Светоотражающие портфолио: инструменты для обучения учителей
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Рейтинг 5.00 (1 Голосов)

Глава 1 Введение

Отражающие практики 1.1 и непрерывное профессиональное развитие (CPD)

Сегодня в мире существует ряд проблем в области образования, основными из которых являются отсутствие эффективных учебных заведений для учителей, нехватка ресурсов, нехватка технологий и неадекватное наращивание потенциала учителей, а следовательно, и студентов. Качество образования приравнивается к эффективности достижения школьных результатов. Только после того, как будет достигнуто правильное сочетание входов, можно получить желаемые результаты (Psacharopoulos, 2009; Heynemann and Loxley, 2010).

Lockheed и Verspoor, (1991) в своем исследовании определили пять основных областей, которые необходимо пересмотреть, чтобы улучшить качество образования. Они включают в себя повышение способности учеников, улучшение учебных программ, улучшение преподавания, увеличение учебных материалов и увеличение учебного времени. Выходные данные включают прокси достижений, такие как показатели завершения и продвижения по службе, а также реальные показатели достижений, например полученные навыки, а также количество и виды фактов.

Решением этих проблем является рефлексивная практика из-за того, что профессиональные пороги для тренеров, учителей и преподавателей во всем мире считают, что те, кто занимается преподавательской деятельностью, должны начать ценить рефлексию и оценку своей практики и своего непрерывного профессионального развития в качестве учителей. Кроме того, профессиональные знания и понимание учителей включают средства, с помощью которых они могут отражать, оценивать и использовать исследования для развития своей собственной практики, а также обмениваться передовым опытом с другими.

По словам Дьюи (2012), мысли представляют собой основной метод избавления от чисто рутинных действий. Человек, который недееспособен с точки зрения мыслей, движется только аппетитами и интуицией, поскольку они устанавливаются внешними условиями и их внутренним состоянием. Если они двигаются, их по сути отталкивают сзади, что означает, что они не имеют контроля, и их тащат только обстоятельства, учитывая, что они не могут их понять. Таким образом, учителя во всем мире должны перейти от рутинной ориентации к рефлексивной ориентации, поскольку это характеризуется постоянной самооценкой и развитием.

Движения, предпринимаемые для реформирования образования учителей, начались в большинстве стран мира. Стратегии и направления, которые до сих пор использовали эти движения, различаются в разных странах и регионах мира. Неизменная и динамичная политика в области образования в разных странах, исследования, инновации и постоянные дискуссии в этой области внесли большой вклад в новые способы понимания педагогического образования в различных обществах (Farrell, 2004).

Широко признано, что государственное образование в Пакистане имеет низкое качество по сравнению с тем, что происходит в международном масштабе, и это было результатом различных факторов. Понятие плохого образования типично для многочисленных элементов. Тем не менее, в первую очередь он характеризуется тем, как детей заставляют учиться посредством механического запоминания, направленного только на близорукое воспроизведение его на экзаменах (Hayes, 2009; Jaffer, 2005).

Окружающая среда в пакистанских школах в сочетании с их классной педагогикой не помогает учащимся вовлекаться в глубокое когнитивное обучение, где они могут использовать свои одаренные способности и собственные суждения, чтобы понять, что значит изучать все, что они представляют в своих классных комнатах своими учителями (Султана, 2011; Всемирный банк, 2006). Ряд научных исследований выявил взаимосвязь между обучением студентов и непрерывным профессиональным развитием их учителей (Guskey and Spark, 2006; Halai и др., 2004; Joyce and Showers; Shah, 2010; Sykes, 2009).

Результаты 2009, национальная статистика Пакистана. 91% учителей страны прошли какое-то обучение. Тревожная часть этих статистических данных заключается в том, что влияние обучения учителей не проявляется в результатах учащихся. Различные факторы объясняют низкое качество образования в Пакистане. Эти низкие стандарты образования как в школах, которые находятся в государственном, так и в частном секторе, широко критиковались различными заинтересованными сторонами (Ашраф, 2004; Правительство Пакистана, 2005). Это низкое качество образования, по мнению заинтересованных сторон, отражает низкое качество учителей, работающих в школах государственного сектора (Азиатский банк развития, 2002).

Таким образом, наиболее приоритетными реформами в образовательном секторе Пакистана является реформирование учителей, с тем чтобы они могли предоставлять качественное образование своим ученикам. Все заинтересованные стороны признают, что в государственных школах и школах частного сектора в Пакистане существует неудовлетворительное качество преподавателей. Это низкое качество учителей объясняется правительственными мутациями, неадекватной программой подготовки учителей и структурой обучения, которая уже устарела. Распространенность некомпетентных учителей в огромных количествах и компромиссы в секторе, которые допускают злоупотребления служебным положением, подорвали успехи, достигнутые сектором несколько лет назад (Elbaz, 2013).

Качество преподавателей определяется степенью их профессиональной компетентности, включая отношение, знания, навыки и понимание, которые они привносят в сектор образования. Учителя, которым не хватает необходимой степени профессиональной компетентности, объясняют это отчасти дисфункциональным характером пакистанского образовательного сектора (DIFSD и USAID, 2008; Низамани, Мансур-уль-Хак, 2007).

Большинство исследователей в учебной литературе сходятся во мнении, что компетентность учителей определяется качеством обучения, которому они подвергаются. Национальная образовательная политика Пакистана 2009 обнаруживает прямую связь между ухудшающимися образовательными стандартами в стране и неадекватными учебными заведениями в сочетании с устаревшей структурой подготовки учителей (правительство Пакистана, 2009).

Подготовка учителей, являющаяся важным компонентом системы образования страны, не смогла эффективно отреагировать на чрезвычайно динамичные социально-политические и экономические элементы в Пакистане. Обзор текущей литературы, основанной на документах проектов, финансируемых донорами, правительственных отчетах, независимых исследованиях и политических документах, выявил пробел в этом дискурсе. Эта литература дает более широкий консенсус по проблемам, которые мешают качеству подготовки учителей в Пакистане. Однако он не участвует в более глубокой оценке основных факторов, которые являются основными для этой проблемы (Даффи, 2009).

Я обнаружил, что текущая литература по подготовке учителей в Пакистане концентрируется на широком спектре проблем, проблем и напряжений, которые противостоят изменениям в образовании и подготовке учителей в Пакистане как на микро, так и на макроуровне (Азиатский банк развития, 2002; Барбер, 2010 ; Правительство Пакистана, 2005, Джамиль, 2004; Hoodbhoy 2009; ЮНЕСКО, 2008,).

К сожалению, сформулированные рекомендации не предлагают всеобъемлющего решения, которое могло бы эффективно решать проблемы подготовки учителей в стране, понимать основные причины проблемы и разрабатывать программы, которые могут эффективно решать структурные и организационные проблемы, вызвавшие такое сожаление. положение дел в Пакистане. Следовательно, несмотря на вдохновляющие усилия, предпринятые в многочисленных докладах, в которых описывается сектор образования в Пакистане, еще многое предстоит сделать, чтобы понять основную причину плохих стандартов образования и решить проблему подготовки учителей в стране ( Азиатский банк развития, 2002).

Большая часть основной литературы по этому предмету вписалась в современные проблемы, стоящие перед ухудшающимся сектором образования в Пакистане. Дискуссии носили описательный характер при оценке основных проблем и давали рекомендации по решению основных проблем. Эти проблемы были указаны и обсуждены в отдельности, а не в объяснении сложных взаимосвязей, которые лежат в их основе. Существует очевидный пробел в попытках понять изменения в подготовке учителей и их связь с обучением студентов с точки зрения свежих знаний, полученных как от местных, так и от универсальных исследователей (Dewey, 2012).

Таким образом, существует острая необходимость лучше понять причины, которые лежат в основе факторов, влияющих на теплую подготовку учителей в Пакистане. Этот дискурс в стране следует сравнить с основным видением всемирного решения улучшить педагогическое образование и обеспечить его соответствие динамическому глобальному социокультурному контексту. Основная причина, лежащая в основе серьезных пробелов в усилиях, предпринимаемых для улучшения подготовки учителей в Пакистане, связана с отказами последующих пакистанских режимов выполнять политику в области образования из-за серьезного отсутствия воли правительства (DeFour and Eaker, 2010).

Подготовка учителей в Пакистане, как было признано, является основой системы образования. Однако было установлено, что последовательные пятилетние планы страны в сочетании с национальной политикой в ​​области образования выдвинули ложные заявления, а также высокие обещания относительно развития и реформирования системы образования страны, особенно в области подготовки учителей, без учета реальности на местах ( День, 2010).

Национальная политика в области образования осталась именно такой, что обещает без какой-либо формы выполнения. Ни одна политика не сопровождалась какими-либо усилиями по выполнению планов и реформ, предусмотренных в этой национальной политике. Все это проистекает из отсутствия национального видения и политической воли, которые коренятся в дисфункциональных системах управления, неадекватного распределения ресурсов и плохого управления (Barber, 2010; DfID и USAID, 2008).

Необходимость расширения, рационализации и институционализации подготовки учителей была подчеркнута в литературе на местном уровне (Хан, 2009; Азиатский банк развития, 2002; Дэвис и Икбал, 2008). Несмотря на то, что прозвучали громкие призывы улучшить качество программ подготовки учителей, последовательные правительства не предприняли серьезных шагов для этого. На самом деле большинство этих программ в значительной степени зависят от донорских средств, а само обучение организовано на специальной основе (Fullan and Stielgebauer, 2010).

Есть много программ, финансируемых донорами, которые были реализованы за последние шесть десятилетий для поддержки доступа и повышения качества подготовки учителей в Пакистане. Все четыре провинции Пакистана могут подтвердить существование таких программ в своих границах. Все эти программы были сосредоточены на институционализации наращивания потенциала в области подготовки учителей. Как правило, они внесли огромный вклад в образование учителей, особенно женщин и проживающих в сельской местности (Cutler, 2013).

Посредством ряда инновационных стратегий они попытались установить промежуточные стратегии, однако выживание этих стратегий все еще остается под вопросом. Несмотря на распространение этих программ, нет финансовых исследований для оценки их успехов и неудач. Поэтому трудно установить долгосрочное влияние этих программ на подготовку учителей и качество образования (Cunliffe, 2002).

Серьезный обзор современной литературы показывает, что большинство программ, которые финансировались дверями, делали упор на количественные цели, а не на качественные достижения. И правительство, и доноры с треском провалились в своих попытках институционализировать модели и программы, которые они внедрили при подготовке учителей (Фуллан и Штильгебауэр, 2010).

Следовательно, несмотря на их благие намерения, финансируемые донорами программы никогда не приводили к каким-либо значимым изменениям в качестве обучения студентов и педагогического образования в Пакистане. Большинство изменений, внесенных донорами, выглядели как пузырьки на поверхности воды и исчезли, когда финансирование было остановлено. Таким образом, существует острая необходимость в том, чтобы будущие донорские программы размышляли над этими недостатками до выделения средств (Duckworth, 2010).

Семинар с одним выстрелом, предоставленный донорами для этих программ, является еще одним предметом беспокойства для многих заинтересованных сторон. Это связано с тем, что частота обучения недостаточна для подготовки качественных учителей (Фуллан и Штильгебауэр, 2010). Однако у доноров нет жизнеспособного процесса, с помощью которого они могут институционализировать эти программы. Следовательно, национальная политика в области образования 2009 в Пакистане предусматривает создание системы, которая будет гармонизировать доноров и улучшать синхронизацию между государственными органами и донорами. Однако эти политические предложения никогда не были реализованы.

Программы подготовки учителей, финансируемые донорами, привели к возникновению проблемы в секторе образования путем изменения педагогической практики в классе и повышения квалификации учителей. Тем не менее, большая часть литературы по образованию указывает на то, что не легко поддерживать педагогические изменения, если они не подкреплены практической реализацией изменений в культуре и структуре классной комнаты, которые включают систему оценки и ее отношение к преподавателям и студентам, ресурсы, учебную программу и оборудование (Фуллан, 2010; Харгривз, 2008).

1.2 История исследований или обоснование

История педагогического образования в Пакистане восходит к 1947, когда страна обрела независимость. Пятилетние планы страны в сочетании с ее национальной политикой в ​​области образования, которая была разработана и реализована в последние шесть десятилетий, рассматривали образование учителей как подсектор образования. Обзор подготовки учителей и их истории в Пакистане показывает, что произошел фундаментальный количественный рост, когда речь заходит о количестве учреждений, которые были созданы за эти годы, и многие учителя прошли через эти учреждения.

Сегодня в учебных заведениях 301 предусмотрен ряд образовательных программ для учителей, начиная от программ сертификации до докторантов. Помимо умирающих программ подготовки учителей, пакистанскому качеству образования также мешает плохая инфраструктура для проведения обучения, отсутствие технического прогресса в пакистанских школах, нехватка ресурсов, устойчивость и постоянное развитие. (Правительство Пакистана, 2005; USAID и ЮНЕСКО, 2009). Принимая во внимание эти ограничения, лучшим вариантом для демистификации проблемы качественного образования в Пакистане будет рефлексивная практика, поскольку она не требует технологий.

С другой стороны, качественно пакистанская система образования в течение многих лет страдала от ухудшения. Более тщательное изучение системы показывает, что она сильно пострадала от своей актуальности из-за низкого качества ее стандартов. В многочисленных отчетах, опросах и исследованиях упоминается широкий круг проблем, которые приводят к низкому качеству образования и ухудшению успеваемости учителей (Батт и Шамс, 2007; USAID, 2008; Махмуд, 2005). В этой литературе постоянно подчеркивается корреляция между резким ухудшением стандартов педагогической профессии и неудовлетворительными результатами обучения студентов, которые наблюдались в последние шесть десятилетий в Пакистане (правительство Пакистана, 2005; PTEPDP, 2004).

Широко распространено мнение о том, что программы подготовки учителей в государственных и частных учреждениях не соответствуют стандартам и характеризуются наличием экзаменов, жестких и основанных на учебниках. Основная педагогика, используемая в этих программах, характеризуется лекциями, мелом, разговорами и запоминанием (Elbaz, 2013; Rough, Malik и Farooq, 2007; Warwick and Reimers, 2008; World Population Foundation, 2009). Мотивация, лежащая в основе стремления учителей к программам получения сертификатов, дипломов или дипломов, заключается в увеличении их заработной платы и различных поощрений в секторе образования. Программы педагогического образования не подчеркивают необходимость профессиональных и индивидуальных компетенций, не говоря уже о качествах, воплощенных в эффективном учителе.

Все педагогические учебные заведения обязаны предоставлять образовательные программы, которые отвечают не только потребностям школ страны, но и потребностям учащихся в обучении. Однако пакистанскому сектору образования еще предстоит осознать эту важную связь между подготовкой учителей и школьным образованием. За последние шесть десятилетий правительство Пакистана не предпринимало серьезных попыток решить серьезные вопросы, связанные с восприятием заинтересованной общественности того, что подготовка учителей в стране не имеет значения в сочетании с сокращающимися стандартами образования в стране (Carper, 2010). ).

В международном масштабе образовательные реформы были главной заботой обсуждений педагогического образования. Исследования в области педагогического образования и его сфера деятельности были усилены в странах третьего мира, в результате чего было получено много литературы о подготовке учителей. Эти результаты помогли многим странам третьего мира присоединиться к остальному миру в совершенствовании политики и практики, касающихся подготовки учителей. Однако этого нельзя сказать о Пакистане, который на протяжении многих лет дистанцировался от остального мира, когда речь шла о проведении реформ в области подготовки учителей (Carr and Kemmis, 2007).

Ведущим государственным и частным образовательным учреждениям Пакистана поручено исследовать способы получения полезных знаний. Тем не менее, они не смогли разработать механизмы подготовки учителей посредством исследований, которые превратили это в несбыточную мечту. Частный сектор Пакистана быстро стал основным игроком в образовательном секторе страны (правительство Пакистана, 2005; Гульзар, Бари и Эджаз, 2005; Всемирный банк, 2006).

Фактически, некоторые учреждения в частном секторе были признаны распространять качественные программы подготовки учителей, основанные на современной практике и практиках непрерывного профессионального развития учителей во всем мире. С тех пор они продвинулись в обучении учителей методам преподавания, основанным на широком участии, с высокой степенью интерактивности, с акцентом на продвижение решения проблем, концептуального понимания и навыков критического мышления (Saleem, 2009; Kazilbash, 2009; UNESCO, 2008). Несмотря на эти достижения, правительство Пакистана не извлекло уроки из того, что частный сектор делал на протяжении многих лет.

Основные проблемы, с которыми сталкивается пакистанская система образования, связаны с серьезными недостатками в системе подготовки учителей (правительство Пакистана, 2005). Факторы, которые способствуют умирающей системе подготовки учителей, тесно взаимосвязаны, сложны и многослойны. С другой стороны, на начальном уровне снижающаяся природа программ подготовки учителей имеет свои коренные причины в отсутствии политической воли для обеспечения здравомыслия в системе, создавая растущий разрыв между результатами политики и выполнением их рекомендаций (Кэмпбелл и Уайман, 2011 ). Подготовка учителей - это динамично сложная и многогранная область. Озабоченность качеством образования требует четких решений в отношении программ подготовки учителей и обучения студентов в Пакистане, а также расширения использования передовых технологий в пакистанских школах, предоставления ресурсов, а также устойчивого и непрерывного развития. Обзор учебной литературы по Пакистану в сравнении с мировой практикой подтверждает ряд серьезных пробелов в понимании практики подготовки учителей в Пакистане. Наблюдается существенный сдвиг в восприятии Пакистана в отношении улучшения системы образования и роли учителей в этих изменениях, что отражено в последовательной национальной образовательной политике страны (Burrows, 2010).

Во всех правительственных отчетах признается важная роль, которую играют учителя в реформировании школ, и делается упор на усилия по поддержке статуса учителей и их профессии в целом (Фуллан и Штильгебауэр, 2010). Это согласуется с тем, что говорится в международной литературе по программам подготовки учителей и школьной реформы. .Изменения в секторе образования, таким образом, определяются тем, что продумано и сделано учителями, что воплощает вопрос исследования этой статьи. Как и в какой степени отражающие портфолио влияют на обучение учителей в Пакистане? Фактически, хирургический взгляд на местную пакистанскую литературу пытается критиковать подготовку учителей, явно отражает узкую направленность, поскольку в ней делается упор на организационные и структурные вопросы за счет педагогики и концептуальных элементов практики подготовки учителей. Кроме того, в учебном дискурсе для учителей особое внимание уделяется техническим аспектам обучения, которые включают знания дисциплины и набор навыков, необходимых для обучения учащихся (Bullock and Hawk, 2009).

Международная литература, с другой стороны, подчеркивает моральные, личные и социальные аспекты подготовки учителей, которые не учитывались в местной литературе. На литературу по подготовке учителей в Пакистане сильно влияют предположения и теории, лежащие в основе традиционной методики передачи обучения и непрерывного профессионального развития учителей, которая рассматривает преподавание как социально-индивидуальную и культурно-ориентированную деятельность, целью которой является распространение знаний (Cole and Knowles, 2010; Joyce). , 2011; немного, 2009).

Техническая методология показывает, что механизм того, чтобы быть учителем, состоит в том, чтобы просто учиться преподавать (Фрехнер, 2007; Левин, 2006; Левин и Стюарт, 2003). Преподавание несправедливо изображается как техническая деятельность, в то время как учителя испытывают дурной вкус, учитывая роль техников, которые должны вооружиться необходимыми знаниями, необходимыми для обучения учащихся (Dewey, 2012; Cocheran-Smith and Fires, 2011; Valli, 2009) , Это восприятие подготовки учителей и их профессионального развития фокусируется на достижении навыков преподавания, необходимых для повседневных и ожидаемых ситуаций в классе. В конечном счете, в нем не учитываются семейные и жизненные ситуации, динамика в классе, личный состав учителей и сложные реалии школы.

Как утверждал Валли (2009), занятия в классе носят динамический характер и, как правило, полны неопределенности, следовательно, ответы на проблемы преподавания не могут быть решены с помощью простой процедуры применения правил, а требуют, чтобы учителя применяли мудрость практики, которая может только быть сделано эффективно через рефлексивные портфели. Большинство повествований в международной литературе указывают на то, что подготовка учителей не обязательно ограничивается обстановкой в ​​классе, а учителя, как правило, получают большую часть своих знаний из неформального опыта, который регулируется ими самими посредством рефлексивной практики.

Вопросы исследования 1.3

  • Был некоторый рост в уровне размышлений учителей, которые писали портфолио в течение одного месяца? Насколько верно это утверждение?
  • Пакистанская система образования для учителей делает упор на технические аспекты, а не на теоретические аспекты. Насколько верно это утверждение?
  • Образование учителей в таких серьезных областях, как этические, личные и социальные проблемы, которые во всем мире уделяется большое внимание, в Пакистане менее ценится. Насколько верно это утверждение?
  • Для повышения их эффективности учителя Пакистана должны быть обучены развитию рефлексивных практик в обучении через портфолио. Насколько верно это утверждение?

Цель и задачи исследования 1.4

    Чтобы выяснить, является ли рефлексивная практика лучшим решением для Пакистана
  • Чтобы узнать, улучшают ли портфолио уровень отражения учителя
  • Исследовать, помогает ли отражение в профессиональном развитии учителей
  • Анализировать, увеличивает ли уровень рефлексии также и учёбу

1.5 Значение исследования

Дьюи (2012) полагает, что программы подготовки учителей должны генерировать учителей, которые учитывают основы и теорию образования, а не рутинные навыки, которые делают их просто последователями, техниками и копировщиками установленных традиций. Учитывая, что рефлексия требует минимальных ресурсов, она лучше всего подходит для Пакистана. На характерные программы подготовки учителей в Пакистане сильное влияние оказывают предположения и теории, которые лежат в основе структурной методологии, широко критикуемой исследователями в международной литературе. Эта структурная методология носит технический характер, поскольку учителей заставляют копировать и вставлять из книг, а не предлагать собственный неформальный опыт для целей обучения.

Появляющиеся методологии в подготовке учителей и непрерывном профессиональном развитии, например, обучение на протяжении всей жизни, рефлексивная практика (Schin, 2011) и опрос (Joyce, 2011; Dawson, 2006), воспринимают учителей как активных агентов в своем собственном развитии. Тем не менее, рефлексия будет очень подходящей для пакистанских учителей, которые не так много наделены ресурсами для обучения, так как это требует минимального обучения, и как только они приобретут эти навыки, им не нужно будет проходить дополнительное обучение.

Их цель - привить практические навыки и любознательность среди учителей. Ожидается, что учителя будут знать результат и происхождение своих реалий, решений, поведения и действий (Люк и Макардл, 2009). Существует большая вероятность того, что учителя изменят и контролируют действия и ограничения и, в конечном итоге, обеспечат решение образовательных и педагогических задач, когда они получат навыки рефлексии.

Классная комната - это сложное учебное место, требующее от учителя широких знаний и понимания, а также способности и навыков справляться с возникающими проблемами. Следовательно, это означает, что рефлексия является навыком, который является самодостаточным, поскольку учителя учатся на своих ежедневных делах решать, как решать возникающие проблемы. Учитывая динамичный характер своей работы, учителя не должны зависеть от узкой совокупности знаний, состоящей из технических и педагогических парадигм, приобретенных в их программах развития, а их жизненный опыт в различных рабочих условиях является источником здравого понимания и восприятия, таким образом, поддерживая их в их непрерывном профессиональном развитии (Дарлинг-Хаммонд, 2002; Lawton, 2006; Thiessen and Kilcher, 2009). Растущая исследовательская литература по подготовке учителей указывает на то, что проблемы, усложняющие работу в классе учителей, не являются изолированными, а связаны между собой сложно. Работа и жизнь учителей социально построены и сильно зависят от решений и ограничений других членов общества (Bottery, 2006; Darling-Hammond, 2002; Hargreaves, 2008). Поэтому размышления приведут к наращиванию их потенциала и позволят им справляться с ежедневными социально-экономическими и культурными проблемами, с которыми они сталкиваются в ходе выполнения своих обязанностей. Динамичные ведущие теоретики и исследователи подчеркивают важность учителей, расширяющих свою стратегию для улучшения школы и изменения образования. Они полагают, что это неизбежно требует диверсификации роли учителей в изменениях через расширение их работы за пределы школ на рабочие места, дома и сообщества (Hargreaves, 2008; Fullan, 2010; Boyle, While and Boyle, 2003). Учитывая, что для размышлений не требуются технологии, учителя должны воспринимать себя в центре всех проектов, направленных на улучшение школ и общества в целом (Тиссен, 2009). На самом деле в этом исследовании не было никакой технологии, потому что литература также признает персонализацию и концептуализацию знаний учителей; как биографии влияют на их преподавательскую практику и использование методов преподавания и способов восприятия, перенятых от их бывших учителей и опыта в реальном времени (Битти, 2011; Коул и Ноулз, 2010; Кландинин и Коннелли, 2009). Исследования, которые были проведены в Пакистане, подтвердили результаты таких исследований в глобальном контексте, которые показали, что учителя являются результатом ряда воздействий их культурных, социально-экономических и религиозных структур, а не технологий (например, Ali, 2007; Ashraf, 2004). ; Bashiruddin, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). Эти перспективы показывают, что системы подготовки учителей могут быть лучше поняты в свете конкретных культур и обществ, а не технологий. Случаи за пределами школ более значительны, чем те, которые происходят внутри школы, потому что они устанавливают то, что происходит внутри школьных стен.

Это привлекает внимание к необходимости признания взаимосвязи между социально-экономическим и политическим контекстом и подготовкой учителей в местах, где учителя учатся и развиваются профессионально. Социально-политические, экономические и образовательные проблемы являются неотъемлемыми и неразделимыми, поскольку они требуют от учителей более глубокого понимания культурной и социально-экономической и политической обстановки учащихся, чтобы эффективно понимать, как подходить к их задачам и эффективно их решать (Brookfield, 2010 Marshall, 2009).

Политический класс также должен быть направлен на использование национальных программ для поощрения новых видов практики в улучшении качества образования в школах посредством надежных методов подготовки учителей. Широко распространено мнение, что учителя имеют четкий набор личностных характеров и поведенческих моделей. Полная личность учителей определяется прошлым жизненным опытом и социальными обстоятельствами, в которых они проводят свою жизнь. Педагогическая практика, убеждения и поведение учителей застряли в их индивидуальности (Brockbank and McGill, 2010). Подготовка учителей и непрерывное профессиональное развитие носят индивидуальный характер и подвержены влиянию социально-политических и культурных сил в дополнение к жизненному опыту, через который они проходят. Харгривз (2008) указывает на то, что смена учителей - это не то же самое, что изменение личности. Стратегия оценки в литературе профессионального развития учителей в Пакистане не учитывает воздействия, вытекающие из биографических и личностных факторов, но они очень важны, если учителя Пакистана должны принять отражательную практику. Профессиональное развитие учителей не ограничивается обучением или технологиями, которым они подвергаются в своих колледжах и университетах, а скорее является результатом опыта, который включает непрерывные размышления в сочетании с борьбой, с которой они сталкиваются ежедневно в школе и за ее пределами. Обучение учителей и их профессиональное развитие могут быть затронуты путем раскрытия их практики, биографий, убеждений и мышления в сравнении с установленными структурами, учащимися, процедурами в классе и педагогикой. Их развивающиеся личности могут быть подтверждены путем оценки их сложности (Boud and Walker, 2012).

Эти измерения кажутся расширенными элементами обучения как функции, однако тщательное изучение указывает на то, что они тесно связаны с подготовкой учителей и неразрывно связаны друг с другом. Глобальная литература по подготовке учителей требует, чтобы учитель и его фундаментальный потенциал были укреплены, чтобы понимать и решать проблемы, связанные с развитием гражданства, гендерным равенством, личными полномочиями, социальной справедливостью, технологиями, справедливостью, экономикой, миром, окружающей средой и безопасностью ( Кубов, 1999; Ниезов, 2001; Тай-Коай, 1999; Целлер и Грэндсон, 1997; Цейхнер, 2009). социально-политических и экономических изменений, чтобы заставить их работать с местными общинами и их коллегами для решения проблем несправедливости и неравенства. В то же время граждане Пакистана нуждаются в усилиях на различных направлениях, которые включают подготовку учителей для решения проблем, возникающих из-за широко распространенной и глубоко укоренившейся проблемы несправедливости и социального неравенства. Фактически, отсутствие технологических нововведений в стране мешает школам страны справляться с изменяющимся миром. Следовательно, это исследование не применяет использование какой-либо технологии, но необходимо провести исследование по электронным портфелям и их влиянию в образовательном секторе Пакистана. Это происходит потому, что по мере того, как восприятие подготовки учителей и их работа продолжают меняться, социальные реальности также меняются, и вместе с ними появляются новые идентичности братства учителей (Giroux, 2009; Glatthorn, 2009; Nodding, 2012; Randi и Corno, 2011 ).

Разнообразие ролей, которые играют учителя, представляет их в качестве катализаторов социальной справедливости и образовательных изменений, новаторов, моральных агентов, лидеров, общественных интеллектуалов, эмансипаторов и социальных реформаторов (например, Ali, 2007; Sergiovani, 2011; Strike and Soltis, 2009) , Это означает, что учителя во всех обществах, включая Пакистан, должны быть не только педагогами, но и активными участниками социальных, политических и экономических изменений.

Жиру (2009) постулирует, что учителя должны взять на себя обязательство распространить значение социальной справедливости на все сферы культурной, экономической и политической жизни. Основная литература по обучению учителей в Пакистане отражает узкую и фиксированную направленность, поскольку в основном она посвящена структурным и организационным вопросам за счет педагогики и концептуальных основ практики подготовки учителей. В результате постоянных исследований и размышлений о мировой практике возник ряд теорий, которые обсуждаются и используются в усилиях по расширению понимания и практики в области подготовки учителей. Эти теории включают рефлексивную практику, совместные исследования, конструктивизм и практические исследования. Они проникли в дискуссию о подготовке учителей и дали ей основу для ее эффективности. Эта статья посвящена теории рефлексивной практики, которая, если принять ее всерьез, может предложить правильное видение и направление в усилиях по реформированию программ подготовки учителей в Пакистане (v и Day, 2010).

По словам Шона (2011), рефлексивная практика является популярным явлением, которое доминирует в дискуссии о подготовке учителей и непрерывном профессиональном развитии во всем мире. Loughrain (2006), рефлексия является основой большинства программ подготовки учителей. Считается, что это работоспособная конструкция, способная направлять исследования и реформы в области подготовки учителей (Коул и Ноулз 2010; Loughran, 2006; Ritter, 2009; Qureshi, 2008; LaBoske, 2006; Vivienne, 2010). Беспрестанный интерес преподавателей, исследователей и преподавателей во всем мире проистекает из непрерывной работы, которая уже проводится в области рефлексивной практики. Предполагается, что эта практика будет лежать в основе педагогической практики и подготовки большинства учителей в мире сегодня.

Несмотря на доминирующую роль рефлексивной практики в нынешнем диспенсации, ее концепция представляет различные значения для разных людей в различных социокультурных условиях. Тем не менее, если принять его как общее направление для подготовки учителей, а не как шаблон, который следует скопировать, концепция отражающей практики представляет собой важный аспект миссии по улучшению качества результатов в подготовке учителей и обучении студентов в секторе образования Пакистана (Андерсон 2011).

1.6 Study Design

В этой статье будет использован подход Case Study для определения эффективности рефлексивных портфелей в качестве инструментов для обучения учителей. Участниками будут восемь учителей начальных классов из частной школы в Лахоре, Пакистан. Преподавателям будет проведено двухдневное обучение по рефлексивной практике до того, как будут сделаны какие-либо вмешательства.

Затем учителя будут поддерживать портфолио в течение месяца. Конец каждой недели в этом месяце будет иметь фокус-группы. Процедура сбора данных повлечет за собой ежедневные портфели, которые будут измерять уровни отражения. Полуструктурированные фокус-группы также будут записаны. Ежедневные портфели будут измерять уровни отражения, где будет использоваться подход кодирования и анализа шаблонов.

Глава 2 Обзор литературы

2.1 Что такое рефлексия и рефлексивная практика?

Отражение может быть определено как активная процедура, в которой каждый становится свидетелем своего собственного опыта, чтобы поближе взглянуть и кратко обратить на него свое внимание. Это может быть сделано в середине деятельности, или это может быть сама деятельность. Решением для размышлений учителей-студентов является изучение того, как они могут оценивать свои собственные действия и опыт. Это означает, что они должны изучить этот опыт, а не просто прожить его. Развивая способность изучать и проявлять любопытство к своему личному опыту и действиям, они могут открыть возможности для объективного обучения, основанного на их опыте, а не на книгах.

Основная цель рефлексии - повысить вероятность обучения через опыт, который может быть обусловлен отношениями, встречей, успехом, проектом, катастрофой или любыми внутренними и внешними событиями во время или во время их возникновения. Ряд событий создает мощные возможности для обучения через рефлексию. Борьба предлагает окно на то, что работает, а что нет и может быть ценным инструментом для оценки реальной природы проблем, с которыми сталкиваются учащиеся-учителя. Другая борьба символизирует дилемму, которая предлагает загруженный источник информации о столкновениях студентов-преподавателей между их ценностями и их подходом к тому, как они могут что-то сделать. Размышляя об опыте неопределенности, учителя могут получить представление о подходах в их рабочих условиях, которые не определены полностью.

Позитивный опыт обеспечивает невероятные результаты обучения, например, прорывы в обучении и мышлении могут помочь учителям-учителям узнать, что они узнали и как выглядит их теория успеха. Прорывы также дают импульс эмоциональным уровням. Когда учащиеся-преподаватели выясняют, когда и как они были взволнованы определенным опытом, они получают представление об условиях, которые позволяют расцветать их творчеству.

Рефлексивная практика - это создание рутины, привычки или структуры вокруг изучаемого опыта. Методы рефлексии имеют тенденцию варьироваться в зависимости от того, почему, как часто и сколько делается рефлексия. Существуют различные способы структурирования рефлексии. Это можно практиковать на разных частотах; это может быть год, количество дней или даже несколько месяцев. Он также различается по глубине и варьируется от простого уведомления о текущем опыте до глубокой оценки предыдущих событий и различных целей, которые они могут служить, например, для развития взаимного мышления, оценки моделей мышления, выравнивания повседневных действий с более глубокими ценностями и документирования опыта обучения. (Raelin, 2002).

Учителя 2.2 как практикующие рефлексы

Упражнения на рефлексию учителей не так легки, как их ставят теоретики. Это потому, что им нужно много усилий и энергии, чтобы тщательно изучить свое учение. Культурная обусловленность, переживания детства и травмы взрослых могут быть прочно встроены в их психику и вызывать страх потерянного взгляда на себя и свою работу. Если их переживания слишком болезненны, они могут не научиться размышлять. Это потому, что требуется дополнительная степень эго, чтобы подвергнуть себя и свою работу тщательному изучению. Следовательно, некоторые ученики-учителя никогда не становятся рефлексивными после их обучения (Rodgers, 2007).

Контекстуальные и профессиональные элементы также влияют на их способность отражать. Если учителям нужно дополнительное время, чтобы заработать на жизнь, едва ли можно было бы уделить время размышлению. Их условия работы не могут быть отражающими, если они в основном заинтересованы в заработной плате, а не в профессиональном росте и развитии. Установленные карьерные и контекстные элементы стали предпосылками для размышлений учителей и влияют на их способность участвовать в нем. Когда основные контекстуальные, личностные и профессиональные факторы стабилизируются, и учителя приобретают любопытство к изучению процесса рефлексии, они смогут эффективно участвовать в нем. Это требует постоянной приверженности этому процессу и волеизъявления, которое должно постоянно улучшаться (Perrone, 2008).

Большинство учителей, как правило, приобретают способность размышлять, еще будучи учителями. С другой стороны, другие учителя реагируют на рефлексию, думая о ситуации в классе, где они описывают то, что произошло, и свои чувства к ней. После понимания природы отражения и того, как они могут отражать в своих мыслях, они могут использовать его в качестве инструмента (Korthagen, 2009).

В процессе использования рефлексии учителя, как правило, сталкиваются с трудностями, которые им приходится преодолевать, если они хотят поддержать свои обязательства по созданию рефлексивной педагогической практики. Одной из самых сложных проблем является эмоциональная реакция на учебные занятия в классе. Более глубокие размышления об их обучении имеют тенденцию выявлять случаи фаворитизма по отношению к конкретным учащимся, учению, теориям преподавания и стилям обучения (Hatton and Smith, 2010).

С другой стороны, учителя вряд ли примут записи о своих педагогических проблемах в классе, указывающие на высокий процент разговоров с учителями, неравенство власти, отсутствие ясности процедур в классе, расизм и гендерную предвзятость. В таких случаях, если им будет предоставлена ​​возможность, они могут сбежать в безопасное убежище и на время забыть о размышлениях, чтобы разобраться в проблемах стыда, страха и гнева, вызванных такими открытиями. Тем не менее, они могли бы поддерживать рефлексию, хотя и внешне, через диалоги, чтения и семинары (Грин, 2011).

Наиболее значимым элементом внешней фазы является поддержание контакта с рефлексией в работоспособных формах без отвлечения от обязательств по развитию рефлексивной практики преподавания и непрерывного исследования сложных результатов. Когда учителя поддерживают рефлексию перед лицом вызывающих эмоций, они держатся за связь рефлексивной педагогической практики (Duckworth, 2010).

2.3 Критика отражения

Поскольку рефлексия является основной целью большинства программ подготовки учителей, в ее определении все еще остается пробел. В последнее десятилетие размышления и критические размышления возникли в воспитательных подходах в педагогическом образовании. Тем не менее, очевидно, что эти термины были плохо определены и, следовательно, слабо применяются в нескольких понятиях и стратегиях. Традиционно Dewy был признан основой концепции отражения. Он воспринимал это как особый метод решения проблем, при котором мышление применялось при решении проблем, которые влекли за собой активное сцепление и осторожное упорядочение мыслей, которые связывали друг друга с их предшественниками (Valli, 2009).

Поскольку различные концепции в обучении учителей могут давать больше для определенного типа отражения, чем для другого, очень важно, чтобы эти типы не воспринимались как быстро желаемая иерархия (Cutler, 2013). Техническая рефлексия является важной частью первого этапа развития учителей. По сути, это предшественник других типов отражения. Например, рефлексивное учение Круикшанка влечет за собой использование микрообучения, чтобы помочь в развитии компетентности между учениками и учителями (Fuller, 2011).

Несмотря на то, что были высказаны различные утверждения о достоинствах этой стратегии, было очень мало презентаций исследований, и все сделанные до сих пор презентации были поверхностными. Это потому, что они ограничиваются тем, были ли достигнуты цели. Тем не менее, это может стать платформой для предоставления инструментов, способствующих развитию других видов рефлексии. Следовательно, утверждения о том, что образование учителей должно заботиться о равенстве и справедливости, которое развивается с помощью стратегий, поощряющих критические размышления, были выдвинуты с большой энергией (Cutler et al., 2013).

Теоретические рамки Рефлексии, принятые определенной программой, определяются ее целями и концентрацией; следовательно, на основе подготовки учителей и предположений, на которых они основаны. Многочисленные подходы были применены для улучшения отражения в подготовке учителей. Однако некоторые из них были признаны неподходящими для стимуляции рефлексии, и в научных исследованиях есть пробел, свидетельствующий об их эффективности. В любом случае их эффективность определяется путем предварительной реструктуризации (Elbaz, 2013). Серьезные вопросы также поднимаются на этику и правдивость написания журнала.

Некоторые исследователи также выступают за использование метафор студентов в учебных целях в качестве платформы для размышлений об их основных предположениях и о том, как они могут пролить свет на решения дилемм, присущих обучению. Поскольку эта и другие стратегии способны улучшить рефлексию, нет никаких доказательств того, что это достигается. Сейчас важно выйти за рамки отчетов и указать методы, с помощью которых можно было бы обосновать процесс анализа. Недостаточно утверждать, что отражение усиливается процедурами или методами, скорее, должны быть спецификации, чтобы показать, что происходят определенные типы отражений (Smith and Hatton, 2008)

.

Кроме того, необходимы продольные исследования, чтобы ученики-учителя могли учиться в течение первого года обучения с видимым изображением того, как они сохраняют, развивают и теряют рефлексивные подходы. Есть несколько препятствий для достижения рефлексивных подходов; они включают; идеологические и структурные программы, с помощью которых поощряются различные рефлексии, существующие предвзятые представления об учительской профессии, вероятные ответы учителя на требование, что они предпринимают рефлексию, и критические условия, которые позволяют учителям использовать рефлексивные способности, например, чтобы быть эффективными в своей деятельности в классе (Холл, 2010).

Валли (2009) отмечает, что такого рода проблемы стали препятствием для осуществления рефлексивного педагогического образования. В частности, сила, а также настойчивость, проявленная участниками в его исследовании рефлексивных подходов в американской программе Proteach к их концептуализации обучения, были огромным барьером. Например, большинство студентов в программе Proteach во Флориде, казалось, придерживались стратегий улучшения отражения. Тем не менее, их глубокие концепции отражали фиксированное восприятие педагогической природы, которую они разработали до того, как вошли в программу. Предубеждения привели к некоторому сопротивлению среди студентов; в ряде случаев их педагогическое восприятие было очень полезным, так как они не выходили за рамки фундаментального описательного осмысления.

2.4 Обоснование темы исследования

Желание подготовить учителей, которые являются отражающими практиками, быстро завоевало признание во всем мире. Гигантские транснациональные корпорации теперь приняли это явление как порог для стремления своих профессионалов. Большинство исследователей сегодня считают рефлексию печатью профессионального мастерства учителей. В большинстве стран профессиональные стандарты профессиональных учителей рекомендуют, чтобы учителя были отражающими практиками. Это так, потому что это позволяет учителям применять подходы, которые могут расставить приоритеты в их прагматизме и эффективности. Учителя, которые развили традицию тщательного осмысления своих задач, продемонстрировали большую производительность.

Рефлексивная практика - это побуждение практикующих расспрашивать об их практике относительно того, почему они выбирают определенные виды деятельности, подходы, методы и ресурсы по сравнению с другими. Этот вопрос в сочетании со способностью оценивать пригодность выбора учащимися и разрабатываемыми материалами формирует сердце рефлексивной практики. Мысли предоставляют фундаментальную технику спасения от стремительных к индивидуальным действиям (Дьюи, 2012). Слово «побег» означает, что рефлексия - прекрасное начинание.

Отражение регистрируется, когда лекторы получают готовность искать в постоянном и длительном сомнении или недоумении. Вместо того, чтобы пропустить трудный момент обучения, оставьте преподавателей с чувством бессилия. Рефлексия стала инструментом, который делает возможным обучение в трудные моменты обучения. Отражение в сочетании с исследованием проблем, как правило, ведет к развитию личности, и именно поэтому обычно открываются надежные подходы.

Основными элементами рефлексивной практики являются преднамеренная пауза, оценка или мышление на более высоком уровне и обоснованные и обоснованные действия, вытекающие из мышления более высокого уровня и более глубокого понимания. Рефлексивная практика среди учителей быстро приобрела актуальность в мировом образовательном сообществе. Поскольку основное определение отражения Дьюи было в 1933, концепция начала приобретать актуальность в западных системах образования в последние два десятилетия. Педагоги всего мира теперь осознали важность обучения с помощью линз отражения.

На самом деле комплексные исследования выявили около семи основных университетов США, которые учат рефлексии как основную тему своих программ подготовки учителей. Имеются сообщения из Новой Зеландии, Австралии и Европы о программах подготовки учителей, цель которых состоит в том, чтобы сделать учителей рефлексивными практиками. Основная задача современных преподавателей - подготовить учителей, которые будут размышлять (Valli, 2009).

Опытные преподаватели, как правило, используют широкий спектр навыков и подходов, с помощью которых они могут автоматически обучаться. Через рефлексивную практику они могут исследовать, как репертуар этих подходов делает их свободными для действий в исключительных случаях. В большинстве случаев учителя не могут объяснить, почему они выбирают именно эти стратегии, но при опросе они способны восстановить обоснование своего выбора (Rollet, 2010). Таким образом, опытные учителя склонны ставить под сомнение свои решения в отношении ресурсов и методологий, чтобы приспособиться к привычным действиям и размышлениям. Это рефлексивное действие характеризуется прогрессивным ростом и самооценкой (Scales, 2008).

Изучение рефлексивной практики учителей также поможет понять, как убеждения и принципы учителей влияют на их рефлексию. Преподаватели, преподающие философию, влияют на их рефлексивную практику, так что она либо склонна к проблемам системы образования, либо к проблемам человека. Фактически действие отражения по существу определяется отражающей линзой. Таким образом, рефлексивное портфолио преподавателей только концептуализирует объектив, с помощью которого рефлексивные учителя оценивают практику. Это отражено в их философии преподавания, которая определяет их рефлексивный портфель преподавания (Веллингтон и Остин, 2011).

2.5 значимость обучения в Пакистане

Это исследование очень важно для системы образования Пакистана; Это так, потому что Пакистан сталкивается с проблемами в сфере образования, которые варьируются от отсутствия систем оценки, плохой инфраструктуры, ненадлежащего мониторинга, плохой практики преподавания, отсутствия подготовки учителей и невыхода на работу учителей. Поэтому учителя играют важную роль в улучшении и поддержании качества образования в азиатской стране. Таким образом, это исследование даст учителям стимул для оценки и самостоятельного отражения своей педагогической практики с помощью собственных линз, что влияет на успеваемость учащихся. Благодаря более глубокому пониманию своего личного стиля преподавания с помощью практики рефлексии учителя более чем способны повысить свою эффективность в классных комнатах государственных и частных школ Пакистана (USAID, 2004).

Основным преимуществом рефлексивной практики учителей является более глубокое понимание их стиля преподавания и предельная эффективность их профессии. Другие преимущества включают уважение к разнообразию, когда они применяют теорию на практике, подтверждение своих идеалов, признание профессии учителя как критически важного для расширения экономических возможностей нации. Фуллер в своем тематическом исследовании в Техасском университете, посвященном учителям 2011, описывает выпускного учителя, которому было непросто выяснить предустановки хорошего преподавания. Она подвергла критике представленные практики и традиции. В начале ее педагогика включала обычные практики прямого обучения. Рано или поздно ее собственные представления о хорошей преподавательской практике были поставлены под сомнение, даже когда она практиковала их. Ей была предоставлена ​​возможность оценить свою работу с помощью размышлений, и это помогло ей распознать и подтвердить результаты своей учебной деятельности (Fuller, 2011).

Исследования, проведенные в рефлексивной практике за последние двадцать лет, показывают, что профессиональное развитие и успешная рефлексивная практика связаны с прогрессивным профессиональным ростом, исследованиями и рефлексией; Этот вид исследований имеет решающее значение как для инструкторов, так и для школьных администраторов, поскольку он обеспечивает профессиональный рост как на уровне обучения без отрыва от работы. Государственные и частные школы Пакистана, вероятно, получат интерес к обучению своих учителей навыкам рефлексии, если это произойдет, тогда учителя в этой стране получат более глубокое понимание своих личных методов преподавания с помощью рефлексивных практик.

2.6, Каковы Эффективные Портфели Обучения?

Разработка портфелей является восхитительной техникой, позволяющей значительно улучшить рефлексию и оценить практику. Это антология рефлексивных записей диалога, намерений обучения, результатов обучения и счетов учебной деятельности. Это влечет за собой доказательства из широкого спектра источников, которые включают частные учебные журналы, журналы и дневники, а также наиболее важные отражающие документы, которые детализируют процесс обучения учителей (Brockbank and McGill, 2010).

Согласно Scales, отражение может быть как действием, так и процессом, и должно приводить к таким продуктам, как светоотражающие журналы, дневники и журналы. Его определение рефлексивного журнала означает письменные записи опыта, а также чувств о планах, подготовке и проведении обучения и преподавания. Это инструмент, который усиливает рефлексию и вызывает исследования в педагогической практике. Таким образом, он проверяет подробности критических ситуаций и проблем обучения (Scales, 2008). Его записи обосновывают фундаментальные проблемы и указывают после исследования, отражая и обсуждая основные события для успешного преподавания и обучения. Он [предоставляет учителям платформу для понимания этого опыта посредством обучения, организации и оценки его, и часто это очень терапевтически (Scales, 2008).

Для того чтобы узнать, какие инструменты подходят для различных ситуаций, необходимо серьезно задуматься о преподавательской практике, чтобы укоренить существующую практику, добавив таким образом стратегии обучения лекторов и репертуар преподавания, например, педагогики. Согласно Личу и Луне, в отсутствие инструментов человечество - это не просто голая обезьяна, а пустое явление (Лич и Луна, 2008). Чтобы найти инструменты, которые подходят для различных ситуаций, требуется серьезное размышление и подстанция для большей оценки и размышлений в отношении надежных методов обучения. Практическая стратегия рефлексии имеет дополнительное преимущество, заключающееся в повышении способности реагировать на невероятные действия. Рефлексивные портфели обучения позволяют рефлексивным лекторам формировать свое педагогическое развитие и практическую оценку по отношению к объективу, через который они критически отражают (Mezirow, 2011).

По словам учителей Фрая, которые использовали рефлексивные учебные портфели, получили стимул и пространство для связи с соответствующей литературой и существующими дебатами, глядя на практику ставок, которая соединила теорию и практику, что заставило их иметь более широкие мысли. Рефлексивные портфели обучения выгодны по следующим причинам; они дают возможность размышлять и оценивать преподавание. Они предлагают возможности, где преподавание может обсуждаться среди коллег (Фрай, 2009).

Эти портфели также улучшают экспериментирование с надежными стратегиями обучения, где учителя могут глубоко участвовать в создании всесторонних учебных материалов. Они также предоставляют учителям платформу для оценки фундаментальных философий в их рабочем контексте и обдумывания необязательных стратегий, основанных на разных философиях (Brockbank and McGill, 2010).

Следовательно, антология успешного преподавательского портфеля является платформой, которая усиливает критические размышления и стимулирует исследования и дискуссии о более рефлексивных практиках. Это позволяет и поддерживает практикующих, которые требуют тайм-аута, чтобы усвоить и подумать об эффективности своей практики. Более того, он поощряет исследования по выявлению того, что работает или не работает в отношении вовлечения студентов и их продвижения к положительному опыту и условиям обучения. Обязательно, чтобы молчаливый опыт записывался в журналах, чтобы сделать рефлексивную практику трансформационным опытом (Scales, 2008).

Учебные заведения по всему Пакистану должны создавать возможности для обмена идеями в области преподавания, с тем чтобы они могли больше размышлять о методах преподавания. По сути, это ответы на общенациональные дискуссии о ложных дихотомиях, обычно возникающих между исследованиями и преподаванием. Например, пятилетние планы Пакистана и национальная политика в области образования - это общенациональные дискуссии по улучшению системы образования. Однако было установлено, что последовательные пятилетние планы страны в сочетании с национальной политикой в ​​области образования выдвинули ложные заявления, а также высокие обещания относительно развития и реформирования системы образования страны, особенно в области подготовки учителей, без учета реальности на местах ( Brockbank и McGill, 2010).

Есть три подхода, которые были общими для научных дискуссий. Во-первых, исследования, как правило, решительно основаны на дисциплинах, а научный подход к преподаванию обзоров фокусируется на преподавании конкретных дисциплин. Во-вторых, с учетом того, что исследования превращаются в стипендию, когда преподавательский состав должен превращать педагогическое сообщество в его собственность. Стипендия имеет тенденцию включать суждения, сделанные на факультетской работе. В случае преподавательской профессии в Пакистане это предвещает, что преподаватели начнут оценивать достижения друг друга в том, что касается обучения и преподавания (Brockbank and McGill, 2010).

Портфолио преподавания является одним из важнейших инструментов, которые преподаватели могут использовать при документировании своей педагогической практики. Учебный портфель основан на модели, которая обычно используется архитекторами и художниками в их работе, и, по сути, представляет собой запись достижений в обучении. Это влечет за собой материалы и документы, которые в совокупности подразумевают все элементы, которые влияют на работу учителей. Он также имеет выборочную информацию, касающуюся преподавательской деятельности и подстанции их эффективности (Bullock and Hawk, 2009).

Портфель должен быть не просто сбором документации, а отражающими утверждениями о включенных материалах и подходом преподавателей к обучению и преподаванию студентов. Отражающие части портфолио помогают в настройке документов для контекста читателя, в то время как материалы предоставляют доказательства для подтверждения утверждений в отражающем утверждении (Bullock and Hawk, 2009).

Принимая во внимание содержание портфолио, преподаватели должны учитывать, насколько они исчерпывающие или представительные. Исчерпывающим является то, когда они должны размышлять о проблемах как группа, а представитель, где они делают индивидуальное размышление Это так, потому что со всеми, кто участвует в создании документа, могут консультироваться третьи стороны, которые хотят прочитать его для справочных целей. Эта большая коллекция документов представляет собой проблему устойчивости отражающего аспекта портфеля, который является его главной задачей. Таким образом, портфолио должно полностью отражать все аспекты проблем преподавания преподавателей (Campbell and Wyman, 2011).

Инструменты отражения 2.7 - Портфолио

Наблюдение за 2.7.1

Практика перцептивного обучения имеет тенденцию сосредотачиваться на понимании идей и обстоятельств посредством тщательного наблюдения. Учителя заботятся о том, как происходят вещи, пытаясь взглянуть на них с разных точек зрения, когда они полагаются на свои суждения, мысли и чувства. Их методы обучения включают в себя; обсуждения, личные журналы, вопросы для размышления, рефлексивные очерки и отчеты о наблюдениях (Sergiovanni et al., 2011).

Основное предположение в этом исследовании заключается в том, что практика обучения и рефлексии как знания закреплена в сообществе практики через социальные отношения. Наблюдая за реальными событиями в классных комнатах или за их пределами, учителя могут получить глубокое представление о том, как возникают проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся. Наблюдение как инструмент размышления - это систематическая попытка выбирать, генерировать и сообщать о поведенческих и экологических тенденциях, связанных с взаимодействием учителей с социально-культурными и экономическими ситуациями в их обстановке, и о том, как они влияют на передачу знаний их ученикам (Strike, 1992).

Саморефлексия позволяет учителям рассматривать описания, присущие качественным формирующим оценкам, и соотносить их с практикой, устанавливая цели для дополненной практики. Наблюдение со стороны сверстников имеет два преимущества. Первоначально преимущество со стороны сверстников заключается в точке зрения внешнего наблюдателя об уроке и использовании формативных оценок. С другой стороны, индивид, который предлагает обратную связь, получает выгоду благодаря использованию рубрик, чтобы придумать обратную связь, а также практику наблюдения (Seldin, 2009).

Педагогические рефлексивные наблюдения основаны на преподавании искусства и науки; комплексная основа для успешного обучения. Наблюдения обычно превращаются в научный инструмент для сбора данных после того, как они подвергаются проверкам и мерам в отношении достоверности и надежности, служат сформулированной цели исследования и аналитически заранее продуманы и зарегистрированы. При наблюдении учителя могут делать свои прямые наблюдения без использования взглядов учеников. Например, вместо того, чтобы спрашивать, как ученики относятся к своему преподаванию, они будут смотреть на свое отношение к предметам (Scales, 2008).

Интервью 2.7.2

Контекстуальные факторы, как правило, оказывают большое влияние на интервью как инструмент размышления с исследовательской точки зрения. Большая часть размышлений на собеседованиях с учителями происходит, когда пронизан открытый контекст обсуждения. Интеллектуальные интервью дают учителям ценную манеру, с помощью которой они могут оценивать и анализировать свою собственную практику, чтобы переходить хорошо и принципиально к рефлексивной практике, которая богата и более информирована. Если учителям предоставляется возможность участвовать в собеседованиях в качестве инструмента размышления в контексте исследований, они, вероятно, будут более эффективными при оценке ситуаций, выборе подходящего курса действий, выполнении плана действий и оценке результатов для информирования будущего. практика.

Рефлексивные интервью, как правило, дают результаты исследований, которые оказывают большое влияние на непрерывное профессиональное развитие учителей и их дальнейшие действия. Это процедура, которая предлагает важный инструмент даже для их личного развития. Потенциал для критического исследования интервью и размышлений для улучшения профессиональной практики может быть эффективно увеличен, если учителя усвоят этот процесс. Это когда они будут в состоянии противостоять многим проблемам, с которыми они сталкиваются в своей профессиональной практике.

Портфолио 2.8

Реталлик и Грунтвотер-Смит (2010) отмечают, что учителя демонстрируют доказательства своего обучения в портфеле, который отражает их прогресс и достижение знаний из прошлого опыта. С другой стороны, Селдин (2009) воспринимает портфолио как структурированные документы, которые учителя используют для записи не только своего собственного обучения, но и образцов работы своих учеников. Эти документы, как правило, разрабатываются с помощью серьезных разговоров, размышлений и вдумчивости (Lyons, 2012). По сути, это контейнер документов, в котором есть данные о характере, знаниях и навыках людей. Портфели, однако, лучше, чем интервью и наблюдения, потому что они играют важную роль, заставляя учителей мыслить критически, а также отражающих практиков в их профессиональном обучении и даже развитии в качестве учителей. Разработка портфелей заключается не только в завершении или сборе доказательств, а в том, что учителя также оценивают любое обучение, которое происходит в таких событиях, посредством рефлексии, что ведет к их непрерывному обучению (Retallick and Groundwater-Smith, 2010).

Профессиональное развитие учителей воспринимается как источник, который может способствовать как содержательным знаниям учителей, так и педагогическим знаниям. Для достижения этой цели в педагогических учебных заведениях используется ряд инструментов для программ развития учителей. В большинстве случаев эти способы и стратегии используются в долгосрочных и краткосрочных программах, где учителям предоставляется возможность изучать знания и навыки за пределами школ и аудиторий. Целью этих курсов является поддержка способностей учителей и улучшение результатов обучения студентов.

Тем не менее, большая часть этого обучения ограничивается учебными центрами, поэтому учителя оказываются в невыгодном положении, когда они выполняют этот вид обучения в классе. Учебные центры и центры профессионального развития до сих пор воспринимаются учителями как единственный источник профессиональной подготовки. С тех пор они игнорируют значение обучения на опыте и в рабочем месте, которое становится возможным, если они размышляют над своей преподавательской практикой (Kolb, 2011).

Непрерывное профессиональное обучение имеет большое значение для учителей, так как оно поддерживает и повышает их текущую практическую эффективность, помогая им справляться с изменениями. Изменения происходят каждый день, и необходимо, чтобы учителя повышали свою способность предлагать расширенные возможности обучения для студентов. Постоянное профессиональное обучение, таким образом, имеет тенденцию обновлять свои навыки и знания. Учителя играют важную роль в проведении реформ в школах; кроме того, они очень необходимы для любых значимых школьных реформ из-за их позиции, влияющей на учащихся (DeFour and Eaker, 2010).

По словам Уэст-Бернхэма и О'Салливана (2009), одним из важных элементов управления профессиональным обучением является решение придумать подходящие методы, которые могут улучшить и облегчить обучение. Обучение может быть улучшено с помощью ряда методов, таких как; портфолио, размышления, конференции, исследование действий, курсы, автобиография и коучинг. Портфель высоко ценится как источник обучения, поскольку он позволяет учителям не только записывать, но и размышлять над тем, что они изучают (Retallick and Groundwater-Smith, 2010).

Портфолио - методичное и высоко организованное отражение. Разработка Портфолио не является внезапной деятельностью; это привычный и прогрессивный процесс, который заставляет учителей задуматься над тем, что они практикуют (Seldin, 2009 и Winsor, 2008). Таким образом, учителя получают возможность учиться на своих занятиях через портфолио.

В пакистанской системе образования подготовка учителей не решена должным образом. Для поддержки профессиональной карьеры учителей система образования использует курсы повышения квалификации, которые высоко ценятся в стране. Чтобы удовлетворить эту потребность, ряд частных и государственных учреждений решили развернуть программы профессионального развития учителей, однако лишь немногие учителя получают время для участия в этих программах. С другой стороны, их обучение фрагментировано, потому что им не предоставляется никаких возможностей для размышлений об их личном опыте (Всемирный банк, 2006).

В пакистанских центрах подготовки учителей учащиеся-преподаватели получают новые знания без какой-либо ссылки на их повседневную жизнь. Ввиду отсутствия процесса размышлений о том, чему научились учащиеся-учителя, им не предоставляется платформа для записи их опыта обучения и каких-либо размышлений о них. Следовательно, курсы не влияют на учителей студентов (Warwick et al., 2008). Это так, потому что они не получают ничего нового и, следовательно, им нечего применять в классных комнатах. Bell and Day (2010) отмечает, что профессиональное развитие через курсы было ключом к повышению качества школ и образования детей, однако не было никакой оценки влияния этих курсов на результаты учителей в школах.

Уровень отражения 2.9 - модель Ван Манена

Мезиров сделал различие между тремя видами отражений. Рефлексия контента предполагает рефлексию обучения, а рефлексия процесса связана с решением проблем. Процесс рефлексии с помощью рефлексивных обучающих платформ имеет тенденцию способствовать трансформационным изменениям и постоянному развитию, учитывая, что решение проблем было обосновано и может быть построено для большей рефлексии и роста, как в случае с циклом обучения Колба. В-третьих, Мезиров также определил предпосылку отражения, которая влечет за собой критическую рефлексию через личные убеждения лекторов в преподавании (Mezirow, 2011).

Разница между уровнями рефлексии Ван-Манена и Мезирова заключается в том, что, хотя обе рефлексивные теории имеют три уровня, уровни Ван-Манена, а именно, диалектический уровень, контекстуальный уровень и технический уровень, связаны с устными практиками, изучают альтернативные практики и ссылаются на прошлый опыт, а Мезоровская трансформационная теория отражения трех уровней рассматривает предположения, рассматривает предположения, а третий уровень превращает предположения в реальность. Мезиров также определил три области обучения, а именно; эмансипативный, инструментальный и коммуникативный в сравнении с рефлексией Ван Манена, причинным объяснением и практическим пониманием.

Мезоровский уровень рефлексии имеет дело с критическим рефлексией, который имеет место, когда учителя оценивают и оспаривают обоснованность своих предпосылок, анализируя пригодность своих знаний, понимания и ценностей по отношению к их текущему контексту. Модель Мезирова имеет три уровня отражения. Первый уровень определяет предположения, которые упускаются из виду, например, собственные эмпирические правила, идеи и ценности здравого смысла. Второй уровень оценивает обоснованность этих предположений о том, как они связаны с реальным жизненным опытом учителей, а также с их текущим контекстом. С другой стороны, третий уровень трансформирует эти предположения и делает их более всеобъемлющими и инкорпорирующими. Он использует эти новые знания для адекватного информирования будущих практик учителей. Однако в этой статье будет использоваться только модель Ван Манена, поскольку она охватывает более глубокие методы отражения по сравнению с другими моделями (Kolb, 2011; Korthagen, 2009 и Schön, 2011). Уровни отражения Мезирова, а именно; Инструментальные, Dialogic и Self отражающие показаны на диаграмме ниже.

Эти процессы могут быть восприняты при обучении в компьютерной лаборатории, где преподаватели могут придумать лучший способ, которым они могли бы справиться со многими студентами в компьютерной лаборатории. Диалогически они могли бы узнать из своего собственного опыта и на основе того, что их коллеги сделали лучше всего, каким образом они могли бы передать обучение в компьютерной лаборатории. Самостоятельно размышляя, они могли записывать материалы о том, что, по-видимому, им подходит, и применять это на своих следующих уроках.

Ван Манен и Шон были среди людей, которые делали ранние попытки определить уровни отражения в 1977. Ван Манен придумал трехуровневое иерархическое представление, состоящее из критических, технических и практических размышлений. Шон сделал различие между размышлениями о действии, отражением в действии и одновременными действиями, когда люди были вынуждены оглянуться назад и извлечь уроки из предыдущего опыта. Он утверждал, что это может быть слишком сложным, чтобы иметь важные размышления из-за многочисленных требований, предъявляемых учителями службы. Кроме того, рефлексия требовала мета-позиции, в которой конус оглядывался назад после возникновения действия. Например, когда учителя концентрируются на завершении своих уроков, они отвлекаются от общения со студентами (Van Manen, 2006).

Три уровня отражения: техническая рефлексия, которая концентрируется на обучающих функциях, навыках и действиях, которые чрезмерно воспринимают обучающие эпизоды как изолированные в природе. Второй - это педагогическая рефлексия, которая является очень продвинутым уровнем, который рассматривает обоснование и теорию для существующей практики. Третий - критическое отражение - высокий уровень рефлексии, когда учителя оценивают политические, этические и социальные результаты своего обучения и пытаются достичь конечных целей обучения.

На уровне предварительного размышления преподаватели, как правило, автоматически реагируют на ситуации учеников и классных комнат без осознания дополнительных ответов. Они, как правило, оперируют ответами коленного рефлекса, которые приписывают студентам ответственность за вызовы и считают себя жертвами ситуаций. Они предполагают много вещей и не принимают их учения о требованиях и ответах студентов. Многие учителя, работающие сегодня, оказались вовлечены в этот беспорядок. Таким образом, очень важно, чтобы пути, которые могут привести к развитию их рефлексивной практики.

На уровне поверхностного отражения учителя концентрируются на стратегиях и методах, которые могут быть использованы для достижения заданных уровней. Учителя больше заботятся о том, что работает, а не о ценностях цели. В этом отношении термин «технический» широко применяется (Day, 2010; Farrell, 2004; Hatton & Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). Джей и Джонсон (2002) также описали его как описательный характер. Поверхность коннотации использовалась, чтобы представлять более широкую область, а не технические проблемы при описании предположений, ценностей и убеждений, которые лежат в основе поверхности и, следовательно, не рассматриваются в этом типе отражения.

На уровне педагогической рефлексии практикующие специалисты применяют полевые знания, основываясь на существующих представлениях о символе качественных практик. Этот уровень не имеет единого мнения о его структуре и уровне, и поэтому его называют практическим в литературе (Van Manen, 2006), концептуальным (Farrelli, 2004), совещательным (Valli, 2009) и сравнительным (Jay and Johnson, 2002). Термин «педагогический» воспринимается как высоко инклюзивный и объединяет все понятия, характеризующие высокий уровень рефлексии, основанный на применении исследований, преподавания знаний и теории.

На уровне педагогической рефлексии учителя размышляют над образовательными целями, теориями, которые лежат в основе подходов, и соотношением между практикой и теоретическими принципами. Учителя, которые занимаются педагогической рефлексией, прилагают усилия для понимания теоретической основы практики в классе и поощрения согласованности между пропагандируемой теорией и используемой теорией. На критическом уровне рефлексии учителя, как правило, размышляют о своих занятиях в классе и их этических и моральных последствиях для учащихся. Это влечет за собой оценку как профессиональных, так и личных систем убеждений. Учителя, которые критически размышляют, концентрируют свое внимание внутренне на своей практике и внешне на социальных условиях, на которых основаны практики. Они в основном занимаются вопросами справедливости и справедливости, возникающими в классной комнате и за ее пределами, и стремятся связать свою практику на демократических принципах. В связи с этим они признают, что деятельность школ и классных комнат не может быть отделена от более широких социальных политических и экономических реалий.

На этом критическом уровне рефлексивные учителя стремятся полностью осознать все последствия своих действий; критическое размышление, таким образом, исследует политические, социальные и этические результаты практики учителей. Несмотря на то, что существует огромная изменчивость в его системе убеждений, это измерение не было признано большинством ученых, а другие осмыслили его как отдельную сущность.

2.10 Различные модели отражения - отражательный цикл Гиббса

Модель размышлений Джона основана на пяти основных вопросах, которые позволяют людям делиться своим опытом и размышлять о внутренних результатах и ​​процессах (Johns, 2008). Джон использовал основную работу Карпера как основу для своей модели, в которой он исследовал эстетику учителей, их индивидуальные знания, их этику и эмпирию. Причиной этого было то, что он сравнивает их уровень отражения в разных контекстах. Затем он призвал практикующих размышлять проанализировать, как их жизнь изменилась и улучшилась (Carper, 2010).

Цикл обучения Колба, концептуализированный в 1984, начинается с активных экспериментов, когда учителей-учеников заставляют испытать или спланировать то, что они узнали, затем они переходят к конкретному опыту, где они проходят опыт, после чего следует рефлексивное наблюдение, где они анализируют и отражают опыт. и, наконец, они делают абстрактную концептуализацию, где они делают вывод о том, что у них есть, извлеченные из опыта.

На службе учителей также обучают модели отражения Колба, чтобы они могли размышлять о рабочих ситуациях. Это позволяет им проявлять инициативу в классе, а также в процессе развития своей независимой профессиональной практики. Целью цикла размышлений Колба является содействие развитию рефлексивных навыков и усиление достижений с помощью опыта, структуры, которая направляет процесс отражения и обратной связи (Леветт-Джонс, 2007; Даффи, 2009; Манн и др., 2009)

<>.

p

Помимо преподавания теоретических элементов и составления портфолио профессионального развития, управляемый подход Колба включает в себя обратную связь с несколькими источниками, где выполняются рефлексивные задания для повышения профессионального развития при развитии рефлексивных навыков. Полученная обратная связь помогает в развитии навыков рефлексии (Duffy, 2009; Johns, 2008). При отсутствии открытого диалога в сочетании с обратной связью отражение может стать интроспективным (Osterman & Kottkamp, ​​2012; Cunliffe, 2002; McCabe & Timmins, 2006). Это предотвращает самооценку, а также осознание таких случаев, как признание слабых сторон. Большинство ученых поощряют использование обратной связи для воспитания рефлексивных навыков по заслугам приобретения наставника (Johns, 2002).

Другие преимущества модели Колба для выполнения всесторонней обратной связи включают в себя развитие навыков оценки учителей, что позволяет им также помогать другим учителям. Пользователям услуг дается ощущение возможностей, когда они активно участвуют в обучении других специалистов. Это продолжающееся серьезное мышление в сочетании с рефлексией способно ликвидировать разрыв, существующий между практикой и теорией, стимулируя при этом индивидуальное и профессиональное развитие учеников-учителей.

Рефлексивный цикл Гибба является популярной моделью рефлексии. Он имеет шесть этапов отражения, которые включают План действий, описание, чувства, оценка, анализ и заключение. Он будет использоваться в этом исследовании, потому что он содержит более глубокий анализ отражения по сравнению с другими моделями. На этапе описания нужно объяснить, что они отражают своим читателям. Эта информация должна быть точной и актуальной. Очень важно, чтобы никто не болтал с ненужными деталями.

На стадии чувств нужно обсуждать мысли и чувства своего опыта, рассматривая, как они чувствуют себя в такие моменты, что они думают о ситуации и что они думают потом о ситуации. На этапе оценки учителя должны обсудить, насколько хорошо они чувствуют ситуацию. Это включает обсуждение того, как они реагировали на ситуацию и как другие люди реагировали на нее. Достоинства и недостатки опыта также должны быть подробно описаны на этапе оценки. Если ситуация была непростой, учитель на рабочем месте должен четко понимать, был ли он в конечном итоге разрешен или нет.

Во время анализа учитель-ученик должен обсудить, как он мог помочь или стать камнем преткновения в этой ситуации. Учитель-ученик также может сравнивать то, что другие исследователи говорили о предмете в литературе в связи с его результатами. В заключение учитель-ученик должен указать, можно ли ему поступить иначе. Если это положительный опыт, учитель-ученик должен заявить, что он будет действовать таким же образом, если такая ситуация снова возникнет, если нет, тогда он должен заявить, что он будет делать, чтобы что-то изменить. В частности, если такое происшествие носило отрицательный характер, он должен четко понимать, что он может сделать, чтобы избежать повторения.

План действий обобщает то, что учитель-ученик должен знать, чтобы гарантировать, что он улучшит свою реакцию на такую ​​ситуацию в случае, если это произойдет снова. Если они должны научиться реагировать на такие ситуации, то обязательно они проходят определенную подготовку. Это также должно включать обращение к своему руководителю за советом. Цикл отражения Гиббса выгоден по сравнению с другими моделями отражения, потому что на его шести этапах можно более детально сделать больше, чтобы помочь в отражении. Однако это невыгодно, потому что это утомительное занятие.

Рефлексивный цикл Гибба будет использоваться в этом исследовании, потому что это итеративная модель, в которой люди учатся через повторение, по сравнению с моделью Колба, которая является моделью обучения на основе опыта, где люди учатся через опыт. Кроме того, конкретный опыт Колба может потребовать вовлечения учителей в новый опыт. С другой стороны, рефлексивный цикл Гибба будет включать рефлексивное наблюдение, когда участники будут наблюдать за другими, а также развивать наблюдения за своим индивидуальным опытом. Затем они делали абстрактную концептуализацию теорий для объяснения своих наблюдений.

Отражающие практики 2.11 и непрерывное профессиональное развитие (CPD)

Рефлексивные практики имеют тенденцию становиться очень важными аспектами педагогической профессии в их отношениях с их профессиональным развитием. Это связано с тем, что, если оно застаивается на техническом уровне, оно ограничивается оценкой стратегий обучения и преподавания в сочетании с ресурсами аудитории. Это сделало бы невозможным повышение давления на его общее значение для профессионального развития учителей.

Вкратце, поскольку рефлексивная практика используется для критического изучения фундаментальных предпосылок в преподавательской практике студентов-учителей, они могут начать строить свое обучение и понимание, чтобы добавить его к своим профессиональным знаниям. Учителя, которые не отражают их учения, имеют тенденцию принимать повседневную реальность в классных комнатах. Кроме того, они, как правило, уделяют больше внимания поиску наиболее эффективных и действенных способов решения проблем, которые обычно определяются от их имени коллективными кодами (Zeichner and Liston, 2011).

Ограниченные способы мышления не проникают во множественные рамки решений проблем. Ранние работы Дьюи были приписаны пониманию того, что рефлексивные действия проистекают из необходимости решать проблемы и имеют тенденцию включать тщательное, активное и постоянное рассмотрение убеждений в свете оснований для поддержки (Dewey, 2012). Он придумал модель решения проблем из пяти пунктов, которая включает предложения по решению, ставит вопросы, выдвигает гипотезы, тестирует, а затем рассуждает. С тех пор они сформировали последовательный процесс рассуждения.

С тех пор выводы Дьюи были распространены на других исследователей. Ван Манен чувствовал, что вершина рефлексии - это моральное измерение акта рефлексии, в котором можно оценить целесообразность действий (Ван Манен, 2006). Карр и Кеммис (2007) считают, что этот самый высокий уровень размышлений вовлекает учителей в их профессиональную роль в качестве центральных действующих лиц, которые могут преобразовать образование. Поллард (2012) полагает, что рефлексивное обучение предвещает живую заботу с целью и результатами для непрерывного профессионального развития в сочетании со средствами технической компетентности. Ясно, что непрерывное профессиональное развитие учителей будет весьма успешным, если оно будет улучшено учителями, которые захотят стать рефлексивными практиками, и это требует определенных навыков и характеров. По словам Дьюи (2012), эти специфические навыки включают в себя искренность, открытость и ответственность. Непрерывное профессиональное развитие среди учителей требует серьезного мышления, и это можно реализовать, приняв то, что Брукфилд (2010) называет четырьмя серьезными линзами, которые они включают; утвердил теорию в учебной литературе, практикующих, таких как сами учителя, ученики в основном состоят из учителей студентов и коллег, таких как их наставники.

Брукфилд (2010) проанализировал все, что влияет на учителей учеников, чтобы они делали то, что в итоге делают, и то, о чем они не перестают задавать вопросы. Таким образом, он полагает, что учителя, которые хотят испытать непрерывное профессиональное развитие, должны распаковать свои предположения о своей деятельности в классе. Именно благодаря этому серьезному размышлению учителя смогут не только проанализировать технические аспекты своего непрерывного профессионального развития, но и серьезно изучить вопросы как внутри школы, так и за ее пределами, которые могут повлиять на качество их деятельности. в классной комнате, которая в основном витает о преподавании и обучении.

По словам Шона (2011), профессиональные знания приобретаются благодаря работе, и это то, что обеспечивает непрерывное профессиональное развитие. Однако большинство учителей используют свой опыт и даже знания только в качестве основы для действий. Это отличается от представления Дьюи о привычных действиях. Шон пишет, что если профессиональные учителя начнут отделять то, что они знают, от того, чего они не знают, они могут быть более эффективными в своих задачах и, таким образом, осуществлять непрерывное профессиональное развитие. Это повлечет за собой не только постановку проблем, но и предоставление решений этих проблем. Здесь учителя должны назвать задачи, которые они будут выполнять в своем классе, а также контекстные рамки, с помощью которых они будут выполнять эти задачи. Это привело к двум видам рефлексии для непрерывного профессионального развития; отражение в действии и отражение в действии (Schon, 2011).

Отражение в действии - это более мгновенное и неосознанное отражение, возникающее, когда учителя, имеющие опыт в своей профессии, решают проблемы. В результате непрерывного профессионального развития такие учителя опираются на репертуар предприимчивости, знаний и навыков, приобретенных за эти годы, чтобы давать указания в классе в случаях дилеммы. Накопленный опыт дает хороший отклик и дает направление ученикам. С другой стороны, размышление о действии является более осознанным и имеет тенденцию иметь место после событий классной комнаты. Это потому, что учителя должны глубоко проанализировать ситуацию, прежде чем придумать ответы. Ретроспективное отражение применяется в тех случаях, когда запрашиваются ответы о том, что произошло бы, если бы было предпринято другое действие (Burrows, 9).

Отражение 2.12 и другие факторы - (мотивация, управление временем, восприятие)

Рефлексия как часть педагогической практики учителей требует большой мотивации, поскольку для большинства из них она довольно интуитивна. Они должны сосредоточиться мысленно на определенных задачах, которые имеют много общего с тем, как проходили занятия в классе. Используя формы оценки уроков, они могут указать на вещи, которые проходили гладко во время занятий в классе. Благодаря мотивации они могут интуитивно думать о том, что им нужно изменить на следующем уроке, чтобы избежать повторения проблем, возникших на предыдущем уроке.

Студенты-учителя в этом процессе превращаются из рутинных рефлекторов в практических или технических рефлекторов, и результаты их исследований - это то, что побуждает их практиковать рефлексию на протяжении всей своей карьеры. Они даже сдвигаются и начинают думать о том, что делают их ученики, а не о том, что они делают. При анализе ситуаций они становятся более открытыми, обращаясь к взглядам не только своих коллег, но и мнений своих учеников (Bullock and Hawk, 2009).

Как только они получают правильное восприятие, они начинают иметь серьезный уровень иерархии практики рефлексии, где, даже когда их профессия учителя растет, они начинают серьезно размышлять о более широких политических, социальных и этических аспектах своей работы, рассматривая более широкие образовательные цели своих выводов. Большинство начинающих учителей вначале не чувствуют мотивации из-за неправильных взглядов на практические размышления. Это потому, что их время от времени просят обсудить теоретические вопросы, но их неотложная задача состоит в том, чтобы срочно освоить их ежедневные практические занятия в классе. Таким образом, они чувствуют разочарование из-за того, что они менее инстинктивны к теоретическим уровням, которые не так требовательны, как практические вопросы (Brookfield, 2010).

Например, они могут захотеть научиться тому, как учить своих учеников клеткам как основной единице жизни таким образом, чтобы они были более значимыми, как они могут заставить своих слушателей слушать их и даже как установить свой авторитет в классе. номер. Однако, получив правильное восприятие, ученики-преподаватели вскоре обнаруживают, что практические размышления - это объектив внешнего мира, который дает им возможность подвергать сомнению предположения, которые в большинстве случаев считаются само собой разумеющимися (Brockbank and McGill, 2010).

Практические размышления для учителей требуют много времени. Это потому, что это требует постоянного серьезного изучения того, чему они учат, чему учат и учат вместе с их индивидуальными задачами. Некоторые из этих исследований требуют, чтобы они читали соответствующую литературу и составляли письменные резюме. Именно благодаря такой деятельности учителя могут осознать серьезные пробелы в своей профессии. Они могут провести некоторые из этих расследований, поговорив со своими коллегами и связав свои выводы с установленными стандартами практики. Это означает, что они должны планировать свой подход, чтобы гарантировать, что они хорошо управляют своим временем и получают хорошие результаты (Boud and Walker, 2012).

Предубеждения учителей влияют на их отражение по-разному. Их убеждения в первую очередь влияют на их обучение. Исследования, в которых оценивалось влияние подготовки учителей на их познание, часто сообщали, что на ожидаемый переход от курса к практике очень сильно влияют предшествующие знания учителей, а также их убеждения (Cabaroglu and Roberts, 2000; Freeman, 1993; Sendan и Робертс, 1998). Это означает, что учителя склонны получать ответы на инновации в основном способами, которые связаны с их предвзятым мнением, практикой и ценностями. Следовательно, если учителям предлагается отражать свои нынешние убеждения, они будут более восприимчивы к новым взглядам и даже изменят свои убеждения таким образом, чтобы это соответствовало их развивающему восприятию.

.

2.13 Reflection и Charliotte Danielson's Framework для обучения

Структура обучения Шарлиотта Даниэльсона указывает на элементы обязанностей учителя, которые были подвергнуты документированию посредством эмпирических заданий и теоретических исследований и были обнаружены для стимулирования расширенного обучения студентов. Эти обязанности, изложенные в рамках, служат той же цели практического осмысления; они хотят определить, что следует знать учителям и что они должны делать, когда занимаются своей профессией (Bell and Day, 2010).

Чтобы учителя могли эффективно направлять учащихся в процессе обучения, они должны полностью понимать предметы, которые они должны преподавать. Они должны знать базовые навыки и понятия, относящиеся к их дисциплинам и тем, которые считаются второстепенными. Учителя должны быть осведомлены о том, как система образования превратилась в нынешний век, интегрируя такие явления, как культурное и глобальное осознание (Day, 2010). Эффективные учителя должны понимать внутренние отношения по различным предметам, которые они преподают. Благодаря размышлениям они также смогут узнать характерные заблуждения учащихся и поработать над их рассеянием. Однако учителям недостаточно знания своих дисциплин. Чтобы поддержать понимание своих учеников, учителя должны ознакомиться с конкретными педагогическими подходами, которые лучше всего подходят для их дисциплин (Cunliffe, 2002).

Система преподавания Дэниелсона указывает на элементы ответственности учителей, которые, как показали эмпирические исследования, способствуют улучшению результатов обучения для студентов. Учитывая, что преподавание является чрезвычайно сложным занятием, система преподавания Danielson пригодится для определения многочисленных областей компетенции, в которых профессиональные преподаватели обязаны повышать свою квалификацию. Дэниелсон разделил сложную педагогическую деятельность на элементы 22, которые были сгруппированы в четыре области ответственности за преподавание, которые включают; подготовка и планирование, обстановка в классе, обучение и профессиональная ответственность (Anderson, 2011; Carper, 2010).

Планирование и подготовка 2.13.1

Компоненты этой области описывают, как учителя организуют информацию, которую они должны передавать своим ученикам в процессе обучения. Это касается способа, которым учителя конструируют свои инструкции. Это включает в себя оценку обучения своих учеников, представление знаний о педагогике и ее содержании, демонстрацию знаний о ресурсах, представление знаний своих учеников и выбор учебных целей (Carr et al., 2007).

.

2.13.2 Классная комната

Компоненты Domain 2 состоят из неучебных взаимодействий в классе. Они включают в себя организацию физического пространства, создание обстановки, полной взаимопонимания и уважения между учащимися и учителем, формирование культуры обучения, проведение процедур в классе и контроль поведения учащихся.

Инструкция 2.13.3

Компоненты домена 3 составляют фундамент обучения, который заключается в привлечении студентов к конкурсу. Оно включает в себя точное и ясное общение, использование вопросов и методов обсуждения, вовлечение студентов в их обучение, предоставление учащимся обратной связи и представление об ответственности и гибкости (Campbell et al., 2011).

Профессиональные обязанности 2.13.4

Компоненты домена 4 состоят из многочисленных обязанностей, выполняемых учителями за пределами их классных комнат. Они включают в себя проявление профессионализма, преподавание рефлексии, непрерывное профессиональное развитие, ведение точных записей, внесение вклада в свои школы и районы и общение со своими семьями. Учителя, демонстрирующие эти компетенции, высоко ценятся их коллегами-учителями и администраторами и считаются настоящими профессионалами.

Профессиональная практика является преимуществом, потому что она обеспечивает преподавательскую профессию основой для обучения словарю осколка способами, которые передают превосходство. Для начинающих учителей эта структура предлагает путь к совершенству посредством предоставления важнейших элементов 22, составляющих профессиональную практику. Обучающая структура также устанавливает платформу для дискуссий среди учителей, которые призваны сосредоточить свое внимание на постоянном профессиональном развитии. Эта структура также сообщает всему сообществу конкурентные элементы, необходимые для успешного учителя (Cutler et al., 2013).

дело

Андерсон, E .. (2011), Использование учебного портфолио в кампусе: двадцать пять профилей. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация высшего образования. Pp. 23-29. Али, Т. (2007). Понимание того, как учителя северных школ, ориентированные на улучшение, испытывают изменения Неопубликованная докторская диссертация, Институт образования Онтарио, Университет Торонто, Канада.

Ашраф Д. (2004). Опыт женщин-учителей в Северном Пакистане. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Торонто. Азиатский банк развития (2002). Педагогический проект. Отчет о завершении проекта. IN.285-02. Парикмахерская, СМ (2010). Реформа образования в Пакистане: на этот раз все будет иначе.

Башируддин А. (2003). Изучение английского языка и изучение английского языка: пример двух

Битти, М. (2011). Искусство обучения, чтобы преподавать: предварительная подготовка учителя повествования. Нью-Джерси: Меррилл / Прентис Холл.

Белл Л. и Дей С. (2010). Управление профессиональным развитием учителей: Развитие учителей и преподавания. Бекингем: Открытая пресса университета.

<>

Butt, MH and Shams, F. (2007). Итоговый отчет по обеспечению качества программ подготовки учителей: Управление по развитию персонала и Пенджаб, Всемирный банк и ЮНЕСКО, Исламабад.pp

Боттеры, М. (2006). Образование и глобализация: переосмысление роли профессионалов образования. Образовательный обзор, (58 (1), 95-113.

Боуд Д. и Уокер Д. (2012) Содействие рефлексии на курсах для профессионалов: проблема контекста. Исследования в области высшего образования, 23 (2), 191-206.

Бойл Б., В то время как Д. и Бойл. Т. (2003). Лонгитюдное изучение смены преподавателей: что делает профессиональное развитие эффективным: Университет Манчестера, Институт политического и экономического управления, Рабочий документ № 1. Манчестер: Манчестерский университет.

Brockbank, A. & McGill, (2010). A. Содействие рефлексивного обучения в высшем образовании. Бекингем: Открытая пресса университета. Pp. 31-34.

Брукфилд, С. (2010) Использование критических инцидентов для изучения предположений учащихся, в J.Mezirow (ред.) Содействие критическому размышлению во взрослом возрасте. Сан-Франциско: Джози-Басс.

Баллок, А.А., & Ястреб, PP (2009), Разработка учебного портфолио: руководство для preservice и практикующих учителей. Коламбус, Огайо: Прентис-Холл. С. 43-45

Burrows, DE (2010) Роль медсестры в продвижении рефлексивной практики. Образование медсестры сегодня, 15, 346-350.

Кэмпбелл, DM, Cignetti, PB, Melenyzer, BJ, Nettles, DH, & Wyman, RM (2011). Как разработать профессиональное портфолио: пособие для учителей (изд. 2). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон. Pp. 123-125

Карр В. и Кеммис С. (2007) Становление критическим: образование, знания и практические исследования. Льюис: Фалмер / Университетская пресса Дикина.

Carper B (2010) Фундаментальные модели знания в уходе. Достижения в области сестринского дела. 1, 1, 13-23.

Cocheran-Smith, M. & Fries, MK (2011). Палки, камни и идеология: дискурс реформы педагогического образования:

Образовательные исследования, Том 30, № 8, стр. 3-15. Коул, AC, и Ноулз, JG (2010). Исследование обучения: изучение развития учителя с помощью рефлексивного запроса. Торонто: Аллин и Бэкон.

Кленденин, М.Ф. Коннелли (2009), (ред.) Профессиональные знания учителей Пейзажи (Pp.1-15). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Cunliffe AL (2002). Рефлексивная диалогическая практика в управлении обучением. Управление Learn, 33, 35 ‐ 61.

Катлер Б., Кук, П. & Young, J. (2013). Расширение прав и возможностей учителей сохранить с помощью рефлексивного обучения. Документ, представленный на ежегодном собрании ассоциации педагогов-педагогов в Сент-Луисе. Davis L. & Iqbal Z. (2008). Напряженность в подготовке учителей для эффективности школ: пример Пакистана. Эффективность школы и улучшение школы, Том 8, № 2, стр. 254-266.

Доусон, (2006). Опрос учителей: средство для объединения опыта и размышлений будущих учителей во время полевого опыта, основанного на учебных программах. Журнал исследований технологий в образовании, 38 (3), 265-292.

Дарлинг-Хаммонд, Л. (2002). Вариация в подготовке учителя: насколько хорошо разные пути подготовки учителя к обучению. Журнал педагогического образования, 53 (4)286-302. День, C. (2010). Исследование обучения через рефлексивную практику. В J. Loughran (ред.), Исследование обучения: методологии и практики для понимания педагогики (стр. 215 – 232). Лондон: Farmer Press.

Дефур Р. и Икер Р. (2010). Профессиональные учебные сообщества на работе: лучшие практики для повышения успеваемости учащихся. Александрия: ASCD. Дьюи, Дж. (2012) Как мы думаем? Нью-Йорк: Округ Колумбия. Pp. 15-29.

DIFSD и USAID (2008). Варианты и рекомендации для бюджетной поддержки сектора образования в Пакистане. Дакворт, Э. (2010). Наличие прекрасных идей, Нью-Йорк: издательство Teacher's College Press.

Даффи А. (2009). Проведение студентов через рефлексивную практику - опыт наставников. Качественное описательное исследование. Обучение медсестры на практике, 9, 166 ‐ 175. Elbaz, F., (2013), Критические размышления о преподавании: идеи Фрейре. Педагогический журнал для обучения. 14, 2, 171-181.

Фаррелл, TS (2004). Рефлексивная практика в действии: рефлексивные перерывы 80 для занятых учителей. Thousand Oaks, CA: Корвин Пресс.

Фуллан М.Г. и Штильгебауэр С. (2010).Новый смысл образовательных изменений. Нью-Йорк: издательство Teacher College Press.

Фуллер Ф. Персонализированное образование для учителей: введение для педагогов. Остин: Техасский университет, Научно-исследовательский центр педагогического образования. (2011)

Фред Т. (2000). Пути к повышению квалификации учителей. Неопубликованная магистерская работа, Университет-институт развития Ага Хана. Фехнер, КМ (2007). Альтернативные парадигмы педагогического образования. Журнал педагогического образования, 39 (3), 3-9.

Фрай Х., Кеттеридж С. и Маршалл С. (2009). Пособие для преподавания и обучения в высшем образовании: совершенствование учебной практики. Нью-Йорк: Routledge: с. 482.

Гэй Т. и Лиллиман С. (ред.) (2007) Учебные журналы и критические инциденты: рефлексивная практика для медицинских работников. Динтон: Quay Books.

Giroux, HA (2009). Учителя как публичные интеллектуалы. В Орнштейне, AC (ред.). Обучение: теория на практике (стр. 373-384), Бостон: Аллин и Бэкон.

Глатторн, AA (2012). Учителя как агенты перемен: новый взгляд на школьные улучшения. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная образовательная ассоциация.

Правительство Пакистана (2005). Национальная образовательная политика. Министерство образования.

Правительство Пакистана (2009). Национальная образовательная политика. Министерство образования.

Гриффин, М. (2003) Использование критических инцидентов для продвижения и оценки рефлексивного мышления в preservice учителей. Светоотражающая практика, 4 (2), 207-220.

Грин, М. (2011). Отражение и страсть в обучении. Журнал учебной программы и надзора, 2, 68-81.

Гринвуд Дж. (2011) Рефлексивная практика: критика работ Аргириса и Шона. Журнал передового ухода, 19, 1183-1187. Gulzar, HS, Bari, F., Ejaz, N. (2005). Роль НПО в базовом образовании в Пакистане. Программа развития социального предпринимательства LUMS-McGill. Guskey, TR, & Sparks, D. (1996). Изучение взаимосвязи между развитием персонала и улучшением обучения студентов. Журнал развития персонала, 174 (4), 34-38. Холл Г., (2010) Этапы заботливого подхода к педагогическому образованию. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго, Халаи, А., Али, Массачусетс, Кирмани, Н. и Мохаммед, РФ (2004). Продолжающееся влияние продвинутого диплома по математическому образованию, в А. Халай. и J. Rarieya (Eds.), Влияние: внесение изменений: Материалы международной конференции, проведенной в AKU-IED, Карачи, Пакистан, стр. 135-146.

Halai, N. (2001). История Мунаццы: Педагогика естествознания и концепции науки в Пакистане через метод истории жизни. Неопубликованная докторская диссертация, Институт образования в Онтарио, Университет Торонто, Канада. Хаттон Н. и Смит Д. (2010). Рефлексия в педагогическом образовании: к определению и реализации. Педагогическое и педагогическое образование, 11, 33-49.

Харгривз, А. (2008). Меняющиеся учителя, меняющиеся времена: работа и культура учителей в эпоху постмодерна. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Хейс, Л.Д. (2009). Кризис образования в Пакистане Бриф делегата, Министерство образования. Лахор: Авангард. Хоббс, В. (2007) Фальсифицирует или ненавидит: можно ли навязывать рефлексивную практику? Светоотражающая практика, 8 (3), стр. 405-417

.

Худбхой (ред.). (2009). Образование и государство: пятьдесят лет Пакистану. Карачи: Оксфорд Пресс.

Джаффер, Р. (2005). Педагогическое образование. Донорская поддержка образования: встреча извлеченных уроков, 23-24 Июнь, 2005. Исламабаде. Заключительный отчет.

Джамиль, BR (2004). Педагогическое образование в Пакистане: Документ с изложением позиции (проект), представленный на национальной конференции по педагогическому образованию, состоявшейся в декабре 20, 004. Академия развития образования (AED) .JBIC

Джей, JK, & Джонсон, KL (2002). Захват сложности: типология рефлексивной практики для педагогического образования. Педагогическое и педагогическое образование, 19, 73-85.

Johns C (2008) Обрамление обучения через рефлексию в рамках основных способов познания Карпера в сестринском деле. Журнал продвинутого ухода. 22, 2, 226-234

Джойс, Б. и Души. Б. (2010). Улучшение обучения без отрыва от производства. Новое сообщение исследований, образовательных лидеров. У Гарролда Э. Мицеля (ред.). Энциклопедия образовательных исследований (пятое издание). Нью-Йорк: учитель College Press.

Джойс, Б. и Души. Б. (2011). Достижения студентов через развитие персонала: Нью-Йорк: Лонгман. Кызылбаш Х. (2009). Учителей учить учить. В П. Худбхой (ред.). Образование и государство: пятьдесят лет Пакистану (Pp.102-135). Карачи: Оксфорд Пресс. Хан, HK (2009). Стать педагогом-педагогом в Пакистане: истории из личной и профессиональной жизни. Неопубликованная докторская диссертация, Ага-ханский университет-институт развития образования, Карачи, Пакистан.

Колб Д. (2011). Экспериментальное обучение. Энглвуд Клифф.

Кортхаген Ф. (2009). Два режима отражения. Педагогическое и педагогическое образование, 9, 317-326.

ЛаБоске, ВК (2006). Развитие рефлексивной практики: исследование преподавателей, готовящихся к работе. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press Lawton, D. (2006). Будущее педагогического образования. В NJ Могилы (ред.). Начальное педагогическое образование: политика и прогресс. Лондон: Коган Пресс. Leach, J. & Moon, B. (2008). Сила педагогики. Лондон: SAGE Publications. Pp. 20

.

Леветт-Джонс TL (2007). Содействие рефлексивной практике и самооценке компетентности посредством использования нарративов. Обучение медсестры на практике, 7, 112 ‐ 119. Левин А. (2006). Обучение школьных учителей. Управляющее резюме. Проект «Школы образования». Педагогический колледж печати. Левин К.М. и Стюрат Д.С. (2003). Исследования педагогического образования. Новые перспективы на практике, производительности и политики. Отчет об синтезе. Сассекс: Департамент по международному развитию (DFID) Образовательный документ.

Маленький, JW (2009). Профессиональное развитие учителей в условиях образовательной реформы. Оценка образования и анализ политики, Том 5, № 2, стр. 129-151. Лафран, JJ (2006). Развитие педагогики педагогического образования: понимание преподавания и обучение преподаванию. Лондон: Routledge. Лион, N, (2012). Как портфели могут формировать возникающую практику. Педагогическое лидерство, 56, 63-65

Люк А., Макардл Ф. (2009). Модель для исследования основанного на государственном профессиональном развитии. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, Том 37, No.3, 231-251. Маллик М. (2009) Роль медсестринских педагогов в развитии практикующих рефлексивного мышления. Выборочное изучение опыта Австралии и Великобритании. Образование медсестры сегодня, 18 (1), 56-63. Махмуд К. (2005). Эффективность обучения в процессе обучения передается через проект подготовки учителей. Неопубликованный Магистр философии в области образования, Открытый Университет Аллама Икбала, Исламабад.

Манн К., Гордон Дж. И Маклеод А. (2009). Рефлексия и рефлексивная практика в образовании медицинских профессий: систематический обзор. Достижения в области медицинских наук Образование, теория и практика, 14, 595 ‐ 621. Маршалл, JM 2009). Описание слона. Преподаватели перед началом службы говорят о духовном разуме, став учителем. Научно обоснованные исследования и разнообразные методы развития учителей, Том 36, No.2, 25-44. Matice, VM (2002). «Я есть, следовательно, мы являемся: повествовательное исследование историй об опыте трех женщин-учительниц Белуджистана и северных районов Пакистана». Неопубликованная докторская диссертация, Онтарио Институт исследований в области образования Университета Торонто, Канада.

McCabe C. & Timmins F., (2006). Навыки общения для сестринской практики. Хэмпшир, Великобритания: Палгрейв Макмиллан. Мезиров, Дж. (2011), Обучение как трансформация: критические перспективы теории в процессе. Сан-Франциско: Джози-Басс. С. 40-43. Низамани М.А., Малик М.И. и Мансур-уль-Хак (2007). Отчет для исследования по критической оценке педагогического института в Синде: в рамках проекта по подготовке учителей, правительство Синда. № 5-391-08-004-P Март 28, 2008. Агентство США по международному развитию Офис Генерального инспектора 1300 Пенсильвания Авеню, NW Вашингтон, округ Колумбия 20523.

Кивая, Н. (2011). Заботливый Учитель. У В. Ричардсона (ред.). Справочник исследований по обучению (Pp.99-105). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования. Остерман К.Ф. и Коткамп РБ (2012) Рефлексивная практика для педагогов: улучшение обучения через профессиональное развитие Ньюбери Парк, Калифорния: Программа обучения и повышения квалификации учителей в Пакистане (2004). «PTEPDP: ежеквартальный бюллетень». Выпуск-я. Декабрь 2004. Поллард А. с Коллинз Дж., Симко Н., Сваффилд С. и Уорик П. (2012) Рефлексивное учение. 2nd издание. Лондон: Континуум. Перроне В. (2008). Рабочие документы: Размышления о учителях, школах и обществе. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Куинн, FM (2010) Рефлексия и рефлексивная практика, в FMQuinn (ред.) Непрерывное профессиональное развитие в сестринском деле. Челтенхем: Стэнли Торнс. Куреши, Дж. (2008). Развитие рефлексивной практики через программу повышения квалификации учителей: Тематическое исследование участника. Неопубликованная магистерская работа, Университет-институт развития Ага Хана. Raelin, J (2002). «У меня нет времени думать!» И искусство рефлексивной практики. В Размышления, том 4, 1, 66-79, Общество организационного обучения, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс. Randi, J. & Corno, L. (2007). Учителя как новаторы. В BJ Biddle, Good, TL & IF Goodson (Eds.). Международный справочник учителя и преподавателя (Pp.1163-1221). Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

Retallick, J. & Groundwater-Smith, S. (2010). Обучение учителей на рабочем месте и учебный портфель. Азиатско-Тихоокеанский журнал педагогического образования, 27 (1), 47-59. Ризви М. (2004). Взаимосвязь между школьными реформами и профессиональным развитием учителей в государственных начальных школах в Карачи, Пакистан. Неопубликованная докторская диссертация, Квинслендский технологический университет, Брисбонс, Австралия Риттер, JK (2009). Развитие видения педагогического образования: Помощь пониманию классного учителя развивалась в университетской среде. Изучение педагогического образования: А Журнал самостоятельного изучения практики педагогического образования, Том 5, № 1, 45-60.

Роджерс, C. (2007). Частота и характер рефлексии среди выпускников летней программы MAT в Школе международного обучения. Неопубликованная докторская работа, Гарвардский университет, Кембридж, Массачусетс. Роллет, Б. (2010). Как видят себя опытные учителя? В Ф. Бэнкс, и А. (. И Шелтон Мэйс, Раннее профессиональное развитие для учителей, Лондон: издательство Дэвида Фултона. С. 27 Rough, A., Малик, А. и Фарук, Р. (2007). Педагогическая практика для повышения успеваемости студентов: данные из Пакистана Серия исследовательских отчетов МОСТОВ, Март № 8. Кембридж, США: Гарвард. Салим, М. (2009). Развитие и состояние искусства обучения взрослых. Национальный доклад Пакистана: Исламабад: Проект крыла Министерства образования. Весы, П. (2008). Преподавание в секторе непрерывного обучения. Беркшир: Открытый университет Press.pp. 10-17.

Schön, DA (2011). Задумчивый практик: как профессионалы думают в действии. Нью-Йорк: основные книги. Селдин П. (2009). Портфолио преподавателей: практическое руководство по повышению эффективности и продвижению / принятию решений (2 и ред.). Болтон: издательство Abker. Sergiovanni, T. (2011). Моральное лидерство: добраться до сути школьного совершенствования. Сан-Франциско: Джози-Басс. Шах, Мубарик Хуссейн (2010).Влияние вкладов PEP-ILE на достижения детей и поведение учителя. ПЕП-ГТЦ. Эбботт Абад. Смит Д. и Хаттон Н. (2008). К критическому размышлению в педагогическом образовании. Документ, представленный на ежегодной конференции Австралийской ассоциации педагогического образования, Ballina Strike, SK & Soltis, JF (1992). Этика обучения. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Центр диалога по социальной политике (2003). Социальное развитие в Пакистане: состояние образования: Годовой отчет (2002-2003), Карачи.

Султана, Н. (2011). Начальное образование в Пакистане: современное состояние, проблемы и будущие стратегии. Мультидонорская группа поддержки. Sykes, G. (2009). Обучение учителей и учеников: укрепление их связи. В Л. Дарлинг-Хаммонд и Г. Сайкс (ред.). Преподавание как учебная профессия: Справочник по политике и практике (Pp.275-286). Сан-Франциско, Калифорния: Джесси-Басс. Тиссен Д. и Килчер А. (2009). Инновации в педагогическом образовании: Обзор новейшей литературы. Торонто: Служба публикаций MGS. USAID (2004). Пакистанская программа обучения и повышения квалификации учителей UNEESCO (2008). Состояние педагогического образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе. Международная ассоциация чтения: Бангкок.

USAID и UNEESCO (2009). Справочник педагогических учебных заведений в Пакистане. USAID (2004). Пакистанская программа обучения и повышения квалификации учителей Валли Л. (2009). Рефлексивное педагогическое образование: случаи и критика. Олбани: Государственный университет Нью-Йорк Пресс, Ван Манен, М. (2006). Связь способов познания с практикой. Запрос учебной программы, 6 (3), 205 – 228.

Вивьен, Г. (2010). Рефлексивное измерение в педагогическом образовании. Международный журнал образовательных исследований, Том 33, № 5, стр. 539-555. Уорик, Дональд П. и Фернандо М. Реймерс (2008). Хорошие школы и плохие школы в Пакистане. Документ для обсуждения по развитию № 399 ES. HIID. Веллингтон Б. и Остин П. (2011). Ориентация на рефлексивную практику. Образовательный исследователь, 38, 3, 307-316.

Уэст-Бернхэм, Дж., И О'Салливан, Ф. (2009). Лидерство и профессиональное развитие в школах: как продвигать методы для эффективного профессионального обучения. Лондон: Pearson Education. Wildman, T. & Niles, J. (2009), отражающие учителя: противоречия между абстракциями и реальностями. Журнал педагогического образования 38, 4: 25-33.

Уинзор, ПиДжей (2008). Руководство по разработке профессионального портфолио на факультете образования. Получено: август 31, 2015, http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf Всемирный банк (2006). Программный документ для предлагаемой третьей политики развития кредитного сектора в Пенджабе. Отчет № 35441-PK Всемирный фонд народонаселения, (2009), Ежеквартальный отчет о прогрессе Пакистана, январь-февраль 2009: WPE.

Цейхнер К.М. и Листон Д. (2011) Рефлексивное обучение: введение. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Вложения:
филеОписаниеРазмер файла
Загрузить этот файл (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)Светоотражающие Портфолио Инструменты Для Обучения УчителейСветоотражающие Портфолио Инструменты Для Обучения Учителей837 XNUMX

Больше образцов письма

Специальное предложение!
использование КУПОН: UREKA15 для удаления 15.0%.

Все новые заказы на:

Написание, переписать и редактировать

Заказать