enarzh-CNfrdeiwjanofaptruessv
Reflekterande portföljer: Verktyg för utbildningslärare
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Betyg 5.00 (1 Vote)

Kapitel 1 Inledning

1.1 Reflekterande Practices och Fortsatt Professionell Utveckling (CPD)

Det finns ett antal utmaningsutmaningar i världen idag, bland annat är det brist på effektiva lärarutbildningsinstitutioner, brist på resurser, brist på teknik som används och otillräcklig kapacitetsuppbyggnad av lärare, därmed studenter. Kvaliteten på utbildningen har likställts med den effektivitet som skolproduktionen uppnår. Det är först efter att den korrekta blandningen av ingångar uppnåtts att de önskade utgångarna kan erhållas (Psacharopoulos, 2009; Heynemann och Loxley, 2010).

Lockheed och Verspoor, (1991) i sin studie identifierade fem viktiga inmatningsområden som måste utvärderas för att förbättra utbildningens kvalitet. De omfattar ökad studentkapacitet, förbättrad läroplan, förbättrad undervisning, ökat läromedel och ökad undervisningstid. Utgången omfattar prestationsförmåner som färdigställandegrader och kampanjer, liksom de verkliga prestationsåtgärderna till exempel kompetens som lärs och kvantiteten och sorts fakta.

Lösningen på dessa problem är reflekterande praxis på grund av att de professionella tröskelvärdena för utbildare, lärare och lärare över hela världen håller fast att de i lärarkarriären bör börja värdera reflektion och bedömning av sin praxis och deras fortlöpande yrkesutveckling som lärare. Lärarens professionella kunskaper och förståelse innehåller förutom att de kan reflektera, bedöma och anställa forskning för att utveckla sin egen praxis, samtidigt som man delar bra praxis med andra.

Enligt Dewey (2012) ger tankar den primära tekniken att fly från rena rutinåtgärder. En person som är oförmögnad i tankar rör sig bara av aptit och intuitioner för att de är etablerade av yttre förhållanden och deras inre tillstånd. Om de flyttas är de väsentligen drivna bakifrån, vilket innebär att de saknar kontroll och bara dras av omständigheter, eftersom de inte kan förstå dem. Lärare över hela världen måste således flytta från att vara rutinorienterad till att de är reflekterande orienterade eftersom det här är typiskt av kontinuerlig självbedömning och utveckling.

Rörelser som görs för att reformera lärarutbildningen har sparkat ut i de flesta delar av världen. De strategier och riktningar som dessa rörelser hittills har tagit varierar från varje land och region över hela världen. Invariabel och dynamisk utbildningspolitik över nationer, forskning, innovationer och kontinuerlig diskurs på detta område har gjort många bidrag till nya sätt att förstå lärarutbildning i olika samhällen (Farrell, 2004).

Det är allmänt erkänt att Pakistans offentliga utbildning är av låg kvalitet jämfört med vad som händer internationellt och detta har varit ett resultat av olika faktorer. Begreppet dålig utbildning är typiskt för många element. Dock präglas primärt av det sätt på vilket barn görs att lära sig via rote memorization, som syftar till att bara reproducera det myopiskt i undersökningar (Hayes, 2009, Jaffer, 2005).

Miljön i Pakistans skolor i kombination med klassrumspedagogiken stöder inte eleverna att engagera sig i djupt kognitivt lärande där de kan utöva sin begåvade förmåga och egen bedömning för att förstå vad det innebär att lära sig allt de presenteras i sina klassrum av sina lärare (Sultana, 2011; Världsbanken, 2006). Ett antal forskarstudier har funnit en relation mellan lärandes lärande och kontinuerlig professionell utveckling av sina lärare (Guskey och Spark, 2006, Halai m.fl., 2004; Joyce and Showers; Shah, 2010; Sykes, 2009).

Resultat från 2009, Pakistans nationella statistik 91% av landets lärare har genomgått någon form av utbildning. Den störande delen av denna statistik är att effekten av lärarutbildning inte har uppvisats i studenternas resultat. Olika faktorer står för Pakistans utbildningsstandard av dålig kvalitet. Dessa dåliga utbildningsstandarder både i skolor som är i den offentliga och privata sektorn har kritiserats mycket av olika intressenter (Ashraf, 2004, Pakistans regering, 2005). Den här dåliga kvaliteten på utbildningen enligt intressenterna speglar den dåliga kvaliteten på lärare som tjänar på offentliga skolor (Asian Development Bank, 2002).

De högsta prioriteringsreformerna i Pakistans utbildningssektor är således att reformera lärare så att de ger högskoleutbildning till sina elever. Alla intressenter erkänner att det finns en otillfredsställande kvalitet för lärare i offentlig och privat sektor skolor i Pakistan. Denna dåliga kvalitet av lärare har tillskrivits regeringens mutationer, ett otillräckligt lärarutbildningsprogram och en träningsstruktur som redan har blivit föråldrad. Förekomsten av inkompetenslärare i enorma kvantiteter och kompromisser inom sektorn som tillåter felbehandling har eroderat vinster som har gjorts av sektorn för flera år sedan (Elbaz, 2013).

Lärarnas kvalitet fastställs av sin yrkeskompetens, inklusive attityder, kunskaper, färdigheter och förståelse för att de tar med sig till utbildningssektorn. Lärare som saknar den nödvändiga yrkeskunskapen tillskriva detta delvis den dysfunktionella karaktären hos Pakistans utbildningssektor (DIFSD och USAID, 2008, Nizamani, Manzoor-ul-Haque, 2007).

De flesta forskare i utbildningslitteraturen är överens om att lärarnas kompetens fastställs av kvaliteten på den utbildning de utsätts för. Pakistans 2009 nationella utbildningspolitik finner ett direkt samband mellan de försämrade utbildningsstandarderna i landet och otillräckliga utbildningsanläggningar i kombination med en föråldrad lärarutbildningsstruktur (Pakistans regering, 2009).

Utbildningen av lärare som är en viktig del av landets utbildningssystem har inte lyckats reagera effektivt på de extremt dynamiska sociopolitiska och ekonomiska elementen i Pakistan. En översikt över den aktuella litteraturen som härrör från donorfinansierade projektdokument, regeringsrapporter, oberoende studier och policyhandlingar har identifierat klyftan i denna diskurs. Denna litteratur ger en bredare enighet om utmaningar som hindrar kvaliteten på lärarutbildningen i Pakistan. Det är emellertid inte inblandat i en djupare utvärdering av de viktigaste faktorerna som är grundläggande för detta problem (Duffy, 2009).

Jag fann att den nuvarande litteraturen om utbildning av lärare i Pakistan koncentrerar sig på ett brett spektrum av problem, utmaningar och spänningar som konfronterar utbildningsändringar och lärarutbildning i Pakistan både på mikro- och makronivåer (Asian Development Bank, 2002; Barber, 2010 ; Pakistans regering, 2005, Jamil, 2004; Hoodbhoy 2009; UNESCO, 2008,).

De rekommenderade rekommendationerna erbjuder tyvärr inte en heltäckande lösning som effektivt kan hantera utmaningarna av lärarutbildning i landet, förstå de bakomliggande orsakerna till problemet och komma med program som effektivt kan hantera strukturella och organisatoriska problem som har orsakat detta förlåt tillstånd i Pakistan. Följaktligen är det trots de inspirerade ansträngningarna i många rapporter som ger redogörelse för utbildningssektorn i Pakistan ännu mer som måste göras för att förstå huvudorsaken till dåliga utbildningsstandarder och hantera problemet med lärarutbildning i landet ( Asian Development Bank, 2002).

Huvuddelen av den stora litteraturen om detta ämne har grävts in i de samtida frågorna mot den försämrade utbildningssektorn i Pakistan. Diskussionerna har varit beskrivande för att utvärdera de viktigaste frågorna och prescriptive för att ge lösningar på de bakomliggande utmaningarna. Dessa utmaningar har påpekats och diskuterats isolerat snarare än att ge förklaringar till de komplexa relationerna som ligger till grund för dem. Det finns en synlig klyfta i insatser för att förstå förändringarna i lärarutbildning och dess koppling till studentinlärning ur ny kunskapsskådning som härrör från både lokala och universella forskare (Dewey, 2012).

Det finns således ett brådskande behov av att bättre förstå de orsaker som ligger till grund för de faktorer som påverkar den ljumma utbildningen av lärare i Pakistan. Denna diskurs i landet borde jämföras med den primära visionen om ett världsomspännande beslut att förbättra lärarutbildningen och se till att den svarar mot det dynamiska globala sociokulturella sammanhanget. Den huvudsakliga orsaken till de allvarliga luckorna i arbetet med att förbättra utbildning av lärare i Pakistan härrör från misslyckanden från de efterföljande pakistansregimerna för att genomföra utbildningspolitiken på grund av en stor brist på regeringens vilja (DeFour och Eaker, 2010).

Utbildningen av lärare i Pakistan har erkänts som grunden för utbildningssystemet. Landets efterföljande femårsplaner i kombination med nationell utbildningspolitik har dock visat sig ha inkommit med falska påståenden samt höga löften om utveckling och reformering av landets utbildningssystem, särskilt lärarutbildning utan hänsyn till verkligheten på marken ( Dag, 2010).

Den nationella utbildningspolitiken har blivit bara det löftet utan någon form av uppfyllelse alls. Ingen politik har följts av någon ansträngning för att genomföra de planer och reformer som planeras i denna nationella politik. Alla dessa härrör från avsaknaden av en nationell vision och politisk vilja som har sina rötter i dysfunktionella förvaltningssystem, otillräcklig fördelning av resurser och dåligt styre (Barber, 2010, DfID och USAID, 2008).

Behovet av att expandera, effektivisera och institutionalisera lärarutbildningen har överbelastats i litteraturen lokalt (Khan, 2009, Asiatisk utvecklingsbank, 2002, Davis och Iqbal, 2008). Trots det faktum att det har förekommit sångsamtal för att förbättra kvaliteten på lärarutbildningarna har inga successiva regeringar tagit ett allvarligt steg för att göra det. Faktum är att de flesta av dessa program i själva verket är starka beroende av givarfonder och själva utbildningen är uppbyggd på en ad hoc-basis (Fullan och Stielgebauer, 2010).

Det finns många program som finansieras av givare som har genomförts under de senaste sex decennierna för att stödja tillgången till och öka kvaliteten på lärarutbildningen i Pakistan. Alla de fyra pakistanska provinserna kan intyga att sådana program finns i deras gränser. Alla dessa program har inriktats på institutionaliserande kapacitetsuppbyggnad i lärarutbildning. I allmänhet har de enormt bidragit till utbildning av lärare, särskilt kvinnlig kön och dem som bor på landet (Cutler, 2013).

Genom ett antal innovationsstrategier har de försökt att fastställa mellanliggande strategier, men överlevnaden av dessa strategier är fortfarande tveksamt. Trots spridningen av dessa program finns det inga skattestudier för att utvärdera deras framgångar och misslyckanden. Det är därför svårt att fastställa de långsiktiga effekterna av dessa program på utbildning av lärare och utbildningens kvalitet (Cunliffe, 2002).

En seriös översikt över aktuell litteratur tyder på att de flesta av de program som finansierades genom dörrar betonade kvantitativa mål snarare än kvalitativa prestationer. Både regeringen och givarna misslyckades elakt i deras försök att institutionalisera modeller och program som de introducerade i lärarnas utbildning (Fullan och Stielgebauer, 2010).

På grund av de goda avsikterna gav de givarefinansierade programmen följaktligen aldrig några meningsfulla förändringar i kvaliteten på studentinlärning och lärarutbildning i Pakistan. De flesta förändringar som gjorts av givarna såg ut som vattenyta bubblor och försvann när finansieringen stannades. Det finns således ett brådskande behov av framtida givarprogram för att reflektera över dessa brister före något engagemang av pengar (Duckworth, 2010).

Den enda skötverkstad som donorer tillhandahåller för dessa program är en annan oro för många intressenter. Detta beror på att träningsfrekvensen inte är tillräcklig för att producera kvalitetslärare (Fullan och Stielgebauer, 2010). Givarna har emellertid ingen livskraftig process genom vilken de kan institutionalisera dessa program. Följaktligen kräver 2009 Pakistans nationella utbildningspolitik ett system som harmoniserar givare och förbättrar synkroniseringen mellan myndigheter och givare. Dessa politiska förslag har dock aldrig implementerats.

Donorfinansierade lärarutbildningar ledde till problemet inom utbildningssektorn genom att förändra klassrumspedagogiska metoder och förbättra lärarnas kompetens. Men de flesta litteratur om utbildning pekar på att det inte är lätt att upprätthålla pedagogiska förändringar om de inte stöds av den praktiska implementeringen av förändringarna i klassrumskulturen och strukturen som inkluderar utvärderingssystemet och dess relation till lärare och studenter, resurser, läroplan och anläggningar (Fullan, 2010; Hargreaves, 2008).

1.2 Forskning Bakgrund eller Bakgrund

Pakistans historia av lärarutbildning spårar tillbaka till 1947 när landet har fått sitt oberoende. Landets femåriga planer i kombination med sin nationella utbildningspolitik som har utvecklats och genomförts under de senaste sex decennierna har behandlat lärarnas utbildning som en utbildningssektor. En översikt över lärarutbildning och dess historia i Pakistan visar att det har funnits en grundläggande kvantitativ expansion när det gäller antalet institutioner som har etablerats under åren och många lärare har gått igenom dessa institutioner.

Idag ger 301-institutionerna ett antal lärarutbildningar som sträcker sig från certifikatprogram till doktorander. Utöver moribund lärarutbildningar har Pakistans utbildningskvalitet också hindrats av dålig infrastruktur för att genomföra utbildning, brist på teknisk utveckling på pakistanska skolor, brist på resurser, hållbarhet och pågående utveckling. (Pakistans regering, 2005, USAID och UNESCO, 2009). Med tanke på dessa begränsningar skulle det bästa alternativet att avlägsna problemet med kvalitetsutbildning i Pakistan vara reflekterande praktik eftersom det inte kräver någon teknik.

Å andra sidan har Pakistans utbildningssystem kvalitativt drabbats av försämring i många år. En närmare granskning i systemet indikerar att den har lidit mycket på sin relevans på grund av den dåliga kvaliteten på sina standarder. Många rapporter, undersökningar och studier citerar ett brett spektrum av utmaningar som leder till dålig utbildningskvalitet och försämrad lärandeprestanda (Butt and Shams, 2007, USAID, 2008, Mahmood, 2005). Denna litteratur har varit stabil i att betona sambandet mellan den kraftiga försämringen av lärarutbildningsstandarden och de fattiga lärandesresultaten för studenter som har blivit bevittna under de senaste sex decennierna i Pakistan (Pakistans regering, 2005, PTEPDP, 2004).

Det finns en allmänt delad uppfattning att lärarutbildningarna inom offentliga och privata sektorns institutioner är substandarda och karakteriseras av att vara examen, styv och textbokbaserad. Den övergripande pedagogiken som används i dessa program är typifierad av föreläsning, krita och tal och memorisering (Elbaz, 2013; Rough, Malik och Farooq, 2007; Warwick och Reimers, 2008; World Population Foundation, 2009). Motiveringen bakom lärarnas utövande av examensbevis, examens- eller examensprogram är en ökning av löner och löner och olika kampanjer inom utbildningssektorn. Lärarutbildningsprogrammen betonar inte vikten av yrkesskicklighet och individuell kompetens för att inte tala om de kvaliteter som en effektiv lärare föreställer.

Alla lärarutbildningsinstitutioner är skyldiga att tillhandahålla utbildningsprogram som inte bara uppfyller kraven på skolan i landet utan också lärandes behov hos studenter. Pakistans utbildningssektor är dock ännu inte medveten om denna viktiga koppling mellan lärarutbildning och skolutbildning. Under de senaste sex decennierna har Pakistansregeringen inte gjort några allvarliga ansträngningar för att ta itu med de allvarliga frågorna som följer av uppfattningen av den berörda allmänheten att lärarutbildning i landet är irrelevant i kombination med de minskade utbildningsstandarderna i landet (Carper, 2010 ).

På internationell nivå har utbildningsreformer varit det främsta problemet med lärarutbildningsdiskussioner. Forskning om lärarutbildning och dess rikedom intensifierades i de tredje världsekonomierna och utnyttjade sålunda massor av litteratur om lärarnas utbildning. Dessa fynd har hjälpt många tredje världsekonomier att ansluta sig till resten av världen för att förbättra de policies och rutiner som gäller utbildning av lärare. Men detsamma kan inte sägas om Pakistan som i många år har distanserat sig från resten av världen när det gäller att genomföra reformer om lärarnas utbildning (Carr och Kemmis, 2007).

Pakistans ledande offentliga och privata utbildningsinstitutioner har till uppgift att undersöka sätt att skapa användbar kunskap. De har dock misslyckats med att utveckla lärarutbildningsmekanismer genom forskning som gör det till en rördröm. Pakistans privata sektor har snabbt blivit en grundläggande aktör i landets utbildningssektor (Pakistans regering, 2005, Gulzar, Bari och Ejaz, 2005, Världsbanken, 2006).

Faktum är att vissa institutioner inom den privata sektorn har blivit erkända för att sprida kvalitetslärarutbildningar grundade på modern praxis och kontinuerlig lärarutbildning på professionell nivå globalt. De har sedan avancerade lärarutbildningsmetoder för studentinlärning som är delaktiga i naturen, mycket interaktiva med fokus på att främja problemlösning, konceptuell förståelse och kritiska tänkande färdigheter (Saleem, 2009, Kazilbash, 2009, UNESCO, 2008). Trots dessa prestationer har Pakistans regering inte lärt sig av vad den privata sektorn har gjort under åren.

De stora utmaningarna för Pakistans utbildningssystem härrör från allvarliga brister i systemet för utbildning av lärare (Pakistans regering, 2005). Faktorer som bidrar till det moribunda lärarutbildningssystemet är invecklat sammankopplade, komplexa och flerskiktiga. Å andra sidan på grundnivå har lärarutbildningsprogrammens sjunkande karaktär sin utgångspunkt i bristen på politisk vilja att skapa sanitet i systemet, vilket skapar en bredare skillnad mellan politiska fynd och genomförandet av deras rekommendationer (Campbell och Wyman, 2011 ). Lärarutbildning är ett dynamiskt komplext och mångfacetterat fält. Bekymmer på utbildningskvaliteten kräver tydliga lösningar på lärarutbildning och studentinlärningsprogram i Pakistan samt att förbättra användningen av avancerad teknik pakistanska skolor, resurstilldelning samt hållbar och kontinuerlig utveckling. En översikt över utbildnings litteraturen om Pakistan i jämförelse med den globala praxisen erkänner ett antal allvarliga luckor när det gäller att förstå Pakistans lärarutbildningspraxis. Det finns ett väsentligt skifte i Pakistans uppfattning om förbättring av utbildningssystemet och lärarnas roll i dessa förändringar, vilket framgår av landets successiva nationella utbildningspolitik (Burrows, 2010).

Alla regeringsrapporter har erkänt den viktiga roll som lärare spelar för att reformera skolor och stressa på insatser för att stödja lärarnas status och deras yrke som helhet (Fullan och Stielgebauer, 2010). Detta stämmer överens med vad som sägs i den internationella litteraturen om lärarutbildning och skolreformprogram. .Hängder i utbildningssektorn bestäms sålunda av vad som är genomtänkt och gjort av lärare som förkroppsligar denna pappers forskningsfråga. Hur och i vilken utsträckning påverkar de reflekterande portföljerna lärarutbildning i Pakistan? I själva verket speglar ett kirurgiskt utseende på den lokala pakistanska litteraturen att kritisera lärarutbildningen tydligt ett smalt fokus eftersom det betonar de organisatoriska och strukturella frågorna på bekostnad av pedagogik och begreppsmässiga inslag i lärarutbildningspraxis. Utöver det har lärarutbildningsdiskursen ett högre fokus på tekniska pedagogiska aspekter som involverar disciplinkunskaper och en uppsättning färdigheter som är nödvändiga för att ge lärare (Bullock and Hawk, 2009).

Den internationella litteraturen å andra sidan betonar moraliska, personliga och sociala aspekter av lärarutbildning som har ignorerats i den lokala litteraturen. Pakistans lärarutbildningslitteratur påverkas starkt av antaganden och teorier som ligger till grund för den konventionella överföringsmetoden för lärarutbildning och fortlöpande yrkesutveckling som betraktar undervisning som en social, individ och kulturell aktivitet vars syfte är att sprida kunskap (Cole and Knowles, 2010; Joyce , 2011; liten, 2009).

Den tekniska metoden visar att mekanismen hos en som lärare är att helt enkelt lära sig att undervisa (Frechner, 2007, Levine, 2006, Lewin och Stuart, 2003). Undervisningen är orättvist avbildad som en teknisk aktivitet, medan lärare är i dålig smak med tanke på teknikernas roll som måste utrusta sig med den kunskap som krävs för att ge lärande till lärande (Dewey, 2012, Cocheran-Smith and Fire, 2011, Valli, 2009) . Denna uppfattning om lärarnas utbildning och deras yrkesutveckling fokuserar på att uppnå undervisningskunskaper som är nödvändiga för rutin och förväntad klassrumssituation. Det slutligen misslyckas med att erkänna familje- och livssituationer, klassrumsdynamik, lärarnas personliga komplement och skolornas komplexa realiteter.

Som framgår av Valli (2009) är klassrumsupplevelser dynamiska i naturen och tenderar att vara fulla av osäkerhet följaktligen kan svar på lärandes utmaningar inte lösas genom en enda procedur för regelansökan, utan de kräver att lärare utövar visdomen av övning som bara kan göras effektivt genom reflekterande portföljer. De flesta av berättelserna i den internationella litteraturen påpekar att lärarutbildning inte nödvändigtvis begränsas till klassrumsinställningar, men lärare brukar få mestadels kunskap från informella erfarenheter som regleras av sig själva genom reflekterande praxis.

1.3 forskningsfrågor

  • Det fanns viss tillväxt i lärarnas reflektionsnivå, som skrivit portföljer över en månad? Hur sant är detta uttalande?
  • Pakistans utbildningssystem för lärare betonar tekniska aspekter snarare än teoretiska aspekter. Hur sant är detta uttalande?
  • Utbildning av lärare i allvarliga områden som etiska, personliga och sociala frågor som starkt betonas över hela världen har varit mindre ansedd i Pakistan. Hur sant är detta uttalande?
  • För att förbättra deras effektivitet bör lärare i Pakistan utbildas om utvecklingen av reflekterande praxis vid undervisning via portföljer. Hur sant är detta uttalande?

1.4 Forskningsmål och mål

    Att ta reda på om reflekterande praxis är den bästa lösningen för Pakistan
  • Att undersöka om portföljer förbättrar lärarnas nivå av reflektion
  • Att undersöka om reflektion bidrar till professionell utveckling av lärare
  • Att analysera om ökad reflektionsnivå också ökar elevinlärning

1.5 Betydelsen av studien

Dewey (2012) opines att lärarutbildningar måste generera lärare som är uppmärksamma på utbildningsgrunder och teori snarare än rutinmässiga färdigheter som gör dem till enbart efterföljare, tekniker och kopiatorer av uppsatta traditioner. Med tanke på att reflektion kräver minimala resurser är det bäst lämpat för Pakistan. De karaktäristiska lärarutbildningarna i Pakistan påverkas kraftigt av antaganden och teorier som ligger till grund för den strukturella metoden som kritiseras av forskare i den internationella litteraturen. Denna strukturella metodik är tekniskt avsett eftersom lärare görs för att kopiera och klistra in från böcker istället för att erbjuda sin egen informella erfarenhet för inlärningsändamål.

Tillväxande metoder inom lärarutbildning och fortlöpande yrkesutveckling som livslångt lärande, reflekterande övning (Schin, 2011) och förfrågan (Joyce, 2011, Dawson, 2006) uppfattar lärare som aktiva medel i sin egen utveckling. Reflektion kommer dock att vara mycket lämplig för lärare i Pakistan som inte är så mycket utrustade med resurser för utbildning eftersom det kräver minimal träning och när de har förvärvat dessa färdigheter kommer de inte att behöva gå för mer träning.

Deras mål är att inleda praktiska färdigheter och en nyfiken inställning bland lärare. Lärare förväntas känna till deras verklighet, beslut, beteenden och handlingar (Luke och McArdle, 2009). Det finns en högre sannolikhet för lärare att förändra och kontrollera åtgärder och begränsningar och slutligen ge lösningar på utbildnings- och pedagogikutmaningar när de får reflektionsförmåga.

Klassrummet är i stor utsträckning en komplex inlärningsplats som kräver en lärares breda kunskap och förståelse i kombination med kapacitet och färdigheter för att hantera nya problem. Det innebär därför att reflektion är en kompetens som är självhäftig eftersom lärare lär sig av sina dagliga aktiviteter om hur man hanterar nya problem. Med tanke på den dynamiska karaktären hos sina arbetare är lärare inte avhängiga av en smal kunskapsnivå som består av tekniska och pedagogiska paradigmer som förvärvats i deras utvecklingsprogram, snarare är deras levande upplevelser i olika arbetsinställningar källorna till en stark förståelse och uppfattningar för att uppnå dem i deras fortlöpande yrkesutveckling (Darling-Hammond, 2002, Lawton, 2006, Thiessen och Kilcher, 2009). Den ökande forskningslitteraturen om lärarutbildning tyder på att utmaningar som komplicerar lärares klassrumsarbete inte är isolerade utan att de är relaterade på ett invecklat sätt. Lärarnas jobb och liv är socialt inbyggda och kraftigt drabbade av de andra medlemmarnas beslut och begränsningar (Bottery, 2006, Darling-Hammond, 2002, Hargreaves, 2008). Reflektion kommer därför att leda till kapacitetsuppbyggnad och göra det möjligt för dem att klara de dagliga socioekonomiska och kulturella utmaningar som de stöter på under deras uppdrag. Dynamiska ledande teoretiker och forskare lyfter fram betydelsen av lärare som utökar sin strategi för skolförbättring och utbildningsförändringar. De uppfattar att det oundvikligen kräver diversifiering av lärarnas roller i förändringar genom att deras arbete utökas utanför skolor till arbetsplatser, hem och samhällen (Hargreaves, 2008, Fullan, 2010, Boyle, While and Boyle, 2003). Med tanke på att reflektion kräver ingen teknik måste lärare uppfatta sig i centrum för alla projekt som syftar till att förbättra skolorna och samhället i stort (Thiessen, 2009). Faktum är att det i själva verket inte användes teknik för att litteraturen också erkänner personalisering och konceptualisering av lärarnas kunskaper. hur biografier påverkar deras lärandepraxis och sysselsättning av undervisningsmetoder och sätt att uppfatta sina tidigare lärares erfarenheter och erfarenheter i realtid (Beattie, 2011, Cole and Knowles, 2010, Clandinin och Connelly, 2009). Studier som har gjorts i Pakistan har bekräftat fynd från sådana studier i det globala sammanhanget, som fann att lärare skulle vara produkter av ett antal effekter från deras kulturella, socioekonomiska och religiösa strukturer snarare än teknik (t.ex. Ali, 2007, Ashraf, 2004 ; Bashiruddin, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). Dessa perspektiv tyder på att lärarutbildningssystemen kan förstås bättre i ljuset av specifika kulturer och samhällen och inte teknik. Förekomsten utanför skolorna är betydelsefullare än de som händer inom skolan eftersom de etablerar vad som sker inom skolväggarna.

Detta uppmärksammar nödvändigheten av att erkänna förhållandet mellan socioekonomiska och politiska sammanhang och lärarutbildning på platser där lärare arbetar lär sig och utvecklas professionellt. Socialpolitiska, ekonomiska och utbildningsutmaningar är egentliga och oskiljaktiga för att de kräver att lärarna ska få en djupare förståelse för elevernas kultur och sociala och ekonomiska och politiska sammanhang för att effektivt kunna förstå hur man ska kunna hantera sina utmaningar och lösa dem effektivt (Brookfield, 2010 ; Marshall, 2009).

Den politiska klassen bör också behandlas för att använda nationella program för att främja nya typer av övningar för att förbättra kvaliteten på utbildningen i skolorna genom robusta metoder i utbildning av lärare. Det är överens om att lärare har en distinkt uppsättning personlighetskaraktärer och beteendemönster. Lärarens fullständiga personlighet är uppbyggd av tidigare livserfarenheter och de sociala omständigheterna där de utför sina liv. Lärarnas pedagogiska praxis, övertygelser och beteenden fastnar i sin tydliga personlighet (Brockbank och McGill, 2010). Lärarutbildning och fortlöpande yrkesutveckling är individuell och tenderar att påverkas av socio-politiska och kulturella krafter utöver de levande erfarenheter som de går igenom. Hargreaves (2008) påpekar att förändrade lärare, är tvetydiga för att ändra de personer de är. Utvärderingsstrategin i litteraturen om den professionella utvecklingen av lärare i Pakistan påverkar inte effekterna som härrör från biografiska och personliga faktorer, men det är mycket kritiskt om Pakistan lärare ska anta reflekterande praxis. Den professionella utvecklingen av lärare begränsas inte till den utbildning eller teknik de utsätts för i sina högskolor och universitet, utan är ett resultat av de erfarenheter som innebär oändliga reflektioner i kombination med de kampar de genomgår dagligen både inom och utan skolan. Lärarutbildning och yrkesutveckling kan påverkas genom att utveckla sina metoder, biografier, övertygelser och tänkande i jämförelse med uppsatta strukturer, elever, klassrumsförfaranden och pedagogik. Deras evolverande identiteter kan erkännas genom att utvärdera deras komplexitet (Boud och Walker, 2012).

Dessa dimensioner verkar utökade delar av undervisningen som en funktion, men en skarp granskning indikerar att de är starkt relaterade till lärarutbildning och oupplösligt relaterade till varandra. Den globala litteraturen om lärarutbildning kräver att lärare och grundläggande förmåga bör stärkas för att förstå och hantera utmaningar som följer av medborgarskapsutveckling, jämställdhet, personlig bemärkelse, social rättvisa, teknik, rättvisa, ekonomi, fred, miljö och säkerhet ( Zeichner och Flessner (1999) hävdar att det finns flera ansträngningar i ett antal länder att utbilda lärare för att vara agenterna (2001, XYUM, 1999, Xerox, 1997, Zeller & Grandson, 2009, Zeichner, 2009) av socio-politiska och ekonomiska förändringar i ett försök att få dem att arbeta med lokala samhällen och deras kollegor att hantera utmaningarna av orättvisor och ojämlikhet. I samma andetag kräver Pakistans medborgare ansträngningar på olika fronter, som inkluderar utbildning av lärare för att hantera utmaningar som härrör från brett spridda och djupt rotade orättvisor och sociala ojämlikhetsutmaningar. Faktum är att brist på tekniska innovationer i landet har gjort det svårt för skolorna i landet att klara den föränderliga världen. Följaktligen tillämpade denna forskning inte användningen av någon teknik men det behövs forskning på e-portföljer och hur de kan vara effektiva i Pakistans utbildningssektor. Detta beror på att, eftersom uppfattningen om lärarutbildning och deras arbete fortsätter att förändra den sociala världen, förändras realiteterna och med dem framträder nya identiteter i undervisningsförbundet (Giroux, 2009; Glatthorn, 2012; Nodding, 2011; Randi och Corno, 2007 ).

Spridningen av roller som lärare spelat har presenterat dem som katalysatorer för social rättvisa och pedagogiska förändringar, innovatörer, moraliska agenter, ledare, offentliga intellektuella, emancipatorer och sociala reformatorer (t.ex. Ali, 2007, Sergiovani, 2011, Strike and Soltis, 2009) . Det betyder att lärare i alla samhällen inklusive Pakistan inte bara ska vara lärare utan också aktiva agenter för sociala politiska och ekonomiska förändringar.

Giroux (2009) postulerar att lärare bör åta sig att utöka värdet av social rättvisa på alla sfärer av det kulturella, ekonomiska och politiska livet. Huvudlitteraturen om utbildningen om lärare i Pakistan speglar ett smalt och fast fokus eftersom de huvudsakligen bor på strukturella och organisatoriska problem på bekostnad av pedagogik och konceptuella grunder i lärarutbildningspraxis. Som en följd av kontinuerlig forskning och reflektion över global praxis har det framkommit ett antal teorier som diskuteras och används i ansträngningar för att öka förståelse och övning på lärarutbildningsområdet. Dessa teorier inkluderar reflekterande övning, samarbetsförfrågan, konstruktivism och aktionsforskning. De har genomgått diskursen om lärarutbildning och gav den en grund för sin effektivitet. Detta dokument handlar om Reflekterande övningsteori som, om den tas seriöst, kan erbjuda rätt vision och riktning i ansträngningarna att reformera lärarutbildningarna i Pakistan (v och Day, 2010).

Enligt Schon (2011) är reflekterande övning ett populärt fenomen som dominerat diskursen om lärarutbildning och kontinuerlig professionell utveckling globalt. Loughrain (2006), reflektion är grunden för de flesta lärarutbildningar. Det uppfattas som en fungerande konstruktion som kan styra forskning och reformer inom lärarutbildning (Cole and Knowles 2010, Loughran, 2006, Ritter, 2009, Qureshi, 2008, LaBoske, 2006, Vivienne, 2010). Det ohållande intresset för lärare, forskare och lärare ligger globalt från det kontinuerliga arbetet som redan görs inom reflektionsområdet. Det är uppfattat att denna övning kommer att ligga till grund för lärarnas övning och träning av de flesta lärare i världen idag.

Trots den reflekterande praxisens dominerande roll i den nuvarande dispensationen utgör konceptet olika betydelser för olika individer i olika samhälls kulturella inställningar. Om det emellertid gjorts som en gemensam riktning för utbildningen av lärare snarare än en mall som ska kopieras, uttrycker begreppet reflekterande praktik en viktig aspekt av uppdraget att förbättra kvaliteten på produktionen i lärarutbildning och studentinlärning i Pakistans utbildningssektor (Anderson , 2011).

1.6 Study Design

I det här dokumentet kommer man att använda fallstudiemetoden för att ta reda på effektiviteten av reflekterande portföljer som verktyg för utbildning av lärare. Deltagarna skulle vara åtta tidiga lärare från en privatskola i Lahore Pakistan. En två dagars träning kommer att ges till lärarna om reflekterande övning innan några ingrepp görs.

Lärarna skulle då behålla portföljer i en månad. Slutet på varje vecka i denna månad kommer att ha fokusgrupper. Datainsamlingsproceduren kommer att medföra dagliga portföljer som kommer att mäta nivån av reflektion. De halvstrukturerade fokusgrupperna kommer också att spelas in. De dagliga portföljerna kommer att mäta reflektionsnivåer där kodning och mallanalys kommer att användas.

Kapitel 2 Literature Review

2.1 Vad är reflektion och reflekterande praxis?

Reflektion kan definieras som ett aktivt förfarande där man bevittnar sin egen erfarenhet i ett försök att ta en närmare titt och kort rikta sin uppmärksamhet åt den. Det kan göras mitt i en aktivitet eller det kan vara en aktivitet själv. Lösningen på studentlärares reflektion är att lära sig hur de kan göra perspektiv på sina egna handlingar och erfarenheter. Detta innebär att de borde undersöka dessa erfarenheter istället för att bara leva dem. Genom att utveckla förmågan att utforska och vara nyfiken på deras individuella erfarenheter och handlingar, kommer de sannolikt att öppna möjligheter för objektivt lärande från deras erfarenheter snarare än från böcker.

Huvudsyftet med reflektion är att öka sannolikheten för lärande via erfarenhet, detta kan härröra från ett förhållande, möte, framgång, projekt, katastrof eller eventuella interna och externa händelser vid eller under deras händelser. Ett antal erfarenheter skapar kraftfulla lärande möjligheter genom reflektion. Struggles erbjuder ett fönster på vad som fungerar och vad som inte är och kan vara värdefulla verktyg för att utvärdera den verkliga naturen av utmaningar som studentlärare står inför. Andra kampar symboliserar ett dilemma som ger en laddat källa till information om studentlärarkonflikter mellan deras värderingar och deras inställning till hur de kan få något gjort. Genom att reflektera över osäkerhetsupplevelser kan lärare få lite ljus på tillvägagångssätt i sina arbetsinställningar som inte är helt specificerade.

Positiva erfarenheter ger otroliga lärandesultat till exempel lärande och tänkande genombrott kan hjälpa studentlärare att veta vad de lärde sig och hur deras framgångsteori ser ut. Genombrott ger också en impuls för känslomässiga nivåer. När studentlärare lokaliserar när och hur de blev upphetsade av vissa upplevelser får de insikt om inställningar som gör att deras kreativitet kan blomstra.

Reflekterande övning är att skapa en rutin, vana eller struktur kring undersökta erfarenheter. Reflektionspraxis tenderar att variera i förhållande till varför, hur ofta och hur mycket reflektionen är gjort. Det finns olika sätt genom vilka man kan strukturera reflektion. Det kan praktiseras vid olika frekvenser; Detta kan vara ett år, ett antal dagar eller flera månader. Det varierar också djupt och detta varierar från ett enkelt meddelande om aktuella erfarenheter till djup utvärdering av tidigare händelser och de olika målen de kan tjäna till exempel att utveckla ömsesidigt tänkande, bedöma tänkningsmönster, omforma dagliga aktiviteter med djupare värderingar och dokumentation av lärande erfarenheter (Raelin, 2002).

2.2-lärare som reflekterande utövare

Lärarnas reflektionsövningar är inte lika enkla som teoretikerna. Detta beror på att de behöver mycket engagemang och energi för att granska deras undervisning. Kulturell konditionering, barndomsupplevelser och vuxna traumas kan vara starkt inbäddade i sin psyke och skapa en rädsla för att en förlorare ser på sig själva och deras arbete. Om deras erfarenheter är för smärtsamma kan de motstå att lära sig att reflektera. Detta beror på att det tar en extra grad av ego att placera sig och deras arbete under granskning. Följaktligen blir ett antal elevlärare aldrig reflekterande efter deras träning (Rodgers, 2007).

Kontextuella och professionella element påverkar också deras förmåga att reflektera. Om lärare behöver extra timmar för att tjäna sig borde det knappast gå någon tid för reflektion. Deras arbetsförhållanden kan inte vara reflekterande om de främst är intresserade av sina löner snarare än tillväxt och utveckling professionellt. Etablerade karriär- och kontextuella element har blivit förutsättningar för lärares reflektion och påverkar deras förmåga att engagera sig i det. När primära kontextuella, personliga och professionella faktorer stabiliseras och lärare får nyfikenheten att lära sig reflektionsprocessen kommer de att kunna engagera sig effektivt. Detta kräver ett kontinuerligt engagemang för denna process och förverkligandet av vilja som måste förbättras kontinuerligt (Perrone, 2008).

De flesta lärare tenderar att förvärva förmågan att tänka reflekterande medan de fortfarande är lärare. Å andra sidan reagerar andra lärare på reflektion genom att tänka på en klassrumssituation där de beskriver vad som hände och deras känslor mot det. När man förstår beskaffenheten och hur de kan reflektera i sina tankar kan de använda den som ett verktyg (Korthagen, 2009).

Under loppet av att använda reflektion tenderar lärare att komma över svårigheter som de måste erövra om de ska hålla sitt engagemang för att komma fram till en reflekterande undervisningspraxis. En av de mest utmanande problemen är emotionella reaktioner på utbildningsundervisning i klassrummet. Djupare reflektioner av deras undervisning tenderar att avslöja fall av favoritism mot specifika studenter, lärande, undervisningsteorier och inlärningsstilar (Hatton och Smith, 2010).

Å andra sidan skulle lärare knappt acceptera register över sina pedagogiska problem i klassrummet, vilket indikerar höga talarprocent för lärare, ojämlikhet i makt, brist på klarhet i klassrummet, rasism och könsfördelning. Vid sådana tillfällen, om de fick en chans, kunde de springa iväg till säkra hamnar och glömma att reflektera ett tag för att avhjälpa problem av skam, rädsla och ilska som utlöses av sådana upptäckter. De kunde dock fortfarande bibehålla reflektion, om än externt genom dialoger, läsningar och workshops (Greene, 2011).

Det viktigaste inslaget i den yttre fasen är att upprätthålla kontakten med reflektion i fungerande former utan dumpande åtagande att utveckla en reflekterande undervisningspraxis och en kontinuerlig utredning av de utmanande resultaten. När lärare bibehåller reflektion i motsats till utmanande känslor, fortsätter de att hålla kontakten med reflekterande undervisningspraxis (Duckworth, 2010).

2.3 kritik av reflektion

Så mycket som reflektion är huvudmålet i de flesta lärarutbildningar finns fortfarande ett gap i definitionen. Under det senaste årtiondet har reflektion och kritisk reflektion skurits upp i framträdande tillvägagångssätt i lärarutbildning. Det är dock synligt att dessa termer har blivit sjuka definierade och sålunda löst tillämpade i att omfatta flera begrepp och strategier. Konventionellt Dewy har erkänts som pelaren bakom reflektionskonceptet. Han uppfattade det som en speciell typ av problemlösningsteknik där tänkande tillämpades för att lösa problem som medförde aktiv kedjning och en försiktig ordering av tankar som kopplade varandra till sina föregångare (Valli, 2009).

Så mycket som olika begrepp i lärarnas utbildning kan ge sig mer till en viss typ av reflektion än en annan är det kritiskt att dessa typer inte uppfattas som en snabbt önskvärd hierarki (Cutler, 2013). Teknisk reflektion är en kritisk del av det första steget i lärarutbildningsutvecklingen. Det är i grunden en antecedent för andra typer av reflektion. Till exempel innebär Cruikshanks reflekterande undervisning att använda mikroteknik för att hjälpa till att utveckla kompetens mellan studenter och lärare (Fuller, 2011).

Så mycket som olika påståenden om fördelarna med denna strategi har påpekats har det skett mycket liten forskningspresentation och alla presentationer hittills har varit ytliga. Detta beror på att de begränsar sig till huruvida det har uppnåtts ändamål. Detta kan dock vara en plattform för att tillhandahålla verktyg för att förbättra utvecklingen av andra typer av reflektion. Följaktligen har de påståenden som lärarutbildningen måste ta itu med det rättvisa och rättvisa som utvecklats genom strategier som uppmuntrar till kritisk reflektion, avancerats med stor kraft (Cutler et al., 2013).

Reflektionens teoretiska ramverk som antas av ett visst program bestäms av dess mål och koncentration. följaktligen på lärarutbildning och undervisning förutsättningar som de bygger på. Ett flertal tillvägagångssätt har tillämpats för att förbättra reflektionen i lärarnas utbildning. Några har dock visat sig olämpliga för reflektionsstimulering och det finns ett gap i forskningsbevis för att indikera deras effektivitet. I vilket fall som helst, bestäms deras effektivitet av tidigare omstrukturering (Elbaz, 2013). Allvarliga frågor tas också upp i tidskriftsskrivning etik och veracity.

Vissa forskare har också förespråkat anställning av studenters metaforer för undervisningssyfte som en plattform för att reflektera över deras underliggande antaganden och hur de kan upplysa lösningar på de dilemma som är inbyggda i undervisningen. Så mycket som detta och andra strategier är kapabla att förbättra reflektion finns det inga bevis för att detta uppnås. Det är nu kritiskt att gå utöver rapporter för att påpeka tekniker genom vilka reflektionsprocessen kunde motiveras. Det är inte tillräckligt att påpeka att reflektion förbättras genom förfaranden eller tekniker, snarare måste det finnas specifikationer för att avslöja att vissa typer av reflektioner uppträder (Smith och Hatton, 2008)

.

Dessutom måste longitudinella studier genomföras för att följa elevlärarna i deras undervisning första året med en synlig bild av hur de behåller, utvecklar och förlorar reflekterande tillvägagångssätt. Det finns flera hinder för att uppnå reflekterande tillvägagångssätt. de inkluderar; ideologiska och strukturella program genom vilka olika reflektioner uppmuntras, befintliga förutfattade uppfattningar om lärarutbildningen, lärarens troliga svar på kravet att de åtar sig reflektion och de kritiska förhållandena som gör det möjligt för lärare att anta reflekterande förmåga till exempel att vara effektiva i sina klassrumsaktiviteter (Hall, 2010).

Valli (2009) observerar att dessa problem har blivit ett hinder för genomförandet av reflekterande lärarutbildning. Särskilt styrkan och uthålligheten som uppvisades av deltagarna i hans studie av reflekterande tillvägagångssätt i American Proteach-programmet på deras lärandekonceptualisering var ett stort hinder. De flesta eleverna i Proteach-programmet i Florida tycktes till exempel överensstämma med strategier för att förbättra överlevnaden. Däremot speglade deras djupa uppfattningar en fast uppfattning om den lärandes natur som de hade utvecklat innan de kom in i programmet. Preconceptions ledde till viss motstånd bland eleverna; i ett antal fall var deras lärandes uppfattning mycket instrumental att de inte gick utöver grundläggande beskrivande reflektion.

2.4 Motivering av forskningsämnet

Lusten att förbereda lärare som är reflekterande utövare har snabbt fått acceptans över hela världen. Jätte multinationella företag har nu antagit detta fenomen som tröskeln att sträva efter sina yrkesverksamma. De flesta forskare uppfattar idag reflektion som försegling av professionell färdighet för lärare. I de flesta nationer rekommenderar professionella lärares yrkeskrav att lärare måste vara reflekterande utövare. Detta beror på att läraren kan använda metoder som kan prioritera deras pragmatism och effektivitet. Lärare som har förstärkt traditionen att noggrant reflektera över sina uppgifter har uppvisat mycket produktivitet.

Reflekterande övning är utövandet av utövare att fråga sig om sin praxis när det gäller varför de väljer vissa aktiviteter, metoder, tekniker och resurser framför andra. Denna frågan när den kombineras med förmågan att bedöma lämpligheten hos de val som lärare och material som utvecklas utgör hjärtat av reflekterande praxis. Tankar ger den grundläggande flykt tekniken från impetuösa till anpassade åtgärder (Dewey, 2012). Ordet escape connotes som reflektion är ett underbart åtagande.

Reflektion registreras när lärare blir villiga att söka på ett bestående och långvarigt sätt tvivel eller förvirring. I stället för att genomtränga ett utmanande undervisningställe lämna föreläsare med en känsla av maktlöshet. Reflektion har blivit ett instrument som gör det möjligt att lära sig från svåra undervisningsmöten. Reflektion som är kopplad till forskning om utmaningar tenderar att leda till självutveckling och det är hur robusta metoder tenderar att upptäckas.

De viktigaste elementen i reflekterande praxis är en avsiktlig paus, bedömning eller tänkande på en högre nivå och informerade robusta handlingar som härrör från tankar som uppfattas vara av högre nivå och djupare förståelse. Reflekterande övning bland lärare har snabbt fått relevans i det globala utbildningsområdet. Så mycket som Dewys primära definition av reflektion var i 1933 började konceptet få relevans i västra utbildningssystem under de senaste två decennierna. Utbildare globalt har nu förstått betydelsen av undervisning via reflektionslinsen.

Faktum är att omfattande studier har erkänt ungefär sju centrala amerikanska universitet som undervisar reflektion som ett underliggande tema för sina lärarutbildningar. Det finns rapporter från Nya Zeeland, Australien och Europa av lärarutbildningar vars syfte är att göra lärare reflekterande utövare. Den främsta uppgiften för moderna lärarutbildare är att förbereda lärare som är reflekterande (Valli, 2009).

Expertlärare tenderar att dra ur ett brett spektrum av färdigheter och tillvägagångssätt från vilka de automatiskt kan ge lärande. Genom reflekterande praxis kan de utforska hur repertoaren för dessa tillvägagångssätt gör dem fritt att agera vid exceptionella händelser. I de flesta fall kan lärarna inte förklara varför deras val är dessa strategier men vid ifrågasättande kan de rekonstruera motiveringen för sina val (Rollet, 2010). Kryssna lärare tenderar därför att ifrågasätta sina beslut vad gäller resurser och metoder för att anpassa sig från vanliga till reflekterande åtgärder. Denna reflekterande åtgärd är typifierad av progressiv tillväxt och självbedömning (skalor, 2008).

Studien av lärares reflekterande praxis kommer också att bidra till att förstå hur lärarnas övertygelser och principer påverkar deras reflektion. Lärare som undervisar i filosofin påverkar sin reflekterande praxis så att den antingen är benägen för utbildningssystemet eller för mänskliga problem. I själva verket bestäms reflektionsåtgärden huvudsakligen av den reflekterande linsen. Den reflekterande undervisningsportföljen definierar sålunda linsen via vilken de reflekterande lärarna utvärderar praktiken. Detta skildras genom sin undervisningsfilosofi som etablerar sin reflekterande undervisningsportfölj (Wellington och Austin, 2011).

2.5 Betydelsen av studier i Pakistan

Denna studie är mycket kritisk för Pakistans utbildningssystem. Det här är så att Pakistan står inför utmaningar för utbildning som spänner från brist på utvärderingssystem, dålig infrastruktur, felaktig övervakning, dålig undervisningspraxis, brist på lärarutbildning och lärares frånvaro. Lärare är därför kritiska aktörer när det gäller förbättring och underhåll av utbildningskvaliteten på det asiatiska landet. Denna studie kommer därför att ge lärare impulsen att bedöma och själv reflektera sina lärandepraxis via sina egna linser och på så sätt påverka elevernas prestationer. Genom att uppnå en bättre förståelse av sina personliga undervisningsstilar genom reflektionsförfaranden kan lärare mer än kunna förbättra effektiviteten i Pakistans offentliga och privata skolor klassrum (USAID, 2004).

Den grundläggande fördelen med lärarnas reflekterande praxis är en djupare förståelse för deras undervisningsstil och ultimata effektivitet i sitt yrke. Andra fördelar är respekten för mångfald när de gör teoriapplikationer i praktiken, validering av deras ideal, erkännande av lärarutbildningen som kritisk för ekonomisk bemyndigande av en nation. Fuller i sin fallstudie av University of Texas i 2011-lärare beskriver en doktorand som utmanades att bestämma förinställningarna för god undervisning. Hon kritiserade de praxis och traditioner som presenterades. Vid starten innehöll hennes pedagogik konventionella direktundervisningspraxis. Tidigare än senare utmanades hennes egna goda pedagogiska uppfattningar, även när hon praktiserade dem. Hon fick tillfälle att utvärdera hennes arbete genom reflektion och detta hjälpte henne att erkänna och bekräfta resultatet av hennes inlärningsverksamhet (Fuller, 2011).

Studier gjorda på reflekterande övningar under de senaste tjugo åren visar att yrkesutveckling och framgångsrik reflekterande övning är relaterad till progressiv professionell tillväxt, efterfrågan och reflektion. Denna typ av forskning är avgörande för både utbildare och skoladministratörer, eftersom den ger professionell tillväxt till både undervisningsnivåerna. Pakistans offentliga och privata skolor kommer sannolikt att få intresse av att träna sina lärare som reflekterande utövare om detta händer, då lärare i landet kommer att få en förstärkt förståelse för sina personliga undervisningstekniker genom reflekterande praxis.

2.6 Vad är effektiva undervisningsportföljer?

Utvecklingen av portföljer är en beundrad teknik för att förbättra avsevärd reflektion och utvärdera praxis. Det är antologin av reflekterande dialogposter, lärandes intentioner, lärandesultat och lärandeskonton. Det medför bevis från ett brett spektrum av källor som innehåller privata inlärningstider, loggar och dagböcker och de flesta kritiska reflekterande dokument som beskriver lärarens lärande process (Brockbank och McGill, 2010).

Enligt skalor kan reflektion vara både en aktivitet och en process och bör leda till produkter som reflekterande tidskrifter, dagböcker och loggar. Hans definition av en reflekterande tidskrift antyder skrivelser av erfarenheter samt känslor om planer, förberedelser och leverans av lärande och undervisning. Det är ett instrument som förstärker reflektion och väcker undersökning i pedagogisk praxis. Det verifierar sålunda detaljer om kritiska lärandesituationer och problem (Skala, 2008). Dess register dokumenterar grundläggande problem och pekar ut efter att ha forskat, reflekterat och diskuterat huvudutvecklingen för successiva lärande och lärande erfarenheter. Det [ger lärare en plattform för att förstå dessa erfarenheter genom att lära, organisera och utvärdera dem och ofta är det mycket terapeutiskt (skalor, 2008).

För att kunna känna till vilken typ av verktyg som passar olika situationer finns det ett behov av allvarlig reflektion kring undervisningspraxis för att hänga med existerande praxis och därmed lägga till lärares lärstrategier och lärarrepertoar, exempelvis pedagogik. Enligt Leach och Moon i avsaknad av verktyg är mänskligheten inte bara en naken apa utan det är ett tomt fenomen (Leach and Moon, 2008). För att få reda på de verktyg som är lämpade för olika situationer kräver det en seriös reflektion och transformatorstation för mer bedömning och reflektion vad gäller robusta undervisningstekniker. Praktisk reflektionsstrategi har den extra fördelen att förbättra otroligt effektiv respons. Reflekterande undervisningsportföljer möjliggör reflekterande lärare att rama sin pedagogiska utveckling och praktikbedömning i förhållande till linsen som de kritiskt reflekterar genom (Mezirow, 2011).

Enligt Fry-lärare som anställde reflekterande undervisningsportföljer erhölls inducering och utrymme för att ansluta sig till relevant litteratur och befintliga debatter, medan man tittade på vadslagningspraxis som kopplade teori och övning som gjorde dem till mer breda tankar. Reflekterande undervisningsportföljer är fördelaktiga på grund av följande skäl; De ger möjlighet att reflektera och utvärdera undervisningen. De erbjuder möjligheter där undervisning kan diskuteras bland kollegor (Fry, 2009).

Dessa portföljer förbättrar också experimentering med robusta undervisningsstrategier där lärare kan engagera sig i att bygga upp omfattande läromedel. De ger också lärare plattformen för att utvärdera grundläggande filosofier i sitt arbetssätt och mull över valfria strategier grundade på olika filosofier (Brockbank och McGill, 2010).

Följaktligen är antologin av framgångsrik undervisningsportfölj en plattform som förstärker kritisk reflektion och stimulerar forskning och diskussioner om mer reflekterande utövare. Det möjliggör och stöder utövare som ringer upp tid för att absorbera och tänka på effektiviteten i deras övning. Dessutom uppmuntrar det forskning i identifieringen av vad som fungerar eller inte fungerar när studenterna engageras och deras främjande till en positiv erfarenhet och lärande. Det är absolut nödvändigt att tysta erfarenheter registreras i tidskrifter för att göra reflekterande övning en transformationserfarenhet (Skala, 2008).

Lärande institutioner i hela Pakistan bör skapa möjligheter att utbyta lärandepedagoger och för att vara mer reflekterande om lärarutbildningsepraxis. I huvudsak är det svar på nationella diskussioner om falska dikotomier som vanligtvis skapas mellan forskning och undervisning. Exempelvis är Pakistans femåriga planer och nationella utbildningspolitik nationella diskussioner för att förbättra utbildningssystemet. Landets efterföljande femårsplaner i kombination med nationell utbildningspolitik har dock visat sig ha inkommit med falska påståenden samt höga löften om utveckling och reformering av landets utbildningssystem, särskilt lärarutbildning utan hänsyn till verkligheten på marken ( Brockbank och McGill, 2010).

Det finns tre tillvägagångssätt som har varit vanliga för diskussioner. För det första tenderar forskningen att vara grundligt grundad i disciplinerna och en vetenskaplig inställning till undervisningsrecensioner fokuserar på undervisning i särskilda discipliner. För det andra, med tanke på att forskningen omvandlas till stipendium efter att ha delats, måste fakulteten byta undervisningssamhället i sin egendom. Stipendier tenderar att involvera bedömningar som görs på fakultetsarbete. När det gäller undervisningsverksamheten i Pakistan är det här porträtter att fakultetsmedlemmar skulle börja bedöma varandras prestationer vad gäller lärande och undervisning (Brockbank och McGill, 2010).

Undervisningsportföljen är ett av de kritiska verktyg som fakultetsmedlemmar kan använda för att dokumentera sin pedagogik. En undervisningsportfölj grundar sig på den modell som vanligtvis används av arkitekter och artister i sitt arbete och är i huvudsak en rekord av undervisningsprestationer. Det innebär material och dokument som kollektivt innebär att alla element som har betydelse för lärarnas prestationer. Det har också selektiv information om undervisning och substation av deras effekt (Bullock and Hawk, 2009).

En portfölj ska inte bara vara en vanlig samling av dokumentation utan att det borde ha reflekterande uttalanden om medföljande material och att fakultetsmedlemmarnas tillvägagångssätt är att studera och undervisa. Portföljens reflekterande portioner hjälper till att ställa in dokumenten för läsarens sammanhang medan materialet ger bevis för att säkerhetskopiera påståenden i reflekterande uttalandet (Bullock and Hawk, 2009).

Med tanke på innehållet i en portfölj borde fakultetsmedlemmar göra överväganden om att vara uttömmande eller representativa. Uttömmande är när de måste reflektera över frågor som en grupp medan representant är där de gör individuell reflektion. Detta beror på att alla som är inblandade i att göra dokumentet kan behöva konsulteras av tredje part som vill läsa den för referensändamål. Denna stora dokumentsamling samlar en utmaning mot hållbarheten i portföljens reflekterande aspekt, som är dess främsta angelägenhet. Portföljen bör således fullt ut representera alla aspekter av lärarhänsyn för fakultetsmedlemmar (Campbell och Wyman, 2011).

2.7 Reflektion-Portföljer

2.7.1-observation

Övningen av uppmärksamt lärande tenderar att fokusera på att förstå idéer och omständigheter genom noggrann observation. Lärare berör sig med det sätt på vilket saker uppstår genom att försöka se dem från olika uppfattningar där de litar på sin bedömning, tankar och känslor. Deras undervisningsmetoder innefattar; diskussioner, personliga tidskrifter, tankefrågor, reflekterande uppsatser och observationsrapporter (Sergiovanni et al., 2011).

Den primära presumtionen i denna forskning är att inlärnings- och reflektionspraxis som kunskap är förankrad i praktiken genom sociala relationer. Genom observation av de verkliga händelserna i klassrummen eller utanför klassrummen är det möjligt för lärare att få mycket insikt i hur utmaningarna inför eleverna uppstår. Observation som ett redskap för reflektion är ett systematiskt försök att välja, generera och rapportera om beteendemässiga och miljömässiga tendenser kopplade till lärarnas interaktioner med de sociokulturella och ekonomiska situationerna i deras inställningar och hur de påverkar deras kunskapsförmedling till sina studenter (Strike, 1992).

Självreflektion gör det möjligt för lärare att betrakta de beskrivningar som ingår i kvalitetsformativa utvärderingar och relatera dem till övning samtidigt som man fastställer mål för ökad övning. Peer observation har två fördelar i första hand fördelar peer från en extern observatörs synvinkel om lektionen och användningen av formativa utvärderingar. Å andra sidan, den person som erbjuder feedbackvinsterna genom att engagera rubriker för att komma med feedback, hela och observera övning (Seldin, 2009).

Lärare reflekterande Observationer grundar sig på pedagogik och vetenskap; ett omfattande ramverk för framgångsrik instruktion. Observationer omvandlas vanligtvis till ett vetenskapligt verktyg för insamling av data efter att ha utsatts för kontroller och åtgärder avseende giltighet och tillförlitlighet, betjäna ett formulerat forskningsmål och analyseras analytiskt och registreras. Under observation kan lärarna göra egna direkta observationer utan att använda elevernas åsikter. Till exempel istället för att fråga hur eleverna känner för sin undervisning kommer de att se på deras attityder gentemot ämnena (Skala, 2008).

2.7.2 intervjuer

Kontextuella faktorer tenderar att ha stor inverkan på intervjuer som ett redskap för reflektion ur forskningssynpunkt. Mest reflektion i lärarstudentintervjuer sker när ett öppet diskussionsperspektiv genomträngs. Reflekterande intervjuer ger lärarna ett värdefullt sätt där de kan bedöma och granska sin egen praxis så att de går på ett välbevisat och principiellt sätt till reflekterande praxis som är rik och mer informerad. Om lärare utnyttjas möjlighet att delta i intervjuer som ett redskap för reflektion i samband med forskning, kommer de sannolikt att vara mer effektiva vid bedömning av situationer, välja lämplig handlingsåtgärd, genomföra handlingsplanen och bedöma resultaten för att informera framtiden öva.

Reflekterande intervjuer tenderar att komma fram till forskningsresultat som har stor inverkan på lärarnas kontinuerliga professionella utveckling och framtida åtgärder. Det är ett förfarande som erbjuder ett viktigt verktyg för även deras personliga utveckling. Potentialen för kritisk utredning inför intervjuer och reflektion för att förbättra yrkesutövandet kan effektivt ökas om lärare internaliserar processen. Det är då de kommer att kunna möta de många utmaningarna de kommer i sin yrkesutövning.

2.8-portföljer

Retallick och Groundwater-Smith (2010) påpekar att lärare visar bevisen på deras inlärning i en portfölj som porträtterar deras framsteg och uppnå kunskap från tidigare erfarenheter. Å andra sidan uppfattar Seldin (2009) portföljer som strukturerade dokument som lärare använder för att spela in inte bara sin egen inlärning utan också deras elever samplar av arbete. Dessa dokument utvecklas vanligtvis via seriösa samtal, reflekterande skrivande och omtänksamhet (Lyons, 2012). Det är i grunden en dokumentbehållare som har bevis på individernas disposition, kunskaper och färdigheter. Portföljer är dock bättre än intervjuer och observation eftersom de spelar en viktig roll för att göra lärare kritiska tänkare samt reflekterande utövare i deras professionella lärande och till och med utveckling som lärare. Utvecklingen av portföljer handlar inte bara om slutförandet eller insamlingen av bevis utan lärare utvärderar också allt lärande som sker i sådana händelser genom reflektion, vilket leder till deras fortlöpande lärande (Retallick and Groundwater-Smith, 2010).

Lärarnas professionella utveckling uppfattas som en källa som kan främja lärarens innehållskunskap samt pedagogisk kunskap. För att möta detta mål använder lärarutbildningsinstituten ett antal verktyg för lärares utvecklingsprogram. I de flesta fall används dessa sätt och strategier i långsiktiga och kortsiktiga program där lärare ges möjlighet att lära sig kunskaper och färdigheter utanför skolor och klassrum. Syftet med dessa kurser är att stödja lärarnas förmåga och öka studenternas lärandesultat.

En stor del av detta lärande är dock begränsat till utbildningscenter, lärare är därför missgynnade när de utför denna typ av lärande i klassrummet. Utbildning och professionella utvecklingscentra uppfattas fortfarande av lärare som den enda professionella lutande källan. De har sedan ignorerat betydelsen av erfarenhets- och wok-läsning som möjliggörs om de reflekterar över sin läropraxis (Kolb, 2011).

Kontinuerligt professionellt lärande är betydelsefullt för lärare eftersom det upprätthåller och ökar deras nuvarande praxis och hjälper dem att hantera förändringar. Förändringar sker varje dag och det är nödvändigt att lärarna höjer sin förmåga att erbjuda förbättrade inlärningsmöjligheter för studenter. Kontinuerligt professionellt lärande tenderar därför att uppdatera sina kunskaper och kunskaper. Lärare spelar en viktig roll i genomförandet av reformer i skolorna. Dessutom är de väldigt oumbärliga för några meningsfulla skolreformer på grund av den position de har att påverka studenter (DeFour och Eaker, 2010).

Enligt West-Burnham och O'Sullivan (2009) bland de viktiga delarna av att förvalta yrkesinlärning är beslutet att komma med lämpliga tekniker som kan förbättra och underlätta lärandet. Lärande kan förbättras genom ett antal metoder som; portföljer, reflektion, konferenser, aktionsforskning, kurser, självbiografi och coaching. Portföljen är högt ansedd som en lärande källa eftersom det gör det möjligt för lärare att inte bara spela in utan också reflektera över vad de lär sig (Retallick and Groundwater-Smith, 2010).

Portföljen är en metodisk och mycket organiserad typ av reflektion. Utvecklingen av portföljer är inte en plötslig aktivitet; Det är en vanlig och progressiv process som gör att lärarna reflekterar över vad de övar (Seldin, 2009 och Winsor, 2008). Lärarna får således lära sig av sin praxis genom portföljer.

I Pakistans utbildningssystem är lärarutbildning inte tillräckligt behandlad. För att stödja lärarnas karriärkompetens använder utbildningssystemet kurser för yrkesutveckling som är högt uppskattade i landet. För att klara detta behov har ett antal privata och statliga institutioner beslutat att rulla ut lärarnas yrkesutvecklingsprogram, men endast några lärare får tid att delta i dessa program. Å andra sidan är deras lärande fragmenterat, eftersom det inte finns några möjligheter till dem för att reflektera över deras individuella erfarenheter (Världsbanken, 2006).

I Pakistans lärarutbildningscenter får studentlärarna ny kunskap utan hänvisning till deras dagliga liv. Med tanke på frånvaron av reflektionsprocessen på vad studentlärarna har lärt sig får de inte en plattform för att spela in sina lärandes erfarenheter och göra några reflektioner över dem. Följaktligen har kurserna ingen inverkan på studentlärarna (Warwick et al., 2008). Detta beror på att de inte får något nytt och därmed inte har något att tillämpa i klassrummen. Bell och Day (2010) påpekar att yrkesutveckling genom kurser var nyckeln till att öka skolornas kvalitet och barns utbildning, men det fanns ingen bedömning av effekten av dessa kurser på lärares resultat i skolorna.

2.9 Reflektion-Van Manen Model

Mezirow har gjort skillnad mellan tre typer av reflektioner. Innehållsreflektion reflekterar över lärandes erfarenheter medan processreflektion handlar om problemlösning. Reflektionsprocessen via reflekterande undervisningsplattformar tenderar att underlätta omvandlingsförändringar och kontinuerlig utveckling med tanke på att lösningen av problem har underbyggts och kan byggas upp för mer reflektion och tillväxt, vilket är fallet i Kolbs lärande. För det tredje identifierade Mezirow också reflektionsreflektion som medför kritisk reflektion via lärares personliga övertygelse om undervisning (Mezirow, 2011).

Skillnaden mellan Van Manen och Mezirov-reflektionsnivån är att medan båda reflekterande teorierna har tre nivåer, Van Manens nivåer, den dialektiska nivån, kontextuella nivån och den tekniska nivån behandlar muntliga metoder, titta på alternativa metoder och referenser tidigare erfarenheter medan Mezirow transformationsteori av reflektion Tre nivåer ser på antagandena, granskar antagandena och den tredje nivån omvandlar antaganden till verklighet. Mezirow har också identifierat tre lärdomar nämligen; emancipatory, instrumental och communicative medan i jämförelse med Van Manens reflektion, orsakssamband och praktisk förståelse.

Mezirow-nivån på reflektion handlar om kritisk reflektion, som tenderar att äga rum när lärare utvärderar och utmanar ljudet av deras förutsättningar medan de analyserar lämpligheten av deras kunskaper, förståelse och värderingar i förhållande till deras nuvarande sammanhang. Mezirow-modellen har tre reflektionsnivåer. Den första nivån identifierar de antaganden som förbises till exempel självreglerande regler, idéer och sunt förnuft. Den andra nivån utvärderar godheten i dessa antaganden om hur de är kopplade till lärarnas verkliga erfarenheter såväl som deras nuvarande sammanhang. Å andra sidan omvandlar den tredje nivån dessa antaganden och gör dem mer omfattande och införlivande. Den använder denna nya kunskap för att informera lärarnas framtida praxis på ett adekvat sätt. Men det här dokumentet kommer endast att använda Van Manen-modellen eftersom det omfattar djupare reflektionsförfaranden jämfört med de andra modellerna (Kolb, 2011, Korthagen, 2009 och Schön, 2011). Mezirows reflektionsnivåer nämligen; Instrumentala, Dialogiska och Självreflekterande visas i diagrammet nedan.

Dessa processer kan uppfattas medan de lär sig i ett datalaboratorium där instrumentlärare kan komma fram till det bästa sättet att hantera många elever i datorlabbet. Dialogiskt kunde de ta reda på sin egen erfarenhet och baseras på vad deras kollegor har gjort det bästa sättet att de skulle kunna ge lärande i datalaboratoriet. Självreflekterande kunde de spela in förhandlingarna om vad som verkar fungera bra för dem och tillämpa detta i sina nästa klasser.

Van Manen och Schon var bland individer som tidigt försökte definiera reflektionsnivåer i 1977. Van Manen kom fram med en tre nivå hierarkisk representation bestående av kritisk, teknisk och praktisk reflektion. Schon gjorde en åtskillnad mellan reflektioner om handling, reflektion i åtgärd och samtidigt med handling, där individer gjordes för att se tillbaka och lära av tidigare erfarenheter. Han hävdade att det kan vara alltför utmanande att få en betydande reflektion på grund av de många krav som jonglerade av i tjänstelärare. Dessutom krävde reflektion ett Meta-positionsperspektiv där konen såg tillbaka efter händelsen av en åtgärd. Till exempel, när lärare koncentrerade sig på att slutföra sina lektioner skulle de vara distraherade från samspelet med studenterna (Van Manen, 2006).

De tre reflektionsnivåerna är; teknisk reflektion som koncentrerar sig på undervisningsfunktioner, färdigheter och handlingar som uppfattar alltför lärande av episoder som isolerade i naturen. Den andra är pedagogisk reflektion som är en högt avancerad nivå som beaktar rationale och teori för existerande övning. Den tredje är kritisk reflektion, en hög reflektionsordning där lärare utvärderar de politiska, etiska och sociala resultaten av deras undervisning och klarar av de slutliga skolmålen.

På pre-reflektionsnivå i tjänsten tenderar lärare att reagera automatiskt på student- och klassrumssituationer utan att medvetet ta hänsyn till valfria svar. De tenderar att fungera med knäskyddsresponser som tillägnar sig äganderätten till utmaningar för studenter och uppfattar sig som offer för situationer. De antar en hel del saker och har inte antagit sin undervisning om studenternas krav och svar. Många i servicelärare idag har blivit upptagen i denna röra. Det är således kritiskt att sätt som kan leda till utvecklingen av deras reflekterande praxis.

Vid ytreflektionsnivån koncentrerar sig lärare på strategier och tekniker som kan användas för att nå förutbestämda nivåer. Lärare är mer oroade över vad som fungerar istället för överväganden av målvärden. I detta avseende används termen teknisk högt (Dag, 2010; Farrell, 2004; Hatton & Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). Jay och Johnson (2002) har också beskrivit det som beskrivande i naturen. Konnotationsytan användes för att representera en bredare räckvidd snarare än tekniska problem när man beskriver antaganden, värderingar och övertygelser som ligger bakom ytan och således inte betraktas i denna typ av reflektion.

På den pedagogiska reflektionsnivån gör utövare ansökningar om fältets kunskaper baserade på befintliga övertygelser på symbolen för kvalitetspraxis. Denna nivå har liten konsensus om dess konstitution och nivå och därmed dess märkta praktiska i litteratur (Van Manen, 2006), konceptuell (Farrelli, 2004), deliberativ (Valli, 2009) och jämförande (Jay and Johnson, 2002). Termen pedagogisk uppfattas som mycket inkluderande och sammanfogar alla begrepp som antyder en hög reflektionsnivå som grundar sig på tillämpning av forskning, undervisningskunskap och teori.

På den pedagogiska reflektionsnivån reflekterar lärare om utbildningsmål, teorier som ligger till grund för tillvägagångssätt och sambandet mellan praktik och teoretiska principer. Lärare som engagerar sig i pedagogisk reflektion gör ansträngningar för att förstå den teoretiska grunden för klassrumspraxis och att uppmuntra konsekvens mellan förespråkad teori och teori som används. På den kritiska reflektionsnivån tenderar lärare att reflektera över sina klassrumspraxis och deras etiska och moraliska konsekvenser för studenterna. Detta medför utvärdering av både professionella och personliga trossystem. Lärare som är kritiskt reflekterande koncentrerar sin uppmärksamhet internt på sin praxis och externt på de sociala förhållanden som praxis ligger på. De är huvudsakligen oroade över rättvisa och rättvisa frågor som uppstår inom och utan klassrummet och sätter på att koppla sin praxis till demokratiska principer. I detta avseende erkänner de att skol- och klassrumsaktiviteter inte kan separeras från de större sociala politiska och ekonomiska realiteterna.

På denna kritiska nivå strävar reflekterande lärare efter att bli fullt medvetna om de totala konsekvenserna av deras handlingar. kritisk reflektion undersöker därmed de politiska, sociala och etiska resultaten av lärarutövningen. Så mycket som det finns en enorm variabilitet på sitt trossystem har denna dimension inte erkänts av de flesta forskare och andra har konceptualiserat det som en separat enhet.

2.10 Olika modeller av reflektion-Gibbs reflekterande cykel

Johns reflektionsmodell grundar sig på fem huvudfrågor som gör det möjligt för människor att bryta ner sina erfarenheter och reflektera över de inhemska resultaten och processerna (Johns, 2008). John anställde Carpers seminalarbete som grund för sin modell där han utforskade lärarestetik, deras individuella kunskaper, deras etik och empirik. Anledningen till detta var att se till att han jämför sin reflektionsnivå i olika sammanhang. Han uppmuntrade sedan de reflekterande utövarna att analysera hur deras liv har förändrats och förbättrats med detta (Carper, 2010).

Kolbs lärande cykel som konceptualiseras i 1984 börjar med aktivt experiment där studentlärare görs för att prova eller planera vad de har lärt sig, de flyttar sedan till konkreta erfarenheter där de genomgår en upplevelse, detta följs av reflekterande observation där de granskar och reflekterar erfarenheten och slutligen gör de abstrakta konceptualiseringen där de sluter vad de har, lärt sig av erfarenheten.

I tjänst lärs lärare också Kolbs reflektionsmodell så att de kan reflektera över arbetsbaserade situationer. Detta gör att de kan vara proaktiva i klassen och samtidigt som de utvecklar sin oberoende professionella praxis. Syftet med Kolbs reflektionscykel är att främja utvecklingen av reflekterande färdigheter och förbättra uppnåendet genom erfarenhet, en ram som styr processen för reflektion och återkoppling (Levett-Jones, 2007, Duffy, 2009, Mann et al., 2009)

<>.

p

Förutom lära sig teoretiska element och slutföra en professionell utvecklingsportfölj, tar Kolbs vägledande tillvägagångssätt in multisource-feedback där reflekterande uppdrag utförs för att förbättra den professionella utvecklingen samtidigt som man utvecklar reflekterande färdigheter. Den erhållna feedbacken bidrar till att utveckla reflektionsförmåga (Duffy, 2009; Johns, 2008). I avsaknad av öppen dialog i kombination med feedback kommer reflektion sannolikt att bli introspektiv (Osterman & Kottkamp, ​​2012, Cunliffe, 2002, McCabe & Timmins, 2006). Detta förhindrar självbedömning samt medvetenhet om fall som bekräftelse av svagheter. De flesta forskare uppmuntrar anställning av feedback för att vårda reflekterande färdigheter på fördelarna med att förvärva en mentor (Johns, 2002).

Andra fördelar med Kolb-modellen för att genomföra en omfattande återkoppling inkluderar studentlärare utvärderingsfärdigheter utvecklas och därigenom säkerställer att de också hjälper andra studentlärare. Tjänsteleverantörerna får en känsla av känsla där de aktivt deltar i utbildningen av andra yrkesverksamma. Detta fortsatta seriösa tänkande i kombination med reflektion är kapabel att stänga gapet mellan praktik och teori, samtidigt som man stimulerar individuell och professionell utveckling bland lärarstuderande.

Gibbs reflekterande cykel är en populär reflektionsmodell. Den har sex reflektionssteg som inkluderar; Handlingsplan, beskrivning, känslor, utvärdering, analys och slutsats. Den kommer att användas i denna studie eftersom den innehåller en mer djupgående analys av reflektion jämfört med de andra modellerna. I beskrivningsfasen måste man förklara vad de reflekterar för sina läsare. Denna information ska vara exakt och relevant. Det är mycket viktigt att man inte vafflar på onödiga detaljer.

I känslometoden behöver man diskutera tankar och känslor av sina erfarenheter genom att överväga hur de känner vid sådana tider, vad de tänkte på i situationen och vad de tänkte på efteråt av situationen. I utvärderingsfasen måste lärare diskutera hur bra de tycker att situationen var. Detta innebär en diskussion om hur de reagerade på situationen och hur andra individer reagerade på det. Erfarenheterna och demeriterna av erfarenheten bör också beskrivas i utvärderingsfasen. Om situationen var utmanande bör tjänsteman vara tydlig om det slutligen löste sig eller inte.

Under analysen bör studentläraren diskutera hur han kan ha hjälpt eller varit ett hinder för situationen. Studentläraren kan också göra jämförelser av vad andra forskare har sagt om ämnet i litteraturen i förhållande till hans resultat. Sammanfattningsvis bör studentläraren påpeka om det hade varit möjligt för honom att agera på annat sätt. Om det är en positiv upplevelse borde elevläraren göra det känt att han skulle agera på samma sätt om en sådan situation presenterade sig igen om inte då skulle han hävda vad han skulle göra för att ändra saker. I synnerhet om en sådan händelse var negativ, bör han vara tydlig om vad han kan göra för att säkerställa att det inte uppstår igen.

Handlingsplanen sammanfattar vad studentläraren måste veta för att säkerställa att han förbättrar sin reaktion på en sådan situation om det uppstår igen. Om de måste lära sig att reagera på sådana situationer är det obligatoriskt att de genomgår viss träning. Detta bör också innebära att du frågar din handledare om vägledning. Gibbs reflektionscykel är fördelaktig jämfört med andra reflektionsmodeller, eftersom man i sina sex steg kan utföra mer för att hjälpa till med reflektion. Det är emellertid ofördelaktigt eftersom det är en tråkig övning.

Gibbs reflekterande cykel kommer att användas i den här forskningen, eftersom det är en iterativ modell där människor lär sig genom repetition jämfört med Kolbs modell som är en erfarenhetsmodell där människor lär sig genom erfarenhet. Kolbs konkreta erfarenheter kan dessutom kräva att lärare är inblandade i nya erfarenheter. Å andra sidan kommer Gibbs reflektionscykel att omfatta reflekterande observation där deltagarna kommer att titta på andra och även utveckla observationer om sina individuella erfarenheter. De skulle då göra en abstrakt konceptualisering av teorier för att förklara sina observationer.

2.11 reflekterande praxis och fortsatt professionell utveckling (CPD)

Reflekterande praxis tenderar att bli väldigt viktiga aspekter av lärarutbildningen i deras relation med deras professionella utveckling. Detta beror på att om det stagnerar på teknisk nivå begränsar sig det till bedömningen av inlärnings- och undervisningsstrategier i kombination med klassrumsresurser. Detta skulle då göra det omöjligt att trycka på sin generella betydelse för lärarnas yrkesutveckling.

Konkret, eftersom reflekterande praxis används för att kritiskt utforska de grundläggande förutsättningarna i lärarutbildningspraxis kan de börja bygga sin inlärning och undervisningsförståelse för att lägga till den i sin professionella kunskap. Lärare som inte reflekterar sin undervisning har en tendens att acceptera den dagliga verkligheten i klassrummen. Bortsett från det brukar de lägga större fokus på att få de mest effektiva och effektiva sätten att lösa utmaningar som vanligtvis definieras på deras vägnar genom kollektiva koder (Zeichner och Liston, 2011).

Begränsade tänkande sätt tränger inte igenom flera ramar av lösningar på utmaningar. Dewys tidiga verk har blivit krediterad med förståelsen att reflekterande handlingar stammar från behovet av att lösa utmaningar och tenderar att involvera en noggrann, aktiv och ihärdig övervägning av övertygelser mot bakgrund av stödjande grunder (Dewey, 2012). Han kom fram med en fempunkts problemlösningsmodell som innehåller lösningsförslag, ställer frågor, hypoteser, testar sedan resonemang. Dessa har sedan bildat en resonemangsföljdsprocess.

Dewys fynd har sedan dess utvidgats till andra forskare. Van Manen ansåg att reflektionens höjdpunkt var när det tog en moralisk dimension till reflektionsbeslutet, där handlingsvärdet skulle kunna hanteras (Van Manen, 2006). Carr och Kemmis (2007) tror att denna högsta reflexion involverar lärare i sin professionella roll som de centrala aktörerna som kan omvandla utbildning. Pollard (2012) uppfattar att reflekterande undervisning ger en levande angelägenhet med mål och resultat för kontinuerlig yrkesutveckling i kombination med tekniskt kompetensmedel. Det är uppenbart att lärarnas kontinuerliga yrkesutveckling är mycket framgångsrik om den förbättras av lärare som väljer att bli reflekterande utövare och detta kräver specifika kunskaper och karaktärer. Enligt Dewey (2012) omfattar dessa specifika färdigheter helhjärtat, öppet sinne och ansvar. Kontinuerlig yrkesutveckling bland lärare kräver seriöst tänkande och detta kan aktualiseras genom att omfatta vad Brookfield (2010) refererar till som de fyra allvarliga linserna som de inkluderar; etablerade teorier i utbildningslitteraturen, utövaren som lärarna själva, består eleverna huvudsakligen av lärarstuderande och kollegor som deras mentorer.

Brookfield (2010) analyserade allt som påverkar elevlärare att göra vad de slutar göra och de saker som de inte slutar ställa frågor om. Han opinerar således att lärare som vill uppleva en fortlöpande yrkesutveckling måste packa upp de antaganden de har om sina aktiviteter i klassrummet. Det är enligt denna allvarliga reflektion att lärare inte bara kan analysera de tekniska aspekterna av deras fortlöpande yrkesutveckling utan också att ta en seriös granskning av problem både inom och utan skolan som sannolikt kan påverka kvaliteten på deras verksamhet i klassrummet som främst svävar om undervisning och lärande.

Enligt Schön (2011) förvärvas yrkeskunnande genom arbete och det som realiserar fortlöpande yrkesutveckling. De flesta lärare använder dock sin erfarenhet och till och med kunskap som en ram för handling. Detta skiljer sig från Deways uppfattning om vanliga åtgärder. Schon inläggar att om professionella lärare börjar skilja vad de vet från vad de inte vet kan de vara mer effektiva i sina uppgifter och därigenom inse en fortlöpande yrkesutveckling. Detta skulle innebära inte bara problemlösningen utan också lösningar på dessa problem. Här är var lärare måste namnge uppgifter som de ska delta i i klassrummet samt den kontextuella ram som de ska delta i i dessa uppgifter. Detta har resulterat i två slags reflektion för kontinuerlig yrkesutveckling. reflektion i handling och reflektion över åtgärder (Schon, 2011).

Reflektion i handling är den mer omedelbara och omedvetna reflektionen som uppstår när lärare som är erfarna i sitt yrke löser problem. Som en följd av fortlöpande yrkesutveckling utmärker sig sådana lärare repertoaren för undertandi9ng, kunskaper och färdigheter som uppnåtts genom åren för att ge riktning i ett klassrum i händelse av ett dilemma. Den ackumulerade erfarenheten ger ett bra svar och ger riktning till studenter. Å andra sidan är reflektion över handling mer avsiktlig och tenderar att ske efter klassrumsevenemang. Detta beror på att lärarna måste analysera situationen djupt innan de får svar. Den retrospektiva reflektionen tillämpas i sådana fall där man söker svar på vad som skulle ha hänt om en annan åtgärd hade vidtagits (Burrows, 2010).

2.12 Reflektion och andra faktorer (Motivation, Time Management, Perception)

Reflektion som en del av studentlärarens pedagogik kräver mycket motivation eftersom det tenderar att vara ganska intuitivt för de flesta. De utsätts för att fokusera mentalt på vissa utmaningar som har mycket att göra på hur deras undervisningssal i klassrummet pågick. Genom att använda lektionsevalueringsformulär kan de påpeka saker som gick smidigt under klassrummet. Genom motivation kan de intuitivt tänka på vad de behöver ändra i sin nästa lektion för att se till att problem som uppstod i den tidigare lektionen inte upprepas.

Studentlärarna i denna process omvandlar från att vara rutinreflektorer till praktiska och tekniska reflektorer. Resultatet av deras resultat är vad som motiverar dem att öva reflektion i hela sin karriär. De skiftar och börjar tänka på vad deras elever gör i motsats till vad de gör. I analyserande situationer blir de mer öppna genom att söka synpunkterna från inte bara deras kollegor utan även deras (Bullock and Hawk, 2009).

När de får den rätta uppfattningen börjar de ha en seriös nivå av reflektionspraxishierarkin där, även när deras lärarutbildning växer, börjar de allvarliga reflektioner på bredare politiska, samhälleliga och etiska dimensioner deras arbete samtidigt som de överväger de bredare utbildningsmålen för deras resultat. De flesta i service lärare i början känner sig inte motiverade på grund av att få felaktiga perspektiv på praktisk reflektion. Detta beror på att de ibland blir ombedda att diskutera teoretiska problem, men deras omedelbara angelägenhet är att omedelbart behärska sina dagliga praktiska undervisningsaktiviteter i klassrummet. De känner sig således frustrerade på grund av att de är mindre instinktiva för de teoretiska nivåerna som inte är lika krävande som de praktiska frågorna (Brookfield, 2010).

De kanske vill behärska hur lär sig om celler till sina elever som den primära enheten i livet på ett sätt som skulle vara mer meningsfullt, hur slog de kan få sina elever att lyssna på dem och till och med hur man etablerar sin auktoritet i klassen rum. Men efter att ha fått den rätta uppfattningen upptäcker studentlärarna snart att praktisk reflektion är en lins till omvärlden som ger dem en chans att ifrågasätta antaganden som i de flesta fall tas för givet (Brockbank och McGill, 2010).

Praktisk reflektion för lärare kräver mycket tidshantering. Detta beror på att det efterlyser en kontinuerlig seriös utforskning av vad de undervisar och vad deras elever och lärdomar i kombination med deras individuella uppgifter. Några av dessa undersökningar kräver att de läser relevant litteratur och producerar skriftliga sammanfattningar. Det är genom sådana aktiviteter att lärarna kan inse de allvarliga luckorna i sitt yrke. De kan göra några av dessa undersökningar genom att prata med sina kollegor och relatera sina resultat med uppsatta praxis. Det innebär att de måste planera sin inställning för att säkerställa att de klarar sin tid väl och få ljudresultat (Boud och Walker, 2012).

Lärarnas tidigare tro påverkar deras reflektion på ett antal sätt. Deras övertygelse påverkar i första hand sin träning. Studier som har utvärderat effekten av lärarutbildning på deras kognition har ofta rapporterat att den förväntade överföringen från kursen till praktiken påverkas enormt av lärarnas förkunskaper och deras övertygelser (Cabaroglu och Roberts, 2000, Freeman, 1993, Sendan och Roberts, 1998). Det betyder att lärare tenderar att svara på innovationer på ett sätt som är relaterat till deras förutbestämda tro, praxis och värderingar. Om lärare uppmanas att få en återspegling av deras nuvarande övertygelse skulle de därför vara mer mottagliga för nya perspektiv och även ändra deras tro på ett sätt som överensstämmer med deras utvecklande uppfattningar.

.

2.13 Reflektion och Charliotte Danielsons ram för undervisning

Charliotte Danielsons ramverk för undervisning pekar på delar av en lärares ansvar som har blivit utsatt för dokumentation via empiriska företag och teoretisk forskning och har upptäckts för att främja ökat lärande av studenter. Dessa ansvarsområden som skisseras i ramen har samma syfte med praktisk reflektion. De är ute efter att definiera vad som borde vara känt för lärare och vad de ska göra när de utövar sitt yrke (Bell and Day, 2010).

För lärare att effektivt leda eleverna i lärande måste de helt förstå de ämnen de måste undervisa. De måste känna till de underliggande färdigheter och begrepp som är relevanta för sina discipliner och de som anses vara perifera. Lärarna måste bli medvetna om hur utbildningssystemet har utvecklats till det nuvarande århundradet som integrerar fenomen som kulturell och global medvetenhet (Day, 2010). Effektiva lärare måste kunna förverkliga de interna relationerna i de olika ämnena de undervisar. Genom reflektion skulle de också kunna känna till de karaktäristiska studentmisconceptionerna och arbeta för att sprida dem. Det är emellertid inte tillräckligt för lärare att ha kunskaper om sina discipliner. För att stödja förståelsen av sina elevernas lärare måste de bekanta sig med specifika pedagogiska tillvägagångssätt som passar bäst för sina discipliner (Cunliffe, 2002).

Danielsons undervisningsramar pekar på element i lärarens ansvar som empiriska studier har visat sig vara att främja förbättrade lärandemål för studenterna. Med tanke på att undervisning är en extremt komplicerad verksamhet, kommer Danielsons undervisningsram att vara till nytta för att utreda de många kompetensområdena där professionella lärare är skyldiga att höra deras kompetens. Danielson har delat den komplexa undervisningsaktiviteten i 22-element som har blivit grupperade i fyra undervisningsansvarsområden som inkluderar; förberedelse och planering, klassrumsmiljö, instruktioner och professionellt ansvar (Anderson, 2011, Carper, 2010).

2.13.1 Planering och Förberedelse

Komponenterna i den här domänen beskriver hur lärare organiserar den information som de ska ge till sina elever under inlärningsprocessen. Det handlar om hur lärare utformar sina instruktioner. Detta innefattar att utvärdera lärandes lärande, visa kunskap om pedagogik och innehåll, visa kunskap om resurser, visa kunskaper om sina studenter och välj instruktionsmål (Carr et al., 2007).

.

2.13.2 Klassrummet Miljö

Domain 2-komponenterna består av icke-instruktionella klassrumsinteraktioner. De innefattar organisering av det fysiska rummet, skapandet av en inställning full av rapport och respekt bland studenter och lärare, byggande av en lärandekultur, körning av klassrummet och kontroll av elevers beteende.

2.13.3-instruktioner

Domän 3-komponenter utgör undervisningen grundläggande som handlar om att engagera eleverna i en inlärningskonkurrens. Det innefattar exakt och tydlig kommunikation, anställning av frågor och diskussionsmetoder, engagera eleverna i deras lärande, ge studenterna feedback och visa ansvar och flexibilitet (Campbell et al., 2011).

2.13.4 Professional Responsibilities

Domän 4-komponenter består av många ansvarsområden som innehas av lärare utanför sina klassrum. De innefattar utställning av professionalism, lärande reflektion, fortlöpande professionell utveckling, underhåll av exakta uppgifter, bidrag till sina skolor och distrikt och kommunikation med sina familjer. Lärare som uppvisar dessa kompetenser hålls högt ställda av sina lärare och administratörer och uppfattas som verkliga yrkesverksamma.

En professionell praxis ram är fördelaktig eftersom det ger lärarutbildningen ett ramverk för att undervisa ordförråd på sätt som kommunicerar excellens. För lärare som är nybörjare erbjuder denna ram en väg till excellens genom tillhandahållandet av 22 avgörande element som utgör professionell praxis. Undervisningsramen skapar också en plattform för diskussioner mellan lärare som tjänar till att fokusera på kontinuerlig yrkesutveckling. Denna ram kommunicerar också till hela samhället de konkurrenskraftiga element som krävs för att en ska bli en framgångsrik lärare (Cutler et al., 2013).

referenser

Anderson, E .. (2011), Campus Användning av undervisningsportföljen: Tjugofem Profiler. Washington, DC: American Association for Higher Education. Pp. 23-29. Ali, T. (2007). Förstå hur förbättringsinriktade gymnasielärare upplever förändring i norra Pakistan. En obublicerad doktorsavhandling, Ontario Institute for Studies in Education vid University of Toronto, Kanada.

Ashraf, D. (2004). Erfarenheter av kvinnliga lärare i norra Pakistan. Unpublished doktorsavhandling, University of Toronto. Asian Development Bank (2002). Lärarutbildningsprojekt. Projektavslutningsrapport. IN.285-02. Frisör, SM (2010). Utbildningsreform i Pakistan: Den här gången kommer det att bli annorlunda.

Bashiruddin, A. (2003). Att lära sig engelska och lära sig att lära engelska: fallet med två

Beattie, M. (2011). Kunskapen om att lära sig att lära: Pre-service lärarnas berättelser. New Jersey: Merrill / Prentice Hall.

Bell, L. och Day, C. (2010). Hantera den professionella utvecklingen av lärare: Utveckla lärare och undervisning. Buckingham: Open University Press.

<>

Butt, MH och Shams, F. (2007). Slutrapport om kvalitetssäkring av lärarutbildningar: Direktoratet för personalutveckling och Punjab, Världsbanken och UNESCO, Islamabad.pp

Bottery, M. (2006). Utbildning och globalisering: Omdefiniera de pedagogiska rollernas roll. Educational Review, (58 (1), 95-113.

Boud, D. och Walker, D. (2012) Främja reflektion i yrkesutbildningskurser: utmaningen av kontext. Studier inom högre utbildning, 23 (2), 191-206.

Boyle, B., While, D., & Boyle. T. (2003). En longitudinell studie av lärarförändring: vad som gör den professionella utvecklingen effektiv: University of Manchester, Institute for Political and Economic Governance, Arbetspapper nr 1. Manchester: University of Manchester.

Brockbank, A., & McGill, (2010). EN. Underlätta reflekterande lärande i högre utbildning. Buckingham: Open University Press. Pp. 31-34.

Brookfield, S. (2010) Använda kritiska incidenter för att utforska elevernas antaganden, i J.Mezirow (red.) Främja kritisk reflektion i vuxen ålder. San Francisco: Jossey-Bass.

Bullock, AA, & Hawk, PP (2009), Utveckla en undervisningsportfölj: En guide för preservice och praktiserande lärare. Columbus, OH: Prentice-Hall. pp. 43-45

Burrows, DE (2010) Sjuksköterskelärarens roll i främjandet av reflekterande praxis. Sjuksköterskans utbildning idag, 15, 346-350.

Campbell, DM, Cignetti, PB, Melenyzer, BJ, Nettles, DH, & Wyman, RM (2011). Hur man utvecklar en professionell portfölj: En manual för lärare (2 red.). Boston, MA: Allyn & Bacon. Pp. 123-125

Carr, W. och Kemmis, S. (2007) blir kritisk: Utbildning, kunskap och aktionsforskning. Lewes: Falmer / Deakin University Press.

Carper B (2010) Grundläggande mönster för att veta i omvårdnad. Förskott i omvårdnadsvetenskap. 1, 1, 13-23.

Cocheran-Smith, M., & Fries, MK (2011). Pinnar, stenar och ideologi: Reformens diskurs i lärarutbildning:

Pedagogisk forskning, Vol. 30, No.8, sid. 3-15. Cole, AC, & Knowles, JG (2010). Forskarundervisning: Exploring Teacher Development genom reflexiv förfrågan. Toronto: Allyn & Bacon.

Clendenin, MF Connelly (2009), (Eds.) Lärarnas professionella kunskap Landskap (Pp.1-15). New York: Lärare College Press. Cunliffe AL (2002). Reflexiv dialogisk övning i ledarskapsinlärning. Hantera Lär dig, 33, 35-61.

Cutler, B., Cook, P ,. & Young, J. (2013). Befogenhet att bevara lärare genom reflekterande undervisning. Papper presenterat vid årsmötet för föreningen av lärarutbildare, St Louis. Davis, L., & Iqbal, Z. (2008). Spänning i lärarutbildning för skolans effektivitet: Pakistans fall. Skolseffektivitet och skolförbättring, Vol. 8, No. 2, sid. 254-266.

Dawson, (2006). Lärarförfrågan: Ett fordon för att slå samman framtida lärares erfarenheter och reflektion under läroplanbaserad, teknologisk förbättrad fältupplevelse. Journal of Research on Technology in Education, 38 (3), 265-292.

Darling-Hammond, L. (2002). Variation i lärarens förberedelse: Hur bra förbereder olika lärare läraren att undervisa. Journal of Teacher Education, 53 (4), 286-302. Dag, C. (2010). Forskar undervisning genom reflekterande övning. I J. Loughran (Ed.), Forskningsundervisning: Metoder och praxis för förståelse av pedagogik (sid. 215-232). London: Farmer Press.

DeFour, R. och Eaker, R. (2010). Professionella lärande samhällen på jobbet: Bästa praxis för att förbättra studenternas prestation. Alexandria: ASCD. Dewey, J. (2012) Hur tycker vi? New York: DC Heath. Pp. 15-29.

DIFSD och USAID (2008). Alternativ och rekommendationer för utbildningssektorns budgetstöd i Pakistan. Duckworth, E. (2010). Att ha underbara idéer. New York: Lärarens högskolan Press.

Duffy A. (2009). Guiderande studenter genom reflekterande praxis - Preceptorerna upplever. En kvalitativ beskrivande studie. Sjuksköterskans utbildning i praktiken, 9, 166-175. Elbaz, F., (2013), Kritiska reflektioner om undervisning: Insikter från Freire. Journal of Education for teaching. 14, 2, 171-181.

Farrell, TS (2004). Reflekterande övning i åtgärd: 80 reflekterande raster för upptagna lärare. Tusen Oaks, CA: Corwin Press.

Fullan, MG, & Stielgebauer, S. (2010).Den nya betydelsen av utbildningsförändringar. New York: Lärarhögskolan Press.

Fuller, F., Personlig utbildning för lärare: En introduktion för lärarutbildare. Austin: University of Texas, Forsknings- och utvecklingscenter för lärarutbildning. (2011)

Fred, T. (2000). Vägar till lärarutbildning. Unpublished Masters Thesis, Aga Khan University-Institute for Educational Development. Fechner, KM (2007). Alternativa paradigmer av lärarutbildning. Journal of Teacher Education, 39 (3), 3-9.

Fry, H., Ketteridge, S., & and Marshall, S. (2009). En handbok för undervisning och lärande i högre utbildning: Förbättrad akademisk praxis. New York: Routledge: pp. 482.

Ghaye, T. och Lillyman, S. (eds.) (2007) Lärande tidskrifter och kritiska incidenter: reflekterande praxis för vårdpersonal. Dinton: Quay Books.

Giroux, HA (2009). Lärare som offentliga intellektuella. I Ornstein, AC (Red.). Undervisning: Teori i praktiken (s. 373-384), Boston: Allyn och Bacon.

Glatthorn, AA (2012). Lärare som agenter för förändring: Ett nytt utseende på skolförbättring. Washington, DC: National Educational Association.

Pakistans regering (2005). Nationell utbildnings politik. Undervisningsministeriet.

Pakistans regering (2009). Nationell utbildnings politik. Undervisningsministeriet.

Griffin, M. (2003) Använda kritiska incidenter för att främja och bedöma reflekterande tänkande i preservice lärare. Reflekterande praxis 4 (2), 207-220.

Greene, M. (2011). Reflektion och passion i undervisningen. Journalen för läroplan och handledning, 2, 68-81.

Greenwood, J. (2011) Reflekterande övning: en kritik av arbetet Argyris och Schon. Journal of Advanced Nursing, 19, 1183-1187. Gulzar, HS, Bari, F., Ejaz, N. (2005). NGO: s roll i grundutbildning i Pakistan. LUMS-McGill Social Enterprise Development Program. Guskey, TR, & Sparks, D. (1996). Utforska relationerna mellan personalutveckling och förbättring av studentinlärning. Journal of Staff Development, 174 (4), 34-38. Hall, G., (2010) Stages of concern till lärarutbildning. Papper som presenterades vid det amerikanska utbildningsforskningsförbundets årliga möte, Chicago Halai, A., Ali, MA, Kirmani, N., & Mohammad, RF (2004). Den pågående inverkan på avancerad examen i matematikutbildning, i A. Halai. och J. Rarieya (red.), Påverkan: Att göra skillnad: Uppföljning av en internationell konferens som hölls vid AKU-IED, Karachi, Pakistan, pp.135-146.

Halai, N. (2001). Munazza's Story: Förstå vetenskapens undervisning och koncept av vetenskap i Pakistan genom en metod för livshistoria. En opublicerad doktorsavhandling, Ontario Institute for Education in Education av University of Toronto, Kanada. Hatton, N., & Smith, D. (2010). Reflektion i lärarutbildning: mot definition och genomförande. Undervisning och lärarutbildning, 11, 33-49.

Hargreaves, A. (2008). Byte av lärare, förändringstider: Lärarnas arbete och kultur i postmodern tid. New York: Lärare College Press.

Hayes, LD (2009). Utbildningskrisen i Pakistan Delegat kort, Utbildningsdepartementet. Lahore: Vanguard. Hobbs, V. (2007) Faking det eller hatar det: kan reflekterande övning tvingas? Reflekterande praxis 8 (3), pp.405-417

.

Hoodbhoy (Ed.). (2009). Utbildning och staten: femtio år av Pakistan. Karachi: Oxford Press.

Jaffer, R. (2005). Lärarutbildning. Donor Stöd till Utbildning: Lärdomar Lärt möte, 23-24 juni, 2005. Islamabad. Slutrapport.

Jamil, BR (2004). Lärarutbildning i Pakistan: A (utkast) positionspapper presenterad vid den nationella konferensen om lärarutbildning hölls från december 20, 004. Akademin för utbildningsutveckling (AED) .JBIC

Jay, JK, & Johnson, KL (2002). Fånga komplexitet: En typologi av reflekterande praxis för lärarutbildning. Undervisning och lärarutbildning, 19, 73-85.

Johns C (2008) Inramning av lärande genom reflektion inom Carpers grundläggande sätt att veta i omvårdnad. Journal of Advanced Nursing. 22, 2, 226-234

Joyce, B. och Duschar. B. (2010). Förbättrad utbildningsutbildning i tjänst. Det nya meddelandet om forskning, utbildningsledningar. I Harrold E. Mitzel (red.). Encyclopedia of Educational Research (femte upplagan). New York: Lärarhögskolan Press.

Joyce, B. och Duschar. B. (2011). Studentprestation genom personalutveckling: New York: Longman. Kizilbash, H. (2009). Undervisning lärare att undervisa. I P. Hoodbhoy (Ed.). Utbildning och staten: femtio år av Pakistan (Pp.102-135). Karachi: Oxford Press. Khan, HK (2009). Att bli lärarutbildare i Pakistan: Berättelser från personliga och professionella liv. Unpublished doktorsavhandling, Aga khan University-Institute for Educational Development, Karachi, Pakistan.

Kolb, D. (2011). Experientiellt lärande. Englewood Cliff.

Korthagen, F. (2009). Två sätt att reflektera. Undervisning och lärarutbildning, 9, 317-326.

LaBoske, VK (2006). Utveckling av reflekterande praxis: En studie av förkurslärare. New York: Lärare College Press Lawton, D. (2006). Framtiden för lärarutbildning. I NJ Graves (Ed.). Inledande lärarutbildning: Politik och framsteg. London: Kogan Press. Leach, J., & Moon, B. (2008). Pedagogikens kraft. London: SAGE Publications. Pp. 20

.

Levett-Jones TL (2007). Underlätta reflekterande praxis och självbedömning av kompetens genom att använda berättelser. Sjuksköterskans utbildning i praktiken, 7, 112-119. Levine, A. (2006). Utbilda skollärare. Sammanfattning. Utbildningsskolans projekt. Lärare College press. Lewin, KM, & Sturat, JS (2003). Forskarlärarutbildning. Nya perspektiv på övning, prestanda och politik. Muster Synthesis Report. Sussex: Institutionen för internationell utveckling (DFID) Educational Paper.

Lite, JW (2009). Lärarnas professionella utveckling i ett klimat av utbildningsreformen. Utbildningsutvärdering och policyanalys, Vol. 5, No. 2, pp.129-151. Loughran, JJ (2006). Utveckla en pedagogik av lärarutbildning: Förstå undervisning och lärande om undervisning. London: Routledge. Lyon, N, (2012). Hur portföljer kan forma ny praxis. Utbildnings ledarskap, 56, 63-65

Luke, A, McArdle, F. (2009). En modell för forskningsbaserad statlig professionell utveckling. Asien-Stillahavsområdet Journal of Teacher Education, Vol. 37, No.3, 231-251. Mallik, M. (2009) Sjuksköterskans pedagogers roll i utvecklingen av reflekterande utövare. En selektiv studie av australiensiska och brittiska erfarenheter. Sjuksköterskans utbildning idag, 18 (1), 56-63. Mahmood, K. (2005). Effektiviteten av tjänsteutbildning genom lärarutbildningsprojekt. En opublicerad Master i filosofins uppsats i utbildning, Allama Iqbal Open University, Islamabad.

Mann K., Gordon J. & MacLeod A. (2009). Reflektion och reflekterande övning i hälsovårdsutbildning: en systematisk översyn. Framsteg inom hälsovetenskapsutbildning, teori och övning, 14, 595-621. Marshall, JM 2009). Beskriva elefanten: Förhandstjänstemän talar om andlig anledning från att bli lärare. Bevisbaserad forskning och diverse metoder för lärarutveckling, Vol. 36, No.2, 25-44. Matice, VM (2002). Jag är därför vi är en berättande förfrågan på erfarenheterna av tre kvinnliga lärare i Baluchistan och de nordliga områdena i Pakistan. En opublicerad doktorsavhandling, Ontario-institutet för utbildningsstudier vid University of Toronto, Kanada.

McCabe C. & Timmins F., (2006). Kommunikationsförmåga för omvårdnadspraxis. Hampshire, Storbritannien: Palgrave Macmillan. Mezirow, J. (2011), Att lära sig som transformation: Kritiska perspektiv på en teori pågår. San Francisco: Jossey-Bass. pp. 40-43. Nizamani, MA, Malik, MI och Manzoor-ul-Haque (2007). Rapport för studien om kritisk utvärdering av lärarutbildningsinstitution i Sindh: Under lärarutbildningsprojektet Sindhs regering. Nej 5-391-08-004-P Mars 28, 2008. USA: s byrån för internationell utvecklingskontor av inspektörs generalsekreterare 1300 Pennsylvania Ave, NW Washington, DC 20523.

Nodding, N. (2011). Den vårdande läraren. I V. Richardson (red.). Handbok för forskning om undervisning (Pp.99-105). Washington, DC: American Educational Research Association. Osterman KF & Kottkamp RB (2012) Reflekterande praxis för lärare: Förbättra skolgång genom professionell utveckling Newbury Park, CA: Corwin Press Pakistan Lärarutbildning och professionellt utvecklingsprogram (2004). "PTEPDP: En kvartalsvis nyhetsbrev". Issue-I. December 2004. Pollard, A. med Collins, J., Simco, N., Swaffield, S. och Warwick, P. (2012) Reflekterande undervisning. 2-utgåva. London: Kontinuerlig. Perrone, V. (2008). Arbetsblad: Reflektioner om lärare, skolor och samhälle. New York: Lärare College Press.

Quinn, FM (2010) Reflektion och reflekterande övning, i FMQuinn (ed) Fortsatt yrkesutveckling inom omvårdnad. Cheltenham: Stanley Thornes. Qureshi, J. (2008). Utveckling av reflekterande övning genom lärarutbildningen i tjänst: En fallstudie av en deltagare. Unpublished Masters Thesis, Aga Khan University-Institute for Educational Development. Raelin, J (2002). "Jag har inte tid att tänka!" Mot konsten att reflektera. I reflektioner, vol. 4, 1, 66-79, Samhälle för organisatoriskt lärande, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA. Randi, J., & Corno, L. (2007). Lärare som innovatörer. I BJ Biddle, Good, TL & IF Goodson (red.). Internationell handbok för lärare och undervisning (Pp.1163-1221). Nederländerna: Kluwer Academic Publishers.

Retallick, J., & Groundwater-Smith, S. (2010). Lärarnas arbetsplatsinlärning och lärandeporteföljen. Asien-Stillahavsområdet Journal of Teacher Education, 27 (1), 47-59. Rizvi, M. (2004). Förhållandet mellan skolreformer och lärarutbildning i statliga grundskolor i Karachi, Pakistan. Unpublished doktorsavhandling, Queensland University of Technology, Brisbons, Australien Ritter, JK (2009). Utveckla en vision om lärarutbildning: Att hjälpa lärare i klassrummet utvecklas i universitetsmiljön. Studera lärarutbildning: A Journal of Self-Study of Teacher Education Practices, Vol. 5, No. 1, 45-60.

Rodgers, C. (2007). Förekomsten och karaktären av reflektion i samhället bland utexaminerade av sommarmatprogrammet vid skolan för internationell utbildning. Unpublished doktorandpapper, Harvard University, Cambridge, MA. Rollet, B. (2010). Hur ser sakkunniga lärare sig själva? I F. Banks, & A. (. & Shelton Mayes, Tidig professionell utveckling för lärare. London: David Fulton Publishers. pp. 27 Rough, A., Malik, A., & Farooq, R. (2007). Undervisningspraxis för att öka studenternas prestation: Bevis från Pakistan. BRIDGES Research Report Series, Mars nr xnumx Cambridge USA: Harvard. Saleem, M. (8). Utvecklingen och toppmodern för vuxenutbildning. Pakistans nationella rapport: Islamabad: Project Wing Ministry of Education. Vågar, P. (2009). Undervisning i livslångt lärande. Berkshire: Open University Press.pp. 10-17.

Schön, DA (2011). Den reflekterande utövaren: Hur professionella tänker i åtgärd. New York: Basic Books. Seldin, P. (2009). Undervisningsportföljen: En praktisk guide till förbättrade prestations- och befordrings- / beslutsfattande beslut (2nd ed.). Bolton: Abker Publishing Company. Sergiovanni, T. (2011). Moral Leadership: Att komma till hjärtat av skolförbättring. San Francisco: Jossey-Bass. Shah, Mubarik Hussain (2010).Påverkan av PEP-ILE-insatser om barnets prestation och lärarens beteende. PEP-GTZ. Abbott Abad. Smith, D., & Hatton N. (2008), Mot kritisk reflektion i lärarutbildning. Papper presenteras till den årliga konferensen för australiensiska lärarutbildningsföreningen, Ballina Strike, SK, & Soltis, JF (1992). Etik av undervisning. New York: Lärare College Press. Dialogcentralen för socialpolitik (2003). Social utveckling i Pakistan: Utbildningsstaten: Årlig granskning (2002-2003), Karachi.

Sultana, N. (2011). Grundskoleutbildning i Pakistan: nuvarande status, problem och framtida strategier. Multi Donor Support Unit. Sykes, G. (2009). Lärare och studentinlärning: Stärka deras anslutning. I L. Darling- Hammond & G. Sykes (red.). Undervisning som lärande yrke: Handbok för politik och praktik (Pp.275-286). San Francisco, Kalifornien: Jossey-Bass. Thiessen, D., & Kilcher, A. (2009). Innovationer i lärarutbildning: En översyn av ny litteratur. Toronto: MGS Publications Services. USAID (2004). Pakistan lärarutbildning och professionellt utvecklingsprogram UNEESCO (2008). Status för lärarutbildning i Asien-Stillahavsområdet. Internationella läsförening: Bangkok.

USAID & UNESCO (2009). Katalog över lärarutbildningsinstitutioner i Pakistan. USAID (2004). Pakistan lärarutbildning och professionellt utvecklingsprogram Valli, L., (2009). Reflektiv lärarutbildning: Fall och kritik. Albany: State University of New York Press Van Manen, M. (2006). Länka sätt att veta med sätt att vara praktisk. Läroplan förfrågan, 6 (3), 205-228.

Vivienne, G. (2010). Den reflekterande dimensionen i lärarutbildning. International Journal of Educational Research, Vol. 33, No. 5, pp.539-555. Warwick, Donald P. och Fernando M. Reimers (2008). Bra skolor och fattiga skolor i Pakistan. Utvecklingsdiskussionspapper nr 399 ES. Hiid. Wellington, B., & and Austin, P. (2011). Orienteringar till reflekterande praxis. Utbildningsforskare, 38, 3, 307-316.

West-Burnham, J., & O'Sullivan, F. (2009). Ledarskap och professionell utveckling i skolor: Hur man främjar tekniker för effektiv yrkesinlärning. London: Pearson Education. Wildman, T. & Niles, J. (2009), Reflektiva lärare: Spänningar mellan abstraktioner och realiteter. Journalen av lärarutbildning 38, 4: 25-33.

Winsor, PJ (2008). En guide till utveckling av professionell portfölj i fakulteten för utbildning. Hämtat August 31, 2015, från http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf Världsbanken (2006). Programdokument för en föreslagen tredje Punjab Utbildnings sektors Utvecklingspolitik Kredit. Rapport nr. 35441-PK World Population Foundation, (2009), Pakistan Kvartalsrapport, januari-februari 2009: WPE.

Zeichner, KM och Liston, D. (2011) Reflekterande undervisning: En introduktion. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

pin It
bilagor:
FilBeskrivningFilstorlek
Hämta den här filen (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)Reflekterande portföljer Verktyg för utbildningslärareReflekterande portföljer Verktyg för utbildningslärare837 kB

Fler provskrivningar

Specialerbjudande!
Använda kupong: UREKA15 för att få 15.0% av.

Alla nya order på:

Skrivning, omskrivning och redigering

Beställ nu