inerentes às avaliações formativas de qualidade e relacioná-las à prática, estabelecendo metas para a prática aumentada. A observação por pares tem duas vantagens: inicialmente, os pares se beneficiam do ponto de vista de um observador externo sobre a lição e do uso de avaliações formativas. Por outro lado, o indivíduo que oferece o feedback ganha através de rubricas envolventes para obter feedback, observando também toda a prática (Seldin, 2009).

Observações reflexivas dos professores são fundamentadas no ensino de arte e ciência; uma estrutura abrangente para instrução bem-sucedida. As observações geralmente se transformam em uma ferramenta científica para coletar dados após serem submetidas a verificações e medidas de validade e confiabilidade, servindo a um objetivo de pesquisa formulado e são analiticamente premeditadas e registradas. Em Observação, os professores podem fazer suas próprias observações diretas sem usar as opiniões dos alunos. Por exemplo, em vez de perguntar como os alunos se sentem em relação ao seu ensino, eles observarão suas atitudes em relação aos assuntos (Scales, 2008).

2.7.2 Entrevistas

Fatores contextuais tendem a ter um grande impacto nas entrevistas como uma ferramenta de reflexão do ponto de vista da pesquisa. A maior parte da reflexão nas entrevistas com os professores ocorre quando um contexto aberto de discussão é permeado. Entrevistas reflexivas proporcionam aos professores uma maneira valiosa de avaliar e rever sua própria prática, de modo a se mover de uma maneira bem versada e baseada em princípios para a prática reflexiva que é rica e mais informada. Se os professores tiverem a oportunidade de se envolver em entrevistas como uma ferramenta de reflexão no contexto da pesquisa, provavelmente serão mais eficazes na avaliação de situações, escolhendo um curso de ação adequado, executando o plano de ação e avaliando os resultados para informar futuros prática.

Entrevistas reflexivas tendem a produzir resultados de pesquisa que têm um grande efeito no desenvolvimento profissional contínuo dos professores e em ações futuras. É um procedimento que oferece uma ferramenta importante para o desenvolvimento pessoal. O potencial de investigação crítica para entrevistas e reflexões para melhorar a prática profissional pode ser efetivamente aumentado se os professores internalizarem o processo. É quando eles estarão em condições de enfrentar os muitos desafios que eles enfrentam em sua prática profissional.

Portfólios 2.8

Retallick e Groundwater-Smith (2010) apontam que os professores mostram as evidências de seu aprendizado em um portfólio que retrata seu progresso e a conquista de conhecimento de experiências passadas. Por outro lado, Seldin (2009) percebe os portfólios como documentos estruturados que os professores usam para registrar não apenas o próprio aprendizado, mas também as amostras de trabalho dos alunos. Estes documentos são geralmente desenvolvidos através de conversas sérias, escrita reflexiva e reflexão (Lyons, 2012). É essencialmente um contêiner de documentos que evidencia a disposição, o conhecimento e as habilidades dos indivíduos. Portfólios, no entanto, são melhores do que entrevistas e observação, porque eles desempenham um papel importante de tornar os professores pensadores críticos, bem como os profissionais reflexivos em sua aprendizagem profissional e até mesmo o desenvolvimento como professores. O desenvolvimento de portfólios não é apenas sobre a conclusão ou coleta de evidências, mas os professores também avaliam qualquer aprendizado que ocorre em tais eventos por meio da reflexão, levando assim ao aprendizado contínuo deles (Retallick e Groundwater-Smith, 2010).

O desenvolvimento profissional dos professores é percebido como uma fonte que pode promover o conhecimento do conteúdo dos professores, bem como o conhecimento pedagógico. Para atingir este objetivo, as instituições de formação de professores empregam uma série de ferramentas para os programas de desenvolvimento de professores. Na maioria dos casos, essas formas e estratégias são empregadas em programas de longo prazo e de curto prazo, em que os professores recebem oportunidades de aprender conhecimentos e habilidades fora das escolas e das salas de aula. O objetivo desses cursos é apoiar a capacidade dos professores e aumentar os resultados de aprendizagem dos alunos.

No entanto, uma grande parte dessa aprendizagem é limitada a centros de treinamento, portanto, os professores ficam em desvantagem quando executam esse tipo de aprendizado em sala de aula. Centros de formação e desenvolvimento profissional ainda estão sendo percebidos pelos professores como a única fonte de apoio profissional. Desde então, eles ignoraram a importância do aprendizado experiencial e no local que é possível se refletirem sobre sua prática de ensino (Kolb, 2011).

A aprendizagem profissional contínua é significativa para os professores, uma vez que sustenta e aumenta o desempenho da prática atual, ao mesmo tempo em que os ajuda a lidar com as mudanças. Mudanças estão acontecendo todos os dias e é necessário que os professores aumentem sua capacidade de oferecer melhores oportunidades de aprendizado para os alunos. A aprendizagem profissional contínua, portanto, tende a atualizar suas habilidades e conhecimentos. Os professores desempenham um papel importante na execução de reformas nas escolas; além disso, são muito indispensáveis ​​a qualquer reforma escolar significativa, devido à posição que ocupam de influenciar os alunos (DeFour e Eaker, 2010).

De acordo com West-Burnham e O'Sullivan (2009), entre os elementos importantes da gestão da aprendizagem profissional está a decisão de criar técnicas adequadas que possam melhorar e facilitar a aprendizagem. A aprendizagem pode ser melhorada através de vários métodos, como; portfólios, reflexão, conferências, pesquisa-ação, cursos, autobiografia e coaching. O portfólio é altamente considerado como uma fonte de aprendizado, pois permite que os professores não apenas gravem, mas também reflitam sobre o que aprendem (Retallick e Groundwater-Smith, 2010).

O portfólio é um tipo metódico e altamente organizado de reflexão. O desenvolvimento de portfólios não é uma atividade repentina; é um processo habitual e progressivo que faz com que os professores reflitam sobre o que praticam (Seldin, 2009 e Winsor, 2008). Os professores, assim, aprendem com suas práticas através de portfólios.

No sistema de educação do Paquistão, a formação de professores não é adequadamente abordada. Para apoiar a competência profissional dos professores, o sistema educacional utiliza cursos de desenvolvimento profissional altamente valorizados no país. Para cumprir essa necessidade, várias instituições privadas e governamentais decidiram implantar programas de desenvolvimento profissional de professores, no entanto, apenas alguns professores têm tempo para participar desses programas. Por outro lado, a sua aprendizagem é fragmentada porque não lhes são oferecidas oportunidades de reflexão sobre as suas experiências individuais (Banco Mundial, 2006).

Nos centros de formação de professores do Paquistão, os estudantes recebem novos conhecimentos sem qualquer referência ao seu dia a dia. Dada a ausência do processo de reflexão sobre o que os estudantes professores aprenderam, eles não recebem uma plataforma para registrar suas experiências de aprendizado e fazer qualquer reflexão sobre eles. Consequentemente, os cursos não têm impacto sobre os alunos professores (Warwick et al., 2008). Isto é assim porque eles não ganham nada de novo e, portanto, não têm nada para aplicar nas salas de aula. Bell e Day (2010) apontam que o desenvolvimento profissional através de cursos foi a chave para aumentar a qualidade das escolas e a educação das crianças, no entanto, não houve avaliação do efeito desses cursos nos resultados dos professores nas escolas.

2.9 Nível De Reflexão - Modelo Van Manen

Mezirow fez uma distinção entre três tipos de reflexões. A reflexão de conteúdo suscita a reflexão sobre as experiências de ensino, enquanto a reflexão sobre o processo trata da solução de problemas. O processo de reflexão através de plataformas de ensino reflexivas tende a facilitar a mudança transformacional e o desenvolvimento contínuo, uma vez que a resolução de problemas foi comprovada e pode ser construída para mais reflexão e crescimento, como é o caso do ciclo de aprendizagem de Kolb. Em terceiro lugar, Mezirow também identificou uma reflexão de premissa que implica uma reflexão crítica através das crenças pessoais dos professores sobre o ensino (Mezirow, 2011).

A diferença entre os níveis de reflexão de Van Manen e Mezirov é que enquanto ambas as teorias reflexivas têm três níveis, os níveis de Van Manen, o nível dialético, o nível contextual e o nível técnico lidam com práticas orais, observam as práticas alternativas e referenciam experiências passadas. Mezirow teoria transformacional da reflexão três níveis analisa os pressupostos, analisa os pressupostos e o terceiro nível transforma suposições em realidade. Mezirow também identificou três domínios de aprendizagem, ou seja; emancipatória, instrumental e comunicativa, em comparação com a reflexão de Van Manen, explicação causal e compreensão prática.

O nível de reflexão de Mezirow trata da reflexão crítica, que tende a ocorrer quando os professores avaliam e desafiam a solidez de seus pressupostos enquanto analisam a adequação de seus conhecimentos, compreensão e valores em relação ao seu contexto atual. O modelo Mezirow possui três níveis de reflexão. O primeiro nível identifica os pressupostos que são negligenciados, por exemplo, regras de self do polegar, idéias e valores do senso comum. O segundo nível avalia a solidez desses pressupostos sobre como eles estão vinculados às experiências da vida real dos professores, bem como seu contexto atual. Por outro lado, o terceiro nível transforma essas suposições e as torna mais abrangentes e incorporativas. Emprega esse novo conhecimento para informar adequadamente as futuras práticas dos professores. No entanto, este trabalho empregará apenas o modelo de Van Manen, pois abrange práticas de reflexão mais profundas em comparação com os outros modelos (Kolb, 2011, Korthagen, 2009 e Schön, 2011). Os níveis de reflexão de Mezirow são; instrumental, Dialogic e Self reflexivo são mostrados no diagrama abaixo.

Esses processos podem ser percebidos durante o ensino em um laboratório de informática, onde os professores instrumentalmente poderiam encontrar a melhor maneira de lidar com muitos alunos no laboratório de informática. Dialogicamente, eles poderiam descobrir a partir de sua própria experiência e com base no que seus colegas fizeram da melhor maneira em que poderiam transmitir aprendizado no laboratório de informática. Auto-reflexivamente, eles podem registrar os procedimentos do que parece funcionar bem para eles e aplicar isso nas próximas aulas.

Van Manen e Schon estavam entre os indivíduos que fizeram tentativas precoces de definir os níveis de reflexão no 1977. Van Manen apresentou uma representação hierárquica de três níveis, composta de reflexão crítica, técnica e prática. Schon fez uma distinção entre reflexões sobre ação, reflexão em ação e simultânea com ação, onde os indivíduos foram feitos para olhar para trás e aprender com experiências anteriores. Ele argumentou que poderia ser muito desafiador ter uma reflexão importante por causa das múltiplas demandas enfrentadas pelos professores de serviço. Além disso, a reflexão exigia uma perspectiva de posição do Meta, em que o cone olhava para trás após a ocorrência de uma ação. Por exemplo, quando os professores se concentravam em terminar suas aulas, eles se distrairiam da interação com os alunos (Van Manen, 2006).

Os três níveis de reflexão são; reflexão técnica que se concentra em ensinar funções, habilidades e ações que percebem excessivamente episódios de ensino como isolados na natureza. A segunda é a reflexão pedagógica, que é um nível altamente avançado que considera a lógica e a teoria para a prática existente. O terceiro é uma reflexão crítica e uma alta ordem de reflexão, em que os professores avaliam os resultados políticos, éticos e sociais de seu ensino e lidam com os objetivos finais da escolaridade.

No nível de pré-reflexão em serviço, os professores tendem a reagir automaticamente às situações dos alunos e da sala de aula sem uma consideração consciente das respostas opcionais. Eles tendem a operar com respostas idiotas que atribuem a posse de desafios aos alunos e percebem a si mesmos como vítimas de situações. Eles assumem muitas coisas e não adotam seu ensino sobre as demandas e respostas dos alunos. Muitos professores em serviço hoje foram apanhados nesta confusão. É, portanto, crítico que formas que podem levar ao desenvolvimento de suas práticas reflexivas.

Na superfície, os professores de nível de reflexão concentram-se em estratégias e técnicas que podem ser empregadas para atingir níveis predeterminados. Os professores estão mais preocupados com o que funciona do que com considerações de valores de metas. A este respeito o termo técnico é altamente aplicado (Day, 2010; Farrell, 2004; Hatton e Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). Jay e Johnson (2002) também descreveram como sendo de natureza descritiva. A superfície de conotação foi empregada para representar um escopo mais amplo, em vez de preocupações técnicas, ao descrever pressupostos, valores e crenças subjacentes à superfície e, portanto, não considerados nesse tipo de reflexão.

No nível da reflexão pedagógica, os profissionais fazem aplicações do conhecimento do campo com base nas crenças existentes sobre o símbolo das práticas de qualidade. Este nível tem pouco consenso em sua constituição e nível e, portanto, é rotulado como prático na literatura (Van Manen, 2006), conceitual (Farrelli, 2004), deliberativo (Valli, 2009) e comparativo (Jay e Johnson, 2002). O termo pedagógico é percebido como altamente inclusivo e mescla todos os conceitos que conotam um alto nível de reflexão que se fundamenta na aplicação da pesquisa, no ensino de conhecimentos e na teoria.

No nível da reflexão pedagógica, os professores refletem sobre objetivos educacionais, teorias que fundamentam as abordagens e a correlação entre a prática e os princípios teóricos. Os professores que se dedicam à reflexão pedagógica esforçam-se para compreender os fundamentos teóricos da prática de sala de aula e para estimular a consistência entre a teoria defendida e a teoria que está sendo usada. No nível de reflexão crítica, os professores tendem a refletir sobre suas práticas de sala de aula e suas implicações éticas e morais nos alunos. Isso implica a avaliação dos sistemas de crenças profissionais e pessoais. Professores que são criticamente reflexivos concentram sua atenção internamente em sua prática e externamente nas condições sociais nas quais as práticas estão situadas. Eles estão preocupados principalmente com questões de equidade e justiça que surgem dentro e fora da sala de aula e se conectam para conectar sua prática aos princípios democráticos. A esse respeito, eles reconhecem que as atividades escolares e de sala de aula não podem ser separadas das realidades políticas e econômicas sociais mais amplas.

Nesse nível crítico, os professores reflexivos visam tornar-se plenamente conscientes das consequências totais de suas ações; A reflexão crítica examina, assim, os resultados políticos, sociais e éticos da prática docente. Por mais que exista uma enorme variabilidade em seu sistema de crenças, essa dimensão não foi reconhecida pela maioria dos estudiosos e outros conceituaram-na como uma entidade separada.

2.10 Modelos Diferentes de Reflexão - Ciclo Reflexivo de Gibbs

O modelo de reflexão de John é baseado em cinco questões principais que permitem às pessoas decompor suas experiências e refletir sobre os resultados e processos intrínsecos (Johns, 2008). John empregou o trabalho seminal de Carper como base para seu modelo, onde ele explorou a estética dos professores, seus conhecimentos individuais, sua ética e empíricos. A razão por trás disso foi para garantir que ele compara seu nível de reflexão em diferentes contextos. Ele então encorajou os praticantes reflexivos a analisar como suas vidas foram mudadas e melhoradas com isso (Carper, 2010).

O ciclo de aprendizado de Kolb conceitualizado no 1984 começa com a experimentação ativa, onde os professores são levados a experimentar ou planejar o que aprenderam, passam para a experiência concreta onde passam por uma experiência, seguidos pela observação reflexiva, onde revisam e refletem a experiência. e finalmente eles fazem a conceituação abstrata onde eles concluem o que eles têm, aprendido com a experiência.

Nos professores de serviço também é ensinado o modelo de reflexão de Kolb para permitir que eles reflitam sobre situações baseadas no trabalho. Isso permite que eles sejam proativos nas aulas e também desenvolvam sua prática profissional independente. O objetivo do ciclo de reflexão de Kolb é promover o desenvolvimento de habilidades reflexivas e melhorar a realização através da experiência, uma estrutura que guia o processo de reflexão e feedback (Levett-Jones, 2007; Duffy, 2009; Mann et al., 2009)

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Além dos elementos teóricos ensinados e do preenchimento de um Portfólio de Desenvolvimento Profissional, a abordagem orientada de Kolb incorpora o feedback de múltiplas fontes, onde atribuições reflexivas são executadas para aprimorar o desenvolvimento profissional e, ao mesmo tempo, desenvolver habilidades reflexivas. O feedback obtido continua a ajudar no desenvolvimento de habilidades de reflexão (Duffy, 2009; Johns, 2008). Na ausência de diálogo aberto, juntamente com a reflexão de feedback, é provável que se torne introspectivo (Osterman e Kottkamp, ​​2012, Cunliffe, 2002, McCabe e Timmins, 2006). Isso impede a autoavaliação e a conscientização de casos como o reconhecimento de fraquezas. A maioria dos estudiosos encoraja o emprego de feedback para nutrir habilidades reflexivas sobre os méritos de adquirir um mentor (Johns, 2002).

Outras vantagens do modelo de Kolb de executar um feedback abrangente de várias fontes incluem habilidades de avaliador de professores de alunos são desenvolvidas, garantindo assim que elas também auxiliem outros professores-alunos. Os usuários do serviço recebem um sentimento de empoderamento, onde eles estão ativamente envolvidos na formação de outros profissionais. Esse pensamento sério continuado, aliado à reflexão, é capaz de reduzir a lacuna existente entre a prática e a teoria, ao mesmo tempo em que estimula o desenvolvimento individual e profissional entre os alunos professores.

O ciclo reflexivo de Gibb é um modelo de reflexão popular. Tem seis etapas de reflexão que incluem; Plano de ação, descrição, sentimentos, avaliação, análise e conclusão. Ele será usado neste estudo porque contém uma análise mais aprofundada da reflexão em comparação com os outros modelos. No estágio de descrição, é preciso explicar o que eles estão refletindo para seus leitores. Esta informação deve ser precisa e relevante. É muito importante que ninguém se preocupe com detalhes desnecessários.

No estágio de sentimentos, é preciso discutir pensamentos e sentimentos de suas experiências, considerando como elas se sentem em tais momentos, o que eles pensaram na situação e o que pensaram depois da situação. Na fase de avaliação, os professores precisam discutir o quão bom eles se sentem a situação. Isso envolve uma discussão de como eles reagiram à situação e como outros indivíduos reagiram a ela. Os méritos e deméritos da experiência também devem ser detalhados na fase de avaliação. Se a situação fosse um desafio, o professor em serviço deveria ser claro se, em última análise, estava resolvido ou não.

Durante a análise, o professor estudante deve discutir como ele pode ter ajudado ou sido um obstáculo para a situação. O professor aluno também pode fazer comparações do que outros pesquisadores disseram sobre o assunto na literatura em relação às suas descobertas. Em conclusão, o professor estudante deve indicar se teria sido possível para ele agir de outra forma. Se for uma experiência positiva, o professor estudante deve informar que agirá da mesma maneira se tal situação se apresentar novamente, se não, então, ele deve afirmar o que faria para mudar as coisas. Em particular, se tal ocorrência fosse de natureza negativa, ele deveria ter clareza sobre o que pode fazer para garantir que isso não ocorra novamente.

O plano de ação resume o que o professor-aluno deve saber para garantir que ele melhore sua reação a essa situação caso ocorra novamente. Se eles precisam aprender a reagir a tais situações, então é obrigatório que eles façam algum treinamento. Isso também deve envolver pedir orientação ao seu supervisor. O ciclo de reflexão de Gibbs é vantajoso em comparação com os outros modelos de reflexão, porque em seus seis estágios é possível fazer mais para ajudar na reflexão. No entanto, é desvantajoso porque é um exercício tedioso.

O ciclo reflexivo de Gibb será empregado nesta pesquisa porque é um modelo iterativo em que as pessoas aprendem através da repetição em comparação com o modelo de Kolb, que é um modelo de aprendizagem experiencial onde as pessoas aprendem através da experiência. Além disso, as experiências concretas de Kolb podem exigir que os professores se envolvam em novas experiências. Por outro lado, o ciclo reflexivo de Gibb envolverá a observação reflexiva, na qual os participantes observarão os outros e também desenvolverão observações sobre suas experiências individuais. Eles então fariam uma conceituação abstrata de teorias para explicar suas observações.

2.11 práticas reflexivas e desenvolvimento profissional contínuo (CPD)

As práticas reflexivas tendem a se tornar aspectos muito importantes da profissão docente em sua relação com o desenvolvimento profissional. Isso porque, se estagnar no nível técnico, restringe-se à avaliação das estratégias de ensino e aprendizagem, juntamente com os recursos da sala de aula. Isso tornaria, então, impossível pressurizar seu significado geral para o desenvolvimento profissional dos professores.

De forma concisa, como a prática reflexiva é empregada na exploração crítica dos pressupostos fundamentais nas práticas de ensino de professores estudantes, eles podem começar a construir sua aprendizagem e compreensão de ensino para adicioná-la ao seu conhecimento profissional. Professores que não refletem seu ensino tendem a aceitar a realidade cotidiana em salas de aula. Além disso, eles tendem a colocar mais foco em obter as formas mais eficazes e eficientes de resolver desafios que geralmente são definidos em seu nome por códigos coletivos (Zeichner e Liston, 2011).

Formas de pensamento restrito não permeiam o enquadramento múltiplo de soluções para desafios. Os primeiros trabalhos de Dewey foram creditados com o entendimento de que ações reflexivas derivam da necessidade de resolver desafios e tendem a envolver a consideração cuidadosa, ativa e persistente de crenças à luz de fundamentos de apoio (Dewey, 2012). Ele criou um modelo de solução de problemas de cinco pontos que inclui sugestões de soluções, perguntas, hipóteses, testes e raciocínio. Estes formaram desde então um processo seqüencial de raciocínio.

As descobertas de Dewey foram estendidas a outros pesquisadores. Van Manen sentiu que o ápice da reflexão era quando tomava uma dimensão moral ao ato de reflexão, onde o valor das ações poderia ser tratado (Van Manen, 2006). Carr e Kemmis (2007) acreditam que esse nível mais alto de reflexão envolve os professores em seu papel profissional como os atores centrais que podem transformar a educação. Pollard (2012) opina que o ensino reflexivo leva a uma preocupação viva com objetivos e resultados para o desenvolvimento profissional contínuo, juntamente com os meios de competência técnica. É claro que o desenvolvimento profissional contínuo dos professores é altamente bem-sucedido se for aprimorado por professores que optam por se tornar praticantes reflexivos e isso exige habilidades e personagens específicos. De acordo com Dewey (2012), essas habilidades específicas incluem sinceridade, mente aberta e responsabilidade. O desenvolvimento profissional contínuo entre os professores exige um pensamento sério, e isso pode ser concretizado através da adoção do que a Brookfield (2010) chama de as quatro lentes sérias que incluem; teoria estabelecida na literatura de educação, o praticante, como os próprios professores, os alunos, principalmente composta por alunos e colegas de professores, como seus mentores.

Brookfield (2010) analisou tudo o que influencia os professores-alunos para fazer o que eles acabam fazendo e as coisas que eles não param de fazer perguntas. Assim, ele opina que os professores que desejam experimentar um desenvolvimento profissional contínuo devem desmembrar as presunções que têm de suas atividades na sala de aula. É em virtude dessa séria reflexão que os professores poderiam não apenas analisar os aspectos técnicos de seu desenvolvimento profissional contínuo, mas também ter um exame sério de questões dentro e fora da escola que provavelmente afetariam a qualidade de suas atividades. na sala de aula, que focaliza principalmente o ensino e a aprendizagem.

De acordo com Schön (2011), o conhecimento profissional é adquirido através do trabalho e isso que realiza o desenvolvimento profissional contínuo. No entanto, a maioria dos professores emprega sua experiência e até mesmo conhecimento apenas como um quadro de ação. Isso difere da noção de ação habitual de Deway. Schon postula que, se os professores profissionais começarem a separar o que sabem do que não sabem, podem ser mais eficazes em suas tarefas e, assim, realizar um desenvolvimento profissional contínuo. Isso implicaria não apenas a definição de problemas, mas também o fornecimento de soluções para esses problemas. Aqui é onde os professores devem nomear as tarefas que eles vão assistir em sua sala de aula, bem como o quadro contextual através do qual eles vão assistir a essas tarefas. Isso resultou em dois tipos de reflexão para o desenvolvimento profissional contínuo; reflexão em ação e reflexão sobre a ação (Schon, 2011).

Reflexão em ação é a reflexão mais instantânea e inconsciente que ocorre quando professores experientes em sua profissão resolvem problemas. Como resultado do desenvolvimento profissional contínuo, esses professores recorrem ao repertório de conhecimentos, conhecimentos e habilidades adquiridos ao longo dos anos para orientar a sala de aula em casos de dilema. A experiência acumulada fornece uma boa resposta e orienta os alunos. Por outro lado, a reflexão sobre a ação é mais deliberada e tende a ocorrer após os eventos da sala de aula. Isso ocorre porque os professores precisam analisar profundamente a situação antes de encontrar respostas. A reflexão retrospectiva é aplicada em casos onde as respostas são buscadas sobre o que teria acontecido se uma ação diferente tivesse sido tomada (Burrows, 9).

2.12 Reflexão e Outros Fatores - (Motivação, Gerenciamento de Tempo, Percepção)

A reflexão como parte da prática de ensino do professor estudante exige muita motivação, uma vez que tende a ser bastante intuitiva para a maioria deles. Eles estão sujeitos a se concentrar mentalmente em certos desafios que têm muito a fazer sobre como a sessão de ensino da sala de aula continuou. Usando formulários de avaliação de lições, eles podem apontar coisas que correram suavemente durante as sessões da sala de aula. Por meio da motivação, eles podem pensar intuitivamente no que precisam mudar na próxima aula para garantir que os problemas ocorridos na lição anterior não sejam repetidos.

Os professores-alunos nesse processo se transformam de refletores de rotina em refletores práticos técnicos. Os resultados de suas descobertas são o que os motiva a praticar a reflexão em toda a sua carreira. Eles até mudam e começam a pensar no que seus alunos estão fazendo em oposição ao que estão fazendo. Ao analisar as situações, elas se tornam mais abertas, buscando as visões não apenas de seus colegas, mas também de seus alunos (Bullock e Hawk, 2009).

Uma vez que obtenham a percepção correta, começam a ter um nível sério de hierarquia de práticas de reflexão, na medida em que até mesmo sua profissão docente cresce, começam a refletir seriamente sobre suas dimensões políticas, sociais e éticas mais amplas, considerando os objetivos educacionais mais amplos de suas descobertas. A maioria dos professores em serviço no início não se sente motivada devido a perspectivas erradas de reflexão prática. Isso ocorre porque às vezes eles são solicitados a discutir questões teóricas, mas sua preocupação imediata é urgentemente dominar suas atividades diárias de ensino prático na sala de aula. Assim, sentem-se frustrados por serem menos instintivos aos níveis teóricos que não são tão exigentes quanto as questões práticas (Brookfield, 2010).

Por exemplo, eles podem querer dominar como ensinar as células aos seus alunos como a unidade principal da vida de uma maneira que seria mais significativa, como eles podem conseguir que seus alunos os ouçam e até mesmo como estabelecer sua autoridade na classe. sala. No entanto, ao obter a percepção correta, os professores-alunos logo descobrem que a reflexão prática é uma lente para o mundo exterior que lhes dá a chance de questionar suposições que são, na maioria dos casos, tomadas como garantidas (Brockbank e McGill, 2010).

Reflexão prática para professores exige muito tempo de gerenciamento. Isso porque exige uma exploração séria e contínua do que eles ensinam e o que seus alunos aprendem junto com suas tarefas individuais. Algumas dessas investigações exigem que leiam literatura relevante e produzam resumos escritos. É através de tais atividades que os professores podem perceber as graves lacunas em sua profissão. Eles podem fazer algumas dessas investigações conversando com seus colegas e relacionando suas descobertas com os padrões estabelecidos de prática. Isso significa que eles devem planejar sua abordagem para garantir que eles gerenciem bem o tempo e obtenham resultados sólidos (Boud and Walker, 2012).

As crenças anteriores dos professores afetam sua reflexão de várias maneiras. Suas crenças em primeiro lugar influenciam seu treinamento. Estudos que avaliaram o efeito do treinamento de professores em sua cognição freqüentemente relataram que a transferência esperada da entrada do curso para a prática é enormemente impactada pelo conhecimento prévio dos professores, bem como suas crenças (Cabaroglu e Roberts, 2000; Freeman, 1993; Sendan e Roberts, 1998). Isso significa que os professores tendem a apresentar respostas sobre inovações fundamentalmente de maneiras que estão relacionadas às suas crenças, práticas e valores preconcebidos. Consequentemente, se os professores forem incentivados a refletir suas crenças atuais, estarão mais receptivos a novas perspectivas e até mesmo modificarão suas crenças de maneira consistente com suas percepções em desenvolvimento.

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2.13 Reflection e Charliotte Danielson's Framework for Teaching

A estrutura de ensino de Charliotte Danielson aponta elementos das responsabilidades de um professor que foram submetidas à documentação por meio de empreendimentos empíricos e pesquisa teórica e foram descobertas para promover a aprendizagem aumentada de estudantes. Essas responsabilidades delineadas na estrutura servem ao mesmo propósito de reflexão prática; eles estão dispostos a definir o que deve ser conhecido pelos professores e o que eles devem fazer enquanto exercitam sua profissão (Bell e Day, 2010).

Para que os professores orientem efetivamente os alunos no aprendizado, eles precisam entender completamente os assuntos que devem ensinar. Eles devem conhecer as habilidades e conceitos subjacentes relevantes para suas disciplinas e aqueles que são considerados periféricos. Os professores devem estar cientes de como o sistema educacional evoluiu para o atual século integrando fenômenos como a consciência cultural e global (Day, 2010). Professores eficazes devem estar em posição de compreender as relações internas nos vários assuntos que ensinam. Por meio da reflexão, eles também estariam em condições de conhecer os equívocos característicos dos alunos e trabalhar para dispersá-los. No entanto, não é adequado que os professores tenham conhecimento de suas disciplinas. A fim de apoiar a compreensão dos professores dos seus alunos deve familiarizar-se com abordagens pedagógicas específicas que são mais adequadas para suas disciplinas (Cunliffe, 2002).

A estrutura de ensino de Danielson aponta elementos das responsabilidades dos professores que os estudos empíricos descobriram estar promovendo melhores resultados de aprendizagem para os alunos. Dado que o ensino é uma atividade que é extremamente complexa, a estrutura de ensino de Danielson vem a calhar para expor as inúmeras áreas de competência onde professores profissionais são obrigados a dominar seus conhecimentos. Danielson dividiu a atividade de ensino complexa em elementos 22 que foram agrupados em quatro domínios de responsabilidade de ensino que incluem; preparação e planejamento, ambiente de sala de aula, instrução e responsabilidade profissional (Anderson, 2011; Carper, 2010).

2.13.1 Planejamento e Preparação

Os componentes deste domínio descrevem como os professores organizam as informações que devem transmitir aos seus alunos durante o processo de aprendizagem. Ele lida com a maneira pela qual os professores planejam suas instruções. Isso inclui avaliar a aprendizagem de seus alunos, retratar o conhecimento da pedagogia e seu conteúdo, exibir conhecimento de recursos, retratar o conhecimento de seus alunos e selecionar objetivos instrucionais (Carr et al., 2007).

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2.13.2 O ambiente da sala de aula

Os componentes do domínio 2 são compostos de interações de sala de aula não instrutivas. Eles incluem a organização do espaço físico, a criação de um ambiente cheio de relacionamento e respeito entre os alunos e o professor, a construção de uma cultura de aprendizado, a execução dos procedimentos da sala de aula e o controle do comportamento dos alunos.

Instrução 2.13.3

Os componentes do domínio 3 constituem o ensino fundamental que envolve envolver os alunos em um concurso de aprendizado. Inclui comunicação precisa e clara, emprego de perguntas e métodos de discussão, envolver os alunos na sua aprendizagem, fornecer feedback aos alunos e retratar responsabilidade e flexibilidade (Campbell et al., 2011).

Responsabilidades Profissionais 2.13.4

Os componentes do domínio 4 são compostos de inúmeras responsabilidades dos professores fora de suas salas de aula. Eles incluem exibindo profissionalismo, ensinando reflexão, desenvolvimento profissional contínuo, manutenção de registros precisos, fazendo contribuições para suas escolas e distritos e se comunicando com suas famílias. Os professores que exibem essas competências são altamente valorizados pelos colegas professores e administradores e percebidos como profissionais reais.

Uma estrutura de prática profissional é vantajosa porque fornece à profissão docente uma estrutura para ensinar vocabulário de fragmentos de maneiras que transmitem a excelência. Para os professores novatos, este quadro oferece um caminho para a excelência através da prestação dos 22 elementos cruciais que compõem a prática profissional. O quadro de ensino também estabelece uma plataforma para discussões entre os professores que servem para chocar seu foco no desenvolvimento profissional contínuo. Essa estrutura também comunica a toda a comunidade os elementos competitivos necessários para que se seja um professor bem-sucedido (Cutler et al., 2013).

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