Reflekterande portföljer: Verktyg för utbildningslärare
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Betyg 5.00 (1 Vote)

Kapitel 1 Inledning

1.1 Reflekterande Practices och Fortsatt Professionell Utveckling (CPD)

Det finns ett antal utbildningsutmaningar i världen idag som nyckeln bland dem inkluderar brist på effektiva lärarutbildningsinstitutioner, brist på resurser, bristen på teknik som används och otillräcklig kapacitetsuppbyggnad av lärare, därmed elever. Utbildningens kvalitet har likställts med effektiviteten i vilken skolproduktionen uppnås. Det är först efter att korrekt blandning av insatser har uppnåtts att de önskade utgångarna kan erhållas (Psacharopoulos, 2009; Heynemann och Loxley, 2010).

Lockheed och Verspoor, (1991) identifierade i sin studie fem huvudsakliga insatsområden som måste utvärderas för att förbättra utbildningens kvalitet. De inkluderar att öka studentkapaciteten, förbättra läroplanen, förbättra undervisningen, öka läromedel och öka undervisningstiden. Produktionen inkluderar prestationsmässigt fullmaktsnivåer som fullföljandegrader och kampanjer samt verkliga prestationsåtgärder, till exempel lärda färdigheter och mängden fakta.

Lösningen på dessa problem är reflekterande praxis på grund av att de professionella trösklarna för utbildare, lärare och handledare över hela världen anser att de i undervisningskarriären bör börja värdera reflektion och bedömning av deras praxis och deras kontinuerliga professionella utveckling som lärare. Bortsett från detta inkluderar lärarnas professionella kunskap och förståelse medel som de kan reflektera, utvärdera och anställa forskning för att utveckla sin egen praxis samtidigt som de delar god praxis med andra.

Enligt Dewey (2012) ger tankar den primära tekniken för att fly från rena rutinåtgärder. En person som är oförmögen när det gäller tankar rörs bara av aptit och intuktioner för de är etablerade av yttre förhållanden och deras inre tillstånd. Om de flyttas skjuts de väsentligen bakifrån, vilket betyder att de saknar kontroll och dras bara av omständigheter eftersom de inte kan förstå dem. Lärare världen över måste alltså gå från att vara rutinorienterade till att vara reflekterande orienterade för detta kännetecknas av kontinuerlig självbedömning och utveckling.

Rörelser som görs för att reformera lärarnas utbildning har startat i de flesta delar av världen. Strategierna och riktningarna som dessa rörelser hittills har tagit varierar från varje land och region över hela världen. Oföränderlig och dynamisk utbildningspolitik över nationer, forskning, innovationer och kontinuerlig diskurs inom detta område har gett många bidrag till nya sätt att förstå lärarutbildning i olika samhällen (Farrell, 2004).

Det erkänns allmänt att pakistansk utbildning i den offentliga sektorn är av låg kvalitet jämfört med vad som händer på internationell skala och detta har varit ett resultat av olika faktorer. Begreppet dålig utbildning är typiskt för många delar. Emellertid kännetecknas det främst av det sätt på vilket barn får lära sig via rote-memorering som endast syftar till att reproducera det i undersökningar (Hayes, 2009; Jaffer, 2005).

Miljön i Pakistans skolor i kombination med klassrumspedagogiken stöder inte eleverna att engagera sig i djupt kognitivt lärande där de kan utöva sin begåvade förmåga och egen bedömning för att förstå vad det innebär att lära sig allt de presenteras i sina klassrum av sina lärare (Sultana, 2011; Världsbanken, 2006). Ett antal forskarstudier har funnit en relation mellan lärandes lärande och kontinuerlig professionell utveckling av sina lärare (Guskey och Spark, 2006, Halai m.fl., 2004; Joyce and Showers; Shah, 2010; Sykes, 2009).

Resultat från 2009, Pakistans nationella statistik 91% av landets lärare har genomgått någon form av utbildning. Den störande delen av denna statistik är att effekten av lärarutbildningen inte har visats i studentens resultat. Olika faktorer står för Pakistans utbildningsstandarder med dålig kvalitet. Dessa dåliga utbildningsstandarder både i skolor i offentlig och privat sektor har kritiserats allmänt av olika intressenter (Ashraf, 2004; Pakistans regering, 2005). Den dåliga kvaliteten på utbildning enligt berörda parter återspeglar den dåliga kvaliteten på lärare som tjänar i den offentliga sektorns skolor (Asian Development Bank, 2002).

De högst prioriterade reformerna inom pakistans utbildningssektor är alltså att reformera lärare så att de ger sina studenter kvalitetsutbildning. Alla intressenter medger att det finns en otillfredsställande kvalitet på lärare i offentliga och privata skolor i Pakistan. Denna dåliga kvalitet på lärarna har tillskrivits statliga mutationer, ett otillräckligt lärarutbildningsprogram och en utbildningsstruktur som redan har blivit föråldrad. Förekomsten av inkompetenslärare i enorma mängder och kompromisser i sektorn som tillåter missbruk har eroderat de vinster som sektorn gjort för flera år sedan (Elbaz, 2013).

Lärarnas kvalitet fastställs av sin yrkeskompetens, inklusive attityder, kunskaper, färdigheter och förståelse för att de tar med sig till utbildningssektorn. Lärare som saknar den nödvändiga yrkeskunskapen tillskriva detta delvis den dysfunktionella karaktären hos Pakistans utbildningssektor (DIFSD och USAID, 2008, Nizamani, Manzoor-ul-Haque, 2007).

De flesta forskare i utbildningslitteraturen håller med om att lärarnas kompetens fastställs av kvaliteten på den utbildning de utsätts för. Pakistans 2009 nationella utbildningspolitik hittar ett direkt samband mellan de försämrade utbildningsnormerna i landet och otillräckliga utbildningsanläggningar tillsammans med en föråldrad struktur för lärarutbildning (Pakistan of Pakistan, 2009).

Utbildningen av lärare som är en viktig del av landets utbildningssystem har inte lyckats reagera effektivt på de extremt dynamiska sociopolitiska och ekonomiska elementen i Pakistan. En översikt över den aktuella litteraturen som härrör från donorfinansierade projektdokument, regeringsrapporter, oberoende studier och policyhandlingar har identifierat klyftan i denna diskurs. Denna litteratur ger en bredare enighet om utmaningar som hindrar kvaliteten på lärarutbildningen i Pakistan. Det är emellertid inte inblandat i en djupare utvärdering av de viktigaste faktorerna som är grundläggande för detta problem (Duffy, 2009).

Jag fann att den nuvarande litteraturen om utbildning av lärare i Pakistan koncentrerar sig på ett brett spektrum av problem, utmaningar och spänningar som konfronterar utbildningsändringar och lärarutbildning i Pakistan både på mikro- och makronivåer (Asian Development Bank, 2002; Barber, 2010 ; Pakistans regering, 2005, Jamil, 2004; Hoodbhoy 2009; UNESCO, 2008,).

De rekommenderade rekommendationerna erbjuder tyvärr inte en heltäckande lösning som effektivt kan hantera utmaningarna med lärarutbildningen i landet, förstå de underliggande orsakerna till problemet och komma med program som effektivt kan hantera strukturella och organisatoriska frågor som har orsakat detta ledsen angelägenheter i Pakistan. Trots de inspirerade insatserna för flera rapporter som redogör för utbildningssektorn i Pakistan finns det fortfarande mer som måste göras för att förstå huvudorsaken till dåliga utbildningsstandarder och hantera problemet med lärarutbildning i landet ( Asian Development Bank, 2002).

Huvuddelen av den stora litteraturen om detta ämne har grävts in i de samtida frågorna mot den försämrade utbildningssektorn i Pakistan. Diskussionerna har varit beskrivande för att utvärdera de viktigaste frågorna och prescriptive för att ge lösningar på de bakomliggande utmaningarna. Dessa utmaningar har påpekats och diskuterats isolerat snarare än att ge förklaringar till de komplexa relationerna som ligger till grund för dem. Det finns en synlig klyfta i insatser för att förstå förändringarna i lärarutbildning och dess koppling till studentinlärning ur ny kunskapsskådning som härrör från både lokala och universella forskare (Dewey, 2012).

Det finns alltså ett brinnande behov av att bättre förstå orsakerna som ligger till grund för de faktorer som påverkar den ljumma utbildningen av lärare i Pakistan. Denna diskurs i landet bör jämföras med den primära visionen om ett världsomspännande beslut att förbättra lärarutbildningen och se till att den svarar mot den dynamiska globala sociokulturella kontexten. Den huvudsakliga orsaken är grundläggande för de allvarliga klyftorna i ansträngningarna för att förbättra utbildningen av lärare i Pakistan beror på misslyckanden av de efterföljande Pakistans regimer för att genomföra utbildningspolitiken på grund av en allvarlig brist på regeringsvilja (DeFour och Eaker, 2010).

Utbildningen av lärare i Pakistan har erkänts för att utgöra grunden för utbildningssystemet. Landets på varandra följande femårsplaner i kombination med nationell utbildningspolitik har emellertid visat sig ha kommit med falska påståenden samt höga löften om utveckling och reformering av landets utbildningssystem, särskilt lärarutbildning utan hänsyn till verkligheten på marken ( Dag, 2010).

Den nationella utbildningspolitiken har förblivit precis som löften utan någon form av uppfyllande överhuvudtaget. Ingen politik har följts av några ansträngningar för att genomföra de planer och reformer som planeras i denna nationella politik. Alla dessa härrör från frånvaron av en nationell vision och politisk vilja som har sina rötter i dysfunktionella styrsystem, otillräcklig resursfördelning och dålig styrning (Barber, 2010; DfID och USAID, 2008).

Behovet av att expandera, effektivisera och institutionalisera lärarutbildningen har överbelastats i litteraturen lokalt (Khan, 2009, Asiatisk utvecklingsbank, 2002, Davis och Iqbal, 2008). Trots det faktum att det har förekommit sångsamtal för att förbättra kvaliteten på lärarutbildningarna har inga successiva regeringar tagit ett allvarligt steg för att göra det. Faktum är att de flesta av dessa program i själva verket är starka beroende av givarfonder och själva utbildningen är uppbyggd på en ad hoc-basis (Fullan och Stielgebauer, 2010).

Det finns många program som finansieras av givare som har genomförts under de senaste sex decennierna för att stödja tillgången till och öka kvaliteten på lärarutbildningen i Pakistan. Alla de fyra Pakistan-provinserna kan intyga att det finns sådana program inom deras gränser. Alla dessa program har inriktats på att institutionalisera kapacitetsuppbyggnad i lärarutbildningen. Generellt sett har de enormt bidragit till utbildningen av lärare, särskilt det kvinnliga könet och de som bor på landsbygden (Cutler, 2013).

Genom ett antal innovationsstrategier som de har försökt att fastställa mellanliggande strategier är emellertid fortfarande tvivel om överlevnaden för dessa strategier. Trots spridningen av dessa program finns det inga skatteundersökningar för att utvärdera deras framgångar och misslyckanden. Det är därför svårt att fastställa den långsiktiga effekten av dessa program på utbildning av lärare och utbildningens kvalitet (Cunliffe, 2002).

En allvarlig översikt över aktuell litteratur indikerar att de flesta program som finansierades av dörrar betonade kvantitativa mål snarare än kvalitativa resultat. Både regeringen och givarna misslyckades eländigt i sina försök att institutionalisera modeller och program som de introducerade i utbildningen av lärare (Fullan och Stielgebauer, 2010).

På grund av de goda avsikterna gav de givarefinansierade programmen följaktligen aldrig några meningsfulla förändringar i kvaliteten på studentinlärning och lärarutbildning i Pakistan. De flesta förändringar som gjorts av givarna såg ut som vattenyta bubblor och försvann när finansieringen stannades. Det finns således ett brådskande behov av framtida givarprogram för att reflektera över dessa brister före något engagemang av pengar (Duckworth, 2010).

Den enda skötverkstad som donorer tillhandahåller för dessa program är en annan oro för många intressenter. Detta beror på att träningsfrekvensen inte är tillräcklig för att producera kvalitetslärare (Fullan och Stielgebauer, 2010). Givarna har emellertid ingen livskraftig process genom vilken de kan institutionalisera dessa program. Följaktligen kräver 2009 Pakistans nationella utbildningspolitik ett system som harmoniserar givare och förbättrar synkroniseringen mellan myndigheter och givare. Dessa politiska förslag har dock aldrig implementerats.

Donatorfinansierade lärarutbildningsprogram ledde till problemet i utbildningssektorn genom att förändra pedagogiska klassrummet och öka lärarnas kompetens. De flesta litteratur om utbildning påpekar dock att det inte är lätt att upprätthålla pedagogiska förändringar om de inte stöds av praktiskt genomförande av förändringarna i klassrumskulturen och strukturen som inkluderar utvärderingssystemet och dess relation till lärare och studenter, resurser, läroplan och faciliteter (Fullan, 2010; Hargreaves, 2008).

1.2 Forskning Bakgrund eller Bakgrund

Pakistans historia av lärarutbildning spårar tillbaka till 1947 när landet fick sitt oberoende. Landets femårsplaner i kombination med dess nationella utbildningspolitik som har utvecklats och genomförts under de senaste sex decennierna har behandlat lärarnas utbildning som en undervisningssektor. En översikt över lärarutbildningen och dess historia i Pakistan indikerar att det har skett en grundläggande kvantitativ expansion när det gäller antalet institutioner som har etablerats under åren och att många lärare har gått igenom dessa institutioner.

Idag tillhandahåller cirka 301-institutioner ett antal lärarutbildningsprogram som sträcker sig från certifikatprogram till doktorer. Bortsett från sjukliga lärarutbildningar har Pakistans utbildningskvalitet också hindrats av dålig infrastruktur för att genomföra utbildning, brist på teknisk utveckling i pakistans skolor, brist på resurser, hållbarhet och pågående utveckling. (Pakistans regering, 2005; USAID och UNESCO, 2009). Med tanke på dessa begränsningar skulle det bästa alternativet att avmystifiera problemet med kvalitetsutbildning i Pakistan vara reflekterande praxis eftersom det inte kräver någon teknik.

Å andra sidan har det pakistanska utbildningssystemet kvalitativt drabbats av nedgång i många år. En närmare granskning av systemet indikerar att det har drabbats mycket av dess relevans på grund av den dåliga kvaliteten på dess standarder. Många rapporter, undersökningar och studier citerar ett brett spektrum av utmaningar som leder till dålig utbildningskvalitet och försämrade lärares prestationer (Butt and Shams, 2007; USAID, 2008; Mahmood, 2005). Denna litteratur har varit stadig när det gäller att understryka sambandet mellan den kraftiga försämringen av standarderna för läraryrket och de dåliga inlärningsresultaten för studenter som har bevittnats under de senaste sex decennierna i Pakistan (Pakistans regering, 2005; PTEPDP, 2004).

Det finns en allmänt delad uppfattning att lärarutbildningsprogrammen i offentliga och privata institutioner är undermåliga till sin karaktär och kännetecknas av att de är undersökta, styva och lärobokbaserade. Den övergripande pedagogiken som används i dessa program kännetecknas av föreläsningar, krita och samtal och memorering (Elbaz, 2013; Rough, Malik och Farooq, 2007; Warwick and Reimers, 2008; World Population Foundation, 2009). Motivationen som ligger till grund för lärarnas strävan efter certifikat, examens- eller examensprogram är en ökning av deras löner och löner och olika kampanjer inom utbildningssektorn. Lärarutbildningarna betonar inte nödvändigheten av professionell och individuell kompetens för att inte nämna de kvaliteter som en effektiv lärare förkroppsligar.

Alla lärarutbildningsinstitutioner är skyldiga att tillhandahålla utbildningsprogram som inte bara uppfyller kraven från skolor i landet utan också elevernas inlärningsbehov. Den pakistanska utbildningssektorn inser dock ännu inte denna viktiga koppling mellan lärarutbildning och skolutbildning. Under de senaste sex decennierna har det inte gjorts några allvarliga ansträngningar från den pakistanska regeringen för att hantera de allvarliga frågor som härrör från den berörda allmänhetens uppfattning att lärarutbildningen i landet är irrelevant i kombination med den minskande utbildningsstandarden i landet (Carper, 2010 ).

På internationell nivå har utbildningsreformer varit det viktigaste i diskussionerna om lärarutbildning. Forskningen om lärarutbildningen och dess rike intensifierades i ekonomierna i den tredje världen och utnyttjade därför massor av litteratur om utbildning av lärare. Dessa fynd har hjälpt många tredje världsekonomier att gå med i resten av världen för att förbättra politiken och rutinerna för utbildning av lärare. Dock kan det inte sägas om Pakistan som under många år distanserat sig från resten av världen när det gäller att genomföra reformer om utbildning av lärare (Carr och Kemmis, 2007).

Pakistans ledande offentliga och privata utbildningsinstitutioner har i uppdrag att undersöka sätt att generera användbar kunskap. De har emellertid inte lyckats utveckla mekanismer för lärarutbildning genom forskning som gör det till en rördröm. Pakistans privata sektor har snabbt blivit en grundläggande aktör inom landets utbildningssektor (Pakistans regering, 2005; Gulzar, Bari och Ejaz, 2005; Världsbanken, 2006).

I själva verket har vissa institutioner i den privata sektorn erkänts för att sprida lärarutbildningsprogram av hög kvalitet baserat på modern praxis och kontinuerlig lärarutvecklingspraxis globalt. De har sedan avancerat lärarutbildningspraxis för elever som är deltagande i naturen, mycket interaktiva med fokus på att främja problemlösning, begreppsmässig förståelse och kritiskt tänkande (Saleem, 2009; Kazilbash, 2009; UNESCO, 2008). Trots dessa framsteg har den pakistanska regeringen inte lärt sig vad den privata sektorn har gjort under åren.

De största utmaningarna för det pakistanska utbildningssystemet kommer från allvarliga brister i systemet för utbildning av lärare (Pakistans regering, 2005). Faktorer som bidrar till det sjuka lärarutbildningssystemet är intrikat sammanlänkade, komplexa och flerskiktade. Å andra sidan på primärnivå har den sjunkande karaktären av lärarutbildningarna sina grundläggande orsaker till bristen på politisk vilja att skapa förnuft i systemet vilket skapar ett växande gap mellan politiska resultat och genomförandet av deras rekommendationer (Campbell och Wyman, 2011 ). Lärarutbildning är ett dynamiskt komplext och mångfacetterat fält. Oro för utbildningskvaliteten kräver tydliga lösningar på lärarutbildning och studentinlärningsprogram i Pakistan samt att förbättra användningen av pakistansk skolor för avancerad teknik, resurser, samt hållbar och kontinuerlig utveckling. En översikt över utbildningslitteraturen om Pakistan i jämförelse med den globala praxis erkänner ett antal allvarliga luckor när det gäller att förstå Pakistan-utbildningspraxis. Pakistans uppfattning om förbättring av utbildningssystemet och lärarnas roll i dessa förändringar sker väsentligt, vilket ses i landets på varandra följande nationella utbildningspolitik (Burrows, 2010).

Alla regeringsrapporter har erkänt den viktiga roll som lärare spelar vid reformering av skolor och stress på ansträngningarna för att stödja lärarnas status och deras yrke som helhet (Fullan och Stielgebauer, 2010). Detta överensstämmer med vad som sägs i den internationella litteraturen om lärarutbildning och skolreformprogram. .Bytelser inom utbildningssektorn bestäms således av vad som är genomtänkt och gjort av lärare som förkroppsligar denna uppsats forskningsfråga. Hur och i vilken utsträckning påverkar de reflekterande portföljer lärarutbildningen i Pakistan? I själva verket speglar en kirurgisk blick på den lokala pakistans litteraturförsök att kritisera lärarutbildning tydligt ett snävt fokus eftersom det betonar organisatoriska och strukturella frågor på bekostnad av pedagogik och konceptuella element i lärarutbildningspraxis. Utöver detta har lärarutbildningsdiskursen ett högre fokus på tekniska undervisningsaspekter som involverar disciplinkunskap och en uppsättning färdigheter som är nödvändiga för att förse eleverna med lärande (Bullock och Hawk, 2009).

I den internationella litteraturen betonas å andra sidan moraliska, personliga och sociala aspekter av lärarutbildning som har beaktats i den lokala litteraturen. Pakistans litteratur om lärarutbildning påverkas starkt av antaganden och teorier som ligger till grund för den konventionella överföringsmetodiken för lärarutbildning och kontinuerlig professionell utveckling som betraktar undervisning som en socialt, individuell och kulturell centrerad verksamhet vars mål är att sprida kunskap (Cole och Knowles, 2010; Joyce , 2011; lite, 2009).

Den tekniska metoden beskriver att mekanismen för att vara en lärare är att helt enkelt lära sig att undervisa (Frechner, 2007; Levine, 2006; Lewin och Stuart, 2003). Lärande framställs orättvist som en teknisk aktivitet medan lärare är i dålig smak med tanke på rollen som tekniker som måste utrusta sig med den kunskap som krävs för att förmedla lärande till elever (Dewey, 2012; Cocheran-Smith och Fires, 2011; Valli, 2009) . Denna uppfattning om utbildning av lärare och deras professionella utveckling fokuserar på att uppnå undervisningsförmågor som krävs för rutinmässiga och förväntade klassrumssituationer. I slutändan erkänner inte familjesituationer och livssituationer, klassrumsdynamik, personlig sammansättning av lärare och skolornas komplexa verkligheter.

Som argumenteras av Valli (2009) är klassrumsupplevelser dynamiska till sin natur och tenderar därför att vara fulla av osäkerhet, följaktligen kan inte svar på undervisningsutmaningar lösas genom ett rent förfarande för tillämpning av regel snarare de kräver att lärare utövar visdom i praktiken som bara kan görs effektivt genom reflekterande portföljer. De flesta berättelserna i internationell litteratur påpekar att lärarutbildningen inte nödvändigtvis är begränsad till en klassrumsinställning, snarare lärare tenderar att få mest av sina kunskaper från informella upplevelser som regleras av sig själva genom reflekterande praxis.

1.3 forskningsfrågor

  • Det fanns viss tillväxt i lärarnas reflektionsnivå, som skrivit portföljer över en månad? Hur sant är detta uttalande?
  • Pakistans utbildningssystem för lärare betonar tekniska aspekter snarare än teoretiska aspekter. Hur sant är detta uttalande?
  • Utbildning av lärare i allvarliga områden som etiska, personliga och sociala frågor som starkt betonas över hela världen har varit mindre ansedd i Pakistan. Hur sant är detta uttalande?
  • För att förbättra deras effektivitet bör lärare i Pakistan utbildas om utvecklingen av reflekterande praxis vid undervisning via portföljer. Hur sant är detta uttalande?

1.4 Forskningsmål och mål

    För att ta reda på om reflektionspraxis är den bästa lösningen för Pakistan
  • Att undersöka om portföljer förbättrar lärarnas reflektion
  • Att undersöka om reflektion hjälper till i professionell utveckling av lärare
  • Att analysera om ökad reflektionsnivå ökar också elevernas lärande

1.5 Betydelsen av studien

Dewey (2012) anser att lärarutbildningsprogram måste generera lärare som är medvetna om grundläggande utbildning och teori snarare än rutinmässiga färdigheter som gör dem bara till följare, tekniker och kopiatorer av uppsatta traditioner. Med tanke på att reflektion kräver minimala resurser passar den bäst för Pakistan. De karakteristiska lärarutbildningarna i Pakistan påverkas starkt av antaganden och teorier som ligger till grund för den strukturella metodiken som i stort sett kritiseras av forskare i den internationella litteraturen. Denna strukturella metod är av teknisk karaktär eftersom lärare är gjorda för att kopiera och klistra in från böcker snarare än att erbjuda sina egna informella erfarenheter för lärande.

Nya metoder i lärarutbildning och kontinuerlig professionell utveckling, till exempel livslångt lärande, reflekterande praxis (Schin, 2011) och utredning (Joyce, 2011; Dawson, 2006) uppfattar lärare som aktiva agenser i sin egen utveckling. Men reflektion kommer att vara mycket lämplig för lärare i Pakistan som inte har så mycket tillgång till resurser för utbildning eftersom det kräver minimal utbildning och när de förvärvat dessa färdigheter kommer de inte att behöva gå till mer utbildning.

Deras mål är att få praktiska färdigheter och en nyfiken inställning bland lärarna. Lärarna förväntas veta resultatet och ursprunget till deras verklighet, beslut, beteenden och handlingar (Luke och McArdle, 2009). Det finns en högre sannolikhet för att lärare ändrar och kontrollerar åtgärder och begränsningar och till slut ger lösningar på utbildnings- och pedagogikutmaningar när de har fått reflektionsförmågan.

Klassrummet är i stor utsträckning en komplex inlärningsplats som kräver en lärares breda kunskap och förståelse tillsammans med kapacitet och färdigheter för att hantera nya problem. Detta betyder därför att reflektion är en färdighet som är självhållbar eftersom lärare lär sig av sina dagliga aktiviteter om hur man hanterar nya problem. Med tanke på den dynamiska karaktären av deras jobb är lärare inte tänkta att bero på en smal kunskap som består av tekniska och undervisningsparadigmer som förvärvats i deras utvecklingsprogram, snarare är deras levande upplevelser i distinkta arbetsmiljöer källorna till robust förståelse och uppfattningar och därmed upprätthålla dem i deras kontinuerliga professionella utveckling (Darling-Hammond, 2002; Lawton, 2006; Thiessen och Kilcher, 2009). Den ökande forskningslitteraturen om lärarutbildning indikerar att utmaningar som komplicerar lärarnas klassrumsarbete inte är isolerade utan snarare är relaterade till intrikat. Lärarnas jobb och liv är socialt byggda och påverkas kraftfullt av de andra samhällets medlemmars beslut och begränsningar (Bottery, 2006; Darling-Hammond, 2002; Hargreaves, 2008). Reflektion kommer därför att leda till deras kapacitetsuppbyggnad och göra det möjligt för dem att klara av dagliga socioekonomiska och kulturella utmaningar som de stöter på under sina uppgifter. Dynamiska ledande teoretiker och forskare belyser betydelsen av lärare som utvidgar sin strategi för skolförbättring och utbildningsförändringar. De anser att det oundvikligen kräver diversifiering av lärarnas roller i förändringar genom att deras arbete utvidgas utöver skolor till arbetsplatser, hem och samhällen (Hargreaves, 2008; Fullan, 2010; Boyle, While och Boyle, 2003). Med tanke på att reflektion kräver ingen tekniklärare måste uppleva sig själva i centrum för alla projekt som syftar till att förbättra skolor och samhället i stort (Thiessen, 2009). I själva verket användes ingen teknik i den här forskningen, eftersom litteraturen också erkänner personalisering och konceptualisering av lärarnas kunskap; hur biografier påverkar deras undervisningspraxis och sysselsättningen av undervisningsmetoder och sätt att uppfattas från sina tidigare lärare och realtidsupplevelser (Beattie, 2011; Cole and Knowles, 2010; Clandinin och Connelly, 2009). Studier som har gjorts i Pakistan har bekräftat fynd från sådana studier i global kontext som visade att lärare var produkter av ett antal effekter från deras kulturella, socioekonomiska och religiösa strukturer snarare än teknik (t.ex. Ali, 2007; Ashraf, 2004 ; Bashiruddin, 2003; Halai, 2001; Fred, 2000; Matice, 2002; Rizvi, 2004). Dessa perspektiv indikerar att lärarutbildningssystem kan förstås bättre mot bakgrund av specifika kulturer och samhällen och inte teknik. Händelserna utanför skolorna är mer betydelsefulla än de som händer inom skolan eftersom de fastställer vad som sker inom skolväggarna.

Detta uppmärksammar nödvändigheten av att erkänna förhållandet mellan socioekonomiska och politiska sammanhang och lärarutbildning på platser där lärare arbetar lär sig och utvecklas professionellt. Socialpolitiska, ekonomiska och utbildningsutmaningar är egentliga och oskiljaktiga för att de kräver att lärarna ska få en djupare förståelse för elevernas kultur och sociala och ekonomiska och politiska sammanhang för att effektivt kunna förstå hur man ska kunna hantera sina utmaningar och lösa dem effektivt (Brookfield, 2010 ; Marshall, 2009).

Den politiska klassen bör också adresseras för att använda nationella program för att främja nya typer av praxis för att förbättra kvaliteten på utbildning i skolor genom robusta metoder för utbildning av lärare. Det är bred enighet om att lärare har en distinkt uppsättning personlighetstecken och beteendemönster. Lärarnas fullständiga personlighet bestäms av tidigare livserfarenheter och de sociala omständigheter som de bedriver sina liv i. Lärarnas pedagogiska praxis, övertygelser och beteenden fastnar i deras distinkta personlighet (Brockbank och McGill, 2010). Lärarutbildning och kontinuerlig yrkesutveckling är individuell till sin natur och tenderar att påverkas av socio-politiska och kulturella krafter utöver levande upplevelser de genomgår. Hargreaves (2008) påpekar att byte av lärare är tvetydig till att ändra de personer de är. Utvärderingsstrategin i litteraturen om den professionella utvecklingen av lärare i Pakistan har inte någon faktor i de effekter som härrör från biografiska och personliga faktorer, men dessa är mycket kritiska om lärare i Pakistan ska anta reflekterande praxis. Den professionella utvecklingen av lärare begränsas inte till den utbildning eller teknik de utsätts för i sina högskolor och universitet, det är snarare ett resultat av upplevelserna som involverar oavbrutna reflektioner i kombination med kamp de dagligen genomgår både inom och utan skolan. Lärarnas utbildning och professionell utveckling kan påverkas genom att utveckla deras praxis, biografier, övertygelser och tankar i jämförelse med fastställda strukturer, elever, klassrummet och pedagogik. Deras utvecklande identiteter kan erkännas genom att utvärdera deras komplexitet (Boud och Walker, 2012).

Dessa dimensioner verkar förlängda element i undervisningen som en funktion, men en skarp granskning indikerar att de är starkt relaterade till lärarutbildning och otydligt relaterade till varandra. Den globala litteraturen om lärarutbildning kräver att lärare och grundläggande kapacitet ska stärkas för att förstå och hantera utmaningar som härrör från medborgarskap, jämställdhet, personlig empowerment, social rättvisa, teknik, rättvisa, ekonomi, fred, miljö och säkerhet ( Kubow, 1999; Niyozov, 2001; Tay-Koay, 1999; Zeller & Grandson, 1997; Zeichner, 2009) .. Zeichner och Flessner (2009) hävdar att det finns flera ansträngningar i ett antal länder för att utbilda lärare till agenter av socio-politiska och ekonomiska förändringar i ett försök att få dem att arbeta med lokala samhällen och deras kollegor för att hantera utmaningarna med orättvisa och ojämlikhet. I samma andetag kräver Pakistans medborgare ansträngningar på olika fronter, inklusive utbildning av lärare för att hantera utmaningar som härrör från brett spridda och djupt rotade orättvisa och sociala ojämlikhetsutmaningar. I själva verket har bristen på tekniska innovationer i landet gjort det svårt för skolor i landet att hantera den föränderliga världen. Följaktligen tillämpade inte denna forskning användningen av någon teknik, men det finns ett behov av att göra en forskning om e-portföljer och hur de kan ha effekt i pakistans utbildningssektor. Detta beror på att när uppfattningen om lärarutbildning och deras arbete fortsätter att förändra den sociala världen förändras också verkligheten och med dem framträder nya identiteter i undervisningsbrorskapet (Giroux, 2009; Glatthorn, 2012; Nodding, 2011; Randi och Corno, 2007 ).

Spridningen av roller som lärare spelat har presenterat dem som katalysatorer för social rättvisa och pedagogiska förändringar, innovatörer, moraliska agenter, ledare, offentliga intellektuella, emancipatorer och sociala reformatorer (t.ex. Ali, 2007, Sergiovani, 2011, Strike and Soltis, 2009) . Det betyder att lärare i alla samhällen inklusive Pakistan inte bara ska vara lärare utan också aktiva agenter för sociala politiska och ekonomiska förändringar.

Giroux (2009) hävdar att lärare bör förbinda sig att utöka värdet av social rättvisa till alla områden av kulturellt, ekonomiskt och politiskt liv. Den huvudsakliga litteraturen om utbildningen om lärare i Pakistan speglar ett snävt och fast fokus eftersom det främst bygger på strukturella och organisatoriska frågor på bekostnad av pedagogik och begreppsmässiga grunder i lärarutbildningspraxis. Som en följd av kontinuerlig forskning och reflektion över global praxis har det framkommit ett antal teorier som diskuteras och används för att öka förståelsen och öva inom lärarutbildningsområdet. Dessa teorier inkluderar reflekterande praxis, samarbetsundersökning, konstruktivism och handlingsforskning. De har genomgått diskussionen om lärarutbildning och gett den en grund för dess effektivitet. Denna artikel behandlar teorin för reflekterande praxis, som om de tas på allvar kan erbjuda rätt vision och vägledning i ansträngningarna för att reformera lärarutbildningarna i Pakistan (v och Day, 2010).

Enligt Schon (2011) är reflekterande praxis ett populärt fenomen som har dominerat diskursen om lärarutbildning och kontinuerlig professionell utveckling globalt. Loughrain (2006) är reflektion grunden för de flesta lärarutbildningsprogram. Det uppfattas som en genomförbar konstruktion som kan leda forskning och reformer i lärarutbildningen (Cole och Knowles 2010; Loughran, 2006; Ritter, 2009; Qureshi, 2008; LaBoske, 2006; Vivienne, 2010). Det oöverträffade intresset för lärare, forskare och pedagoger globalt härrör från det kontinuerliga arbete som redan utförs inom det reflekterande praktikområdet. Det uppfattas att denna praxis kommer att ligga till grund för undervisningspraxis och utbildning för de flesta lärare i världen idag.

Trots reflekterande praxis dominerande roll i den nuvarande dispensationen representerar dess koncept olika betydelser för olika individer i olika sociokulturella miljöer. Men om det genomförs som en gemensam riktning för utbildning av lärare snarare än en mall som bör kopieras, reflekterar konceptet för reflekterande praxis en viktig aspekt av uppdraget att förbättra kvaliteten på produktionen i lärarutbildning och studentinlärning i Pakistans utbildningssektor (Anderson , 2011).

1.6 Study Design

Detta dokument kommer att använda fallstudiemetoden för att ta reda på effektiviteten hos reflekterande portföljer som verktyg för utbildning av lärare. Deltagarna skulle vara åtta lärare från första året från en privatskola i Lahore Pakistan. En tvådagarsutbildning kommer att ges till lärarna om reflekterande praxis innan några åtgärder görs.

Lärarna skulle sedan behålla portföljer i en månad. I slutet av varje vecka i denna månad kommer fokusgrupper att vara. Förfarande för insamling av data innebär dagliga portföljer som mäter reflektionsnivåerna. De halvstrukturerade fokusgrupperna kommer också att spelas in. De dagliga portföljerna kommer att mäta reflektionsnivåer där kodning och mallanalys kommer att användas.

Kapitel 2 Literature Review

2.1 Vad är reflektion och reflekterande praxis?

Reflektion kan definieras som ett aktivt förfarande där man bevittnar sin egen erfarenhet i ett försök att ta en närmare titt och kort rikta sin uppmärksamhet åt den. Det kan göras mitt i en aktivitet eller det kan vara en aktivitet själv. Lösningen på studentlärares reflektion är att lära sig hur de kan göra perspektiv på sina egna handlingar och erfarenheter. Detta innebär att de borde undersöka dessa erfarenheter istället för att bara leva dem. Genom att utveckla förmågan att utforska och vara nyfiken på deras individuella erfarenheter och handlingar, kommer de sannolikt att öppna möjligheter för objektivt lärande från deras erfarenheter snarare än från böcker.

Huvudsyftet med reflektion är att öka sannolikheten för att lära sig via erfarenhet som detta kan härröra från ett förhållande, möte, en framgång, ett projekt, en katastrof eller eventuella interna och externa händelser vid eller under deras händelser. Ett antal upplevelser skapar kraftfulla inlärningsmöjligheter genom reflektion. Strider erbjuder ett fönster mot vad som fungerar och vad som inte är och kan vara värdefulla verktyg för att utvärdera den verkliga karaktären av utmaningar som studentlärare står inför. Andra kämpar symboliserar ett dilemma som erbjuder en laddad informationskälla om elevernas lärare som kolliderar mellan deras värderingar och deras inställning till hur de kan få gjort något. Genom att reflektera över osäkerhetsupplevelser kan lärare få lite ljus på tillvägagångssätt i sina arbetsinställningar som inte är helt specificerade.

Positiva erfarenheter ger otroliga lärandesultat till exempel lärande och tänkande genombrott kan hjälpa studentlärare att veta vad de lärde sig och hur deras framgångsteori ser ut. Genombrott ger också en impuls för känslomässiga nivåer. När studentlärare lokaliserar när och hur de blev upphetsade av vissa upplevelser får de insikt om inställningar som gör att deras kreativitet kan blomstra.

Reflekterande praxis är skapandet av en rutin, vana eller struktur kring undersökta upplevelser. Reflektionspraxis tenderar att variera i förhållande till varför, hur ofta och hur mycket av reflektionen görs. Det finns olika sätt på vilka man kan strukturera reflektion. Det kan övas på olika frekvenser; detta kan vara ett år, ett antal dagar eller kvällen flera månader. Det varierar också i djupet och detta sträcker sig från ett enkelt meddelande om aktuella upplevelser till djup utvärdering av tidigare händelser och de olika målen de kan tjäna, till exempel att utveckla ömsesidigt tänkande, utvärdera tänkningsmönster, anpassa dagliga aktiviteter med djupare värden och dokumentation av inlärningsupplevelser. (Raelin, 2002).

2.2-lärare som reflekterande utövare

Lärarnas reflektionsövningar är inte lika enkla som de sätts av teoretiker. Det beror på att de behöver mycket engagemang och energi för att granska sin undervisning. Kulturell konditionering, barndomsupplevelser och vuxna traumor kan vara starkt inbäddade i deras psyke och skapa en rädsla för en förlorande blick på sig själva och deras arbete. Om deras upplevelser är för smärtsamma kan de motstå att lära sig att reflektera. Det beror på att det krävs en extra grad av ego för att placera sig själva och deras arbete under granskning. Följaktligen blir ett antal studentlärare aldrig reflekterande efter sin utbildning (Rodgers, 2007).

Kontextuella och professionella element påverkar också deras förmåga att reflektera. Om lärarna behöver extra timmar för att tjäna sitt försörjning kan det knappt vara någon tid utelämnad för reflektion. Deras arbetssituationer kan inte reflektera om de huvudsakligen är intresserade av deras löner snarare än tillväxt och utveckling professionellt. Etablerade karriär- och kontextuella element har blivit förutsättningarna för lärarnas reflektion och påverkar deras förmåga att delta i den. När primära kontextuella, personliga och professionella faktorer stabiliseras och lärarna får nyfikenhet att lära sig reflektionsprocessen kommer de att kunna delta i den effektivt. Detta kräver ett kontinuerligt engagemang för denna process och att de kommer att bli kontinuerligt förbättrade (Perrone, 2008).

De flesta lärare tenderar att få förmågan att tänka reflekterande medan de fortfarande är studentlärare. Å andra sidan reagerar andra lärare på reflektion genom att tänka på en klassrumssituation där de beskriver vad som hände och deras känslor mot det. Genom att förstå naturen av reflektion och hur de kan reflektera i sina tankar kan de använda den som ett verktyg (Korthagen, 2009).

Under loppet av att använda reflektion tenderar lärare att komma över svårigheter som de måste erövra om de ska hålla sitt engagemang för att komma fram till en reflekterande undervisningspraxis. En av de mest utmanande problemen är emotionella reaktioner på utbildningsundervisning i klassrummet. Djupare reflektioner av deras undervisning tenderar att avslöja fall av favoritism mot specifika studenter, lärande, undervisningsteorier och inlärningsstilar (Hatton och Smith, 2010).

Å andra sidan skulle lärare knappast acceptera register över sina pedagogiska frågor i klassrummet, vilket indikerar hög lärarpratprocent, ojämlikhet i makt, brist på tydlighet i klassrummet, rasism och könsstörning. I sådana fall kan de, om de ges en chans, fly till säkra skympar och glömma att reflektera ett tag för att få reda på frågor om skam, rädsla och ilska som utlöses av sådana upptäckter. De kan dock fortfarande upprätthålla reflektion om än externt genom dialoger, läsningar och workshops (Greene, 2011).

Det viktigaste inslaget i den yttre fasen är att upprätthålla kontakten med reflektion i fungerande former utan dumpande åtagande att utveckla en reflekterande undervisningspraxis och en kontinuerlig utredning av de utmanande resultaten. När lärare bibehåller reflektion i motsats till utmanande känslor, fortsätter de att hålla kontakten med reflekterande undervisningspraxis (Duckworth, 2010).

2.3 kritik av reflektion

Så mycket som reflektion är huvudmålet i de flesta lärarutbildningsprogram finns det fortfarande ett gap i dess definition. Under det senaste decenniet har reflektion och kritisk reflektion dykt upp i evokativa tillvägagångssätt i lärarutbildningen. Det är emellertid synligt att dessa termer har definierats illa och därmed löst tillämpats för att omfatta flera idéer och strategier. Konventionellt har Dewy erkänts som pelaren bakom reflektionsbegreppet. Han uppfattade det som en speciell typ av problemlösningsteknik där tänkande tillämpades för att lösa problem som innebar aktiv kedja och en försiktig ordning av tankar som kopplade varandra till sina föregångare (Valli, 2009).

Så mycket som olika begrepp i lärarnas utbildning kan ge sig mer till en viss typ av reflektion än en annan är det kritiskt att dessa typer inte uppfattas som en snabbt önskvärd hierarki (Cutler, 2013). Teknisk reflektion är en kritisk del av det första steget i lärarutbildningsutvecklingen. Det är i grunden en antecedent för andra typer av reflektion. Till exempel innebär Cruikshanks reflekterande undervisning att använda mikroteknik för att hjälpa till att utveckla kompetens mellan studenter och lärare (Fuller, 2011).

Så mycket som olika påståenden om fördelarna med denna strategi har påpekats har det skett mycket liten forskningspresentation och alla presentationer hittills har varit ytliga. Detta beror på att de begränsar sig till huruvida det har uppnåtts ändamål. Detta kan dock vara en plattform för att tillhandahålla verktyg för att förbättra utvecklingen av andra typer av reflektion. Följaktligen har de påståenden som lärarutbildningen måste ta itu med det rättvisa och rättvisa som utvecklats genom strategier som uppmuntrar till kritisk reflektion, avancerats med stor kraft (Cutler et al., 2013).

Reflektions teoretiska ramverk som antas av ett visst program bestäms av dess mål och koncentration; följaktligen på lärarutbildningen och de antaganden som de bygger på. Många tillvägagångssätt har använts för att öka reflektionen i utbildningen av lärare. Vissa har emellertid visat sig inte vara lämpliga för reflektionsstimulering och det finns ett gap i forskningsbevis för att indikera deras effektivitet. I alla fall bestäms deras effektivitet genom tidigare omstruktureringar (Elbaz, 2013). Allvarliga frågor ställs också om etik och verachitet i tidskriftsskrivning.

Vissa forskare har också förespråkat att studenternas metaforer används för undervisningsändamål som en plattform för att reflektera över deras underliggande antaganden och hur de kan upplysa lösningar på de dilemma som finns i undervisningen. Så mycket som denna och andra strategier kan förbättra reflektionen finns det inga bevis som tyder på att detta uppnås. Det är nu avgörande att gå längre än rapporter för att påpeka tekniker genom vilka reflektionsprocessen kan underbyggas. Det är inte tillräckligt att påstå att reflektion förbättras genom procedurer eller tekniker, snarare måste det finnas specifikationer för att avslöja att vissa typer av reflektioner förekommer (Smith och Hatton, 2008)

.

Dessutom måste longitudinella studier göras för att följa studentlärare in i sin undervisning första året med en synlig beskrivning av hur de behåller, utvecklar och förlorar reflekterande strategier. Det finns flera hinder för att uppnå reflekterande tillvägagångssätt; de inkluderar; ideologiska och strukturella program genom vilka olika reflektioner uppmuntras, befintliga förutfattade uppfattningar om läraryrket, lärarens troliga svar på kravet att de åtar sig reflektion och de kritiska förutsättningarna som gör det möjligt för lärare att anta reflekterande förmåga till exempel att vara effektiv i sina klassrumsaktiviteter (Hall, 2010).

Valli (2009) konstaterar att dessa problem blev ett hinder för genomförandet av reflekterande lärarutbildning. Särskilt styrkan och uthålligheten som deltagarna visade i hans studie av reflekterande strategier i American Proteach-programmet på deras undervisningskonceptualisering var en enorm barriär. Till exempel verkade de flesta studenter i Proteach-programmet i Florida följa strategier för reflektionsförbättring. Men deras djupa föreställningar speglade en fast uppfattning om den lärande naturen de hade utvecklat innan de gick in i programmet. Föruppfattningar ledde till viss motstånd bland studenterna; i ett antal fall var deras undervisningsuppfattningar mycket instrumentella för att de inte gick utöver grundläggande beskrivande reflektion.

2.4 Motivering av forskningsämnet

Lusten att förbereda lärare som är reflekterande utövare har snabbt fått acceptans över hela världen. Jätte multinationella företag har nu antagit detta fenomen som tröskeln för att sträva efter sina proffs. De flesta forskare uppfattar idag reflektion som tätningen på professionell kompetens för lärare. I de flesta länder rekommenderar professionella lärares yrkesstandarder att lärare måste vara reflekterande utövare. Detta beror på att det gör det möjligt för lärare att använda metoder som kan prioritera deras pragmatism och effektivitet. Lärare som har förbättrat traditionen att grundligt reflektera över sina uppgifter har visat mycket produktivitet.

Reflekterande praxis är utövarnas impuls att fråga om sin praxis med avseende på varför de väljer vissa aktiviteter, tillvägagångssätt, tekniker och resurser framför andra. Denna fråga kombineras med förmågan att bedöma lämpligheten hos de val som elever och material som utvecklas utgör hjärtat i reflekterande praxis. Tankar ger den grundläggande flyktekniken från hastiga till anpassade handlingar (Dewey, 2012). Ordet flykt antyder att reflektion är ett underbart åtagande.

Reflektion registreras när föreläsarna får villigheten att söka på ett bestående och utdraget sätt av tvivel eller förvirring. I stället för att genomsyra ett utmanande ögonblick med undervisning lämnar lärare en känsla av maktlöshet. Reflektion har blivit ett instrument som gör lärande från svåra undervisningsmoment möjliga. Reflektion i kombination med forskning om utmaningar tenderar att leda till utvecklingen av jaget och det är så att robusta tillvägagångssätt tenderar att upptäckas.

Huvudelementen i reflekterande praxis är bland annat en avsiktlig paus, bedömning eller tänkande på en högre nivå och informerade robusta handlingar som härrör från tänkande uppfattas vara av högre nivå och djupare förståelse. Reflekterande praxis bland lärare har snabbt fått relevans i den globala utbildningsgemenskapen. Så mycket som Deweys primära definition av reflektion var i 1933 började konceptet få relevans i västra utbildningssystem under de senaste två decennierna. Lärare globalt har nu förstått betydelsen av undervisning via reflektionslinsen.

Faktum är att omfattande studier har erkänt ungefär sju centrala amerikanska universitet som undervisar reflektion som ett underliggande tema för sina lärarutbildningar. Det finns rapporter från Nya Zeeland, Australien och Europa av lärarutbildningar vars syfte är att göra lärare reflekterande utövare. Den främsta uppgiften för moderna lärarutbildare är att förbereda lärare som är reflekterande (Valli, 2009).

Expertlärare tenderar att dra sig från ett brett spektrum av färdigheter och tillvägagångssätt från vilka de automatiskt kan förmedla lärande. Genom reflekterande praxis kan de utforska hur repertoarerna för dessa tillvägagångssätt gör dem fria att agera på exceptionella händelser. I de flesta fall kan inte lärarna förklara varför deras val är dessa strategier, men vid ifrågasättande kan de rekonstruera skälen för sina val (Rollet, 2010). Kryddade lärare tenderar alltså att ifrågasätta sina beslut när det gäller resurser och metoder för att anpassa sig från vanliga till reflekterande åtgärder. Denna reflekterande handling kännetecknas av progressiv tillväxt och självbedömning (Scales, 2008).

Studien av lärares reflekterande praxis kommer också att bidra till att förstå hur lärarnas övertygelser och principer påverkar deras reflektion. Lärare som undervisar i filosofin påverkar sin reflekterande praxis så att den antingen är benägen för utbildningssystemet eller för mänskliga problem. I själva verket bestäms reflektionsåtgärden huvudsakligen av den reflekterande linsen. Den reflekterande undervisningsportföljen definierar sålunda linsen via vilken de reflekterande lärarna utvärderar praktiken. Detta skildras genom sin undervisningsfilosofi som etablerar sin reflekterande undervisningsportfölj (Wellington och Austin, 2011).

2.5 Betydelsen av studier i Pakistan

Denna studie är mycket kritisk för Pakistans utbildningssystem; detta beror på att Pakistan står inför utbildningsutmaningar som sträcker sig från brist på utvärderingssystem, dålig infrastruktur, felaktig övervakning, dålig undervisningspraxis, brist på lärarutbildning och frånvaro av lärare. Lärare är därför kritiska aktörer när det gäller förbättring och underhåll av utbildningskvaliteten i det asiatiska landet. Denna studie kommer därför att ge lärare incitament att bedöma och själv återspegla sin lärandepraxis via sina egna linser och därmed påverka elevernas prestanda. Genom att uppnå en bättre förståelse av deras personliga undervisningsformer via reflektionspraxis kan lärare mer än kunna förbättra deras effektivitet i Pakistans klassrum och privata skolor (USAID, 2004).

Den grundläggande fördelen med lärarnas reflekterande praxis är en djupare förståelse av deras undervisningsstil och den ultimata effektiviteten i deras yrke. Andra fördelar inkluderar respekten för mångfald närhelst de gör tillämpningar av teori i praktiken, validering av deras ideal, erkännande av läraryrket som kritiskt för ekonomisk empowerment av en nation. Fuller i sin fallstudie av University of Texas i 2011-lärare beskriver en forskarlärare som utmanades att räkna ut förinställningarna för god undervisning. Hon kritiserade de presenterade praxis och traditioner. I början inkluderade hennes pedagogik konventionella metoder för direktundervisning. Förr snarare än senare utmanades hennes egna uppfattningar om god lärarutövning även när hon övade dem. Hon fick en möjlighet att utvärdera sitt arbete genom reflektion och detta hjälpte henne att känna igen och bekräfta resultatet av hennes inlärningsaktiviteter (Fuller, 2011).

Studier gjorda på reflekterande övningar under de senaste tjugo åren visar att yrkesutveckling och framgångsrik reflekterande övning är relaterad till progressiv professionell tillväxt, efterfrågan och reflektion. Denna typ av forskning är avgörande för både utbildare och skoladministratörer, eftersom den ger professionell tillväxt till både undervisningsnivåerna. Pakistans offentliga och privata skolor kommer sannolikt att få intresse av att träna sina lärare som reflekterande utövare om detta händer, då lärare i landet kommer att få en förstärkt förståelse för sina personliga undervisningstekniker genom reflekterande praxis.

2.6 Vad är effektiva undervisningsportföljer?

Utvecklingen av portföljer är en beundrad teknik för att förbättra avsevärd reflektion och utvärdera praxis. Det är antologin av reflekterande dialogposter, lärandes intentioner, lärandesultat och lärandeskonton. Det medför bevis från ett brett spektrum av källor som innehåller privata inlärningstider, loggar och dagböcker och de flesta kritiska reflekterande dokument som beskriver lärarens lärande process (Brockbank och McGill, 2010).

Enligt Scales kan reflektion vara både en aktivitet och en process och bör leda till produkter som reflekterande tidskrifter, dagböcker och loggar. Hans definition av en reflekterande tidskrift sammanfattar skriftliga uppgifter om erfarenheter såväl som känslor av planer, förberedelser och leverans av lärande och undervisning. Det är ett instrument som ökar reflektionen och väcker utredning i pedagogisk praxis. Det verifierar således detaljer om kritiska undervisningsfall och problem (Scales, 2008). Dess register underbygger grundläggande problem och påpekar efter att ha forskat, reflekterat och diskuterat huvudutvecklingen för successiva undervisnings- och inlärningsupplevelser. Det [ger lärare en plattform för att förstå dessa upplevelser genom att lära, organisera och utvärdera dem och ofta är det mycket terapeutiskt (Scales, 2008).

För att känna till vilken typ av verktyg som är lämpliga för olika situationer finns det behov av en seriös reflektion över undervisningspraxis för att höra de befintliga praxisna och därmed göra tillägg till lärarnas inlärningsstrategier och undervisningsrepertoar till exempel pedagogik. Enligt Leach and Moon i frånvaro av verktyg är mänskligheten inte bara en naken apa utan det är ett tomt fenomen (Leach and Moon, 2008). För att ta reda på de verktyg som är lämpliga för olika situationer kräver det allvarlig reflektion och substation för mer bedömning och reflektion när det gäller robusta undervisningstekniker. Praktisk reflektionsstrategi har den extra fördelen att förbättra otrolig åtgärdskänslighet. Reflektiva undervisningsportföljer gör det möjligt för reflekterande lärare att inrama sin pedagogiska utveckling och praxisbedömning i förhållande till linsen de kritiskt reflekterar genom (Mezirow, 2011).

Enligt Fry-lärare som anställde reflekterande undervisningsportföljer erhölls inducering och utrymme för att ansluta sig till relevant litteratur och befintliga debatter, medan man tittade på vadslagningspraxis som kopplade teori och övning som gjorde dem till mer breda tankar. Reflekterande undervisningsportföljer är fördelaktiga på grund av följande skäl; De ger möjlighet att reflektera och utvärdera undervisningen. De erbjuder möjligheter där undervisning kan diskuteras bland kollegor (Fry, 2009).

Dessa portföljer förbättrar också experiment med robusta undervisningsstrategier där lärare kan djupa engagera sig i att bygga upp omfattande läromedel. De ger också lärarna plattformen för att utvärdera grundläggande filosofier i deras arbetssituation och mullera över valfria strategier baserade på distinkta filosofier (Brockbank och McGill, 2010).

Följaktligen är antologin för en framgångsrik undervisningsportfölj en plattform som förbättrar kritisk reflektion och stimulerar forskning och diskussioner om mer reflekterande utövare. Det möjliggör och stödjer utövare som kräver time-out för att absorbera och fundera över effektiviteten i deras övning. Det uppmuntrar mer forskning för att identifiera vad som fungerar eller inte fungerar när det gäller elevernas engagemang och deras främjande till en positiv upplevelse och lärande miljö. Det är absolut nödvändigt att tyst upplevelser registreras i tidskrifter för att göra reflekterande praxis till en transformationsupplevelse (Scales, 2008).

Lärande institutioner i Pakistan bör skapa möjligheter att utbyta idéer om undervisning och för att reflektera mer över lärarnas undervisningspraxis. I huvudsak är detta svar på nationella diskussioner om falska dikotomier som vanligtvis skapas mellan forskning och undervisning. Pakistans femårsplaner och nationella utbildningspolitik är till exempel nationella diskussioner för att förbättra utbildningssystemet. Landets på varandra följande femårsplaner i kombination med nationell utbildningspolitik har emellertid visat sig ha kommit med falska påståenden samt höga löften om utveckling och reformering av landets utbildningssystem, särskilt lärarutbildning utan hänsyn till verkligheten på marken ( Brockbank och McGill, 2010).

Det finns tre tillvägagångssätt som har varit vanliga för forskningsdiskussioner. För det första tenderar forskning att vara grundligt baserad i discipliner och en vetenskaplig strategi för undervisningsgranskningar fokuserar på undervisning i vissa discipliner. För det andra, med tanke på att forskning omvandlas till stipendium vid delad fakultet måste förändra lärarsamhället till dess egendom. Stipendium tenderar att involvera bedömningar om fakultetsarbete. När det gäller läraryrket i Pakistan så lyckas det att fakultetsmedlemmar skulle börja utvärdera varandras prestationer när det gäller lärande och undervisning (Brockbank och McGill, 2010).

Undervisningsportföljen är ett av de kritiska verktygen som fakultetsmedlemmarna kan använda för att dokumentera sin undervisningspraxis. En undervisningsportfölj bygger på den modell som vanligtvis används av arkitekter och konstnärer i deras arbete och är i huvudsak ett register över lärandeprestationer. Det innebär material och dokument som kollektivt innebär alla element som påverkar lärarnas prestanda. Den har också selektiv information om undervisningsaktiviteter och substation av deras effektivitet (Bullock och Hawk, 2009).

En portfölj bör inte bara vara en enkel insamling av dokumentation utan den bör ha reflekterande uttalanden om inkluderat material och fakultetsmedlemmarnas inställning till studentens lärande och undervisning. Portföljens reflekterande delar hjälper till att ställa in dokumenten för läsarens sammanhang medan materialen ger bevis för att säkerhetskopiera påståenden i det reflekterande uttalandet (Bullock och Hawk, 2009).

Med beaktande av portföljens innehåll bör medlemmar på fakulteten överväga att vara uttömmande eller representativa. Uttömmande är när de måste reflektera över frågor som en grupp medan representanten är där de gör individuell reflektion. Detta beror på att alla som är involverade i att göra dokumentet kan behöva höras av tredje parter som vill läsa det för referensändamål. Denna stora dokumentsamling visar en utmaning för hållbarheten i portföljens reflekterande aspekt, som är dess främsta problem. Portföljen bör således fullständigt representera alla aspekter av undervisningsproblem för fakultetsmedlemmar (Campbell och Wyman, 2011).

2.7 Reflektion-Portföljer

2.7.1-observation

Övningen av perceptivt inlärning tenderar att fokusera på att förstå idéer och omständigheter genom noggrann observation. Lärare bryr sig om hur saker uppstår genom att göra försök att se dem från distinkta uppfattningar där de förlitar sig på deras bedömning, tankar och känslor. Deras undervisningsmetoder inkluderar; diskussioner, personliga tidskrifter, tankefrågor, reflektionsuppsatser och observationsrapporter (Sergiovanni et al., 2011).

Det primära antagandet i denna forskning är att inlärnings- och reflektionspraxis som kunskap förankras i praktikgemenskapen genom sociala relationer. Genom att observera de verkliga händelserna i klassrummen eller utanför klassrummen är det möjligt för lärare att få mycket insikt i hur utmaningar eleverna möter. Observation som ett reflektionsverktyg är ett systematiskt försök att välja, generera och rapportera om beteendemässiga och miljömässiga tendenser kopplade till lärarnas interaktion med de sociokulturella och ekonomiska situationerna i deras miljöer och hur dessa påverkar deras kunskapsutbyte till sina elever (Strike, 1992).

Självreflektion gör det möjligt för lärare att betrakta beskrivningarna som är inneboende i kvalitetsformativa utvärderingar och relatera dem till praxis samtidigt som de fastställer mål för ökad praxis. Jämnobservation har två fördelar till att börja med jämställdhetsförmånerna från en extern observatörs syn på lektionen och användningen av formativa utvärderingar. Å andra sidan, den individ som erbjuder feedback återvinner genom att engagera sig rubriker att komma med feedback, hela också observera praxis (Seldin, 2009).

Reflekterande lärare Observationer bygger på undervisningskonst och vetenskap; ett omfattande ramverk för framgångsrik instruktion. Observationer förvandlas vanligtvis till ett vetenskapligt verktyg för att samla in data när de utsätts för kontroller och mått på giltighet och tillförlitlighet, tjänar ett formulerat forskningsmål och är analytiskt överlagda och registrerade. I Observation kan lärarna göra sina egna direkta observationer utan att använda elevernas åsikter. Till exempel istället för att fråga hur eleverna tycker om sin undervisning kommer de att titta på deras attityder till ämnena (Scales, 2008).

2.7.2 intervjuer

Kontekstuella faktorer tenderar att ha en stor inverkan på intervjuer som ett reflektionsredskap ur forskningssynpunkt. Mest reflektion i intervjuer om lärarstudenter äger rum när ett öppet diskussionssammanslutning genomsyras. Reflektionsintervjuer ger lärare ett värdefullt sätt på vilket de kan utvärdera och granska sin egen praxis för att flytta på ett välskött och principiellt sätt till reflekterande praxis som är rik och mer informerad. Om lärarna utnyttjas möjligheten att delta i intervjuer som ett reflektionsredskap i samband med forskning är de troligtvis mer effektiva i att bedöma situationer, välja en lämplig handlingsplan, genomföra handlingsplanen och utvärdera resultaten för att informera framtiden öva.

Reflekterande intervjuer tenderar att komma fram till forskningsresultat som har stor inverkan på lärarnas kontinuerliga professionella utveckling och framtida åtgärder. Det är ett förfarande som erbjuder ett viktigt verktyg för även deras personliga utveckling. Potentialen för kritisk utredning inför intervjuer och reflektion för att förbättra yrkesutövandet kan effektivt ökas om lärare internaliserar processen. Det är då de kommer att kunna möta de många utmaningarna de kommer i sin yrkesutövning.

2.8-portföljer

Retallick och Groundwater-Smith (2010) påpekar att lärare visar bevis på sitt lärande i en portfölj som visar deras framsteg och kunskap från tidigare erfarenheter. Å andra sidan upplever Seldin (2009) portföljer som strukturerade dokument som lärare använder för att spela in inte bara sitt eget lärande utan också sina elever prover av arbete. Dessa dokument utvecklas vanligtvis via seriösa konversationer, reflekterande skrivande och omtänksamhet (Lyons, 2012). Det är i huvudsak en dokumentbehållare som har bevis på individernas disposition, kunskap och färdigheter. Portföljer är dock bättre än intervjuer och observationer eftersom de spelar en viktig roll för att göra lärare till kritiska tänkare och reflekterande utövare i deras professionella lärande och till och med utveckling som lärare. Utvecklingen av portföljer handlar inte bara om slutförande eller insamling av bevis, utan lärare utvärderar också allt lärande som inträffar i sådana händelser genom reflektion och därmed leder till deras kontinuerliga lärande (Retallick och Groundwater-Smith, 2010).

Lärarnas professionella utveckling uppfattas som en källa som kan främja lärarnas innehållskunskap och pedagogiska kunskaper. För att uppfylla detta mål använder institutionerna ett antal verktyg för lärarnas utvecklingsprogram. I de flesta fall används dessa sätt och strategier i långsiktiga och kortvariga program där lärare ges möjlighet att lära sig kunskap och färdigheter utanför skolor och klassrum. Målet med dessa kurser är att stödja lärarnas förmåga och öka elevernas inlärningsresultat.

En stor del av detta lärande är dock begränsat till utbildningscenter, lärare är därför missgynnade när de utför denna typ av lärande i klassrummet. Utbildning och professionella utvecklingscentra uppfattas fortfarande av lärare som den enda professionella lutande källan. De har sedan ignorerat betydelsen av erfarenhets- och wok-läsning som möjliggörs om de reflekterar över sin läropraxis (Kolb, 2011).

Kontinuerligt professionellt lärande är viktigt för lärarna eftersom det upprätthåller och förstärker deras nuvarande praxis samtidigt som de hjälper dem att hantera förändringar. Förändringar sker varje dag och det är nödvändigt att lärarna ökar sin förmåga att erbjuda förbättrade inlärningsmöjligheter för elever. Kontinuerligt professionellt lärande tenderar således att uppdatera sina färdigheter och kunskaper. Lärare spelar en viktig roll i genomförandet av reformer i skolorna; de är dessutom mycket oumbärliga för alla meningsfulla skolreformer på grund av deras ståndpunkt när det gäller att påverka elever (DeFour och Eaker, 2010).

Enligt West-Burnham och O'Sullivan (2009) är beslutet att ta fram lämpliga tekniker som kan förbättra och underlätta lärande bland de viktiga elementen i att hantera professionellt lärande. Lärande skulle kunna förbättras genom ett antal metoder såsom; portföljer, reflektion, konferenser, actionforskning, kurser, självbiografi och coaching. Portföljen är mycket betraktad som en inlärningskälla eftersom den tillåter lärare att inte bara spela in utan också reflektera över vad de lär sig (Retallick och Groundwater-Smith, 2010).

Portföljen är en metodisk och mycket organiserad typ av reflektion. Utvecklingen av portföljer är inte en plötslig aktivitet; Det är en vanlig och progressiv process som gör att lärarna reflekterar över vad de övar (Seldin, 2009 och Winsor, 2008). Lärarna får således lära sig av sin praxis genom portföljer.

I pakistans utbildningssystem behandlas undervisningen inte tillräckligt. För att stödja lärarnas karriärkompetens använder utbildningssystemet professionella utvecklingskurser som är högt uppskattade i landet. För att uppfylla detta behov har ett antal privata och statliga institutioner beslutat att lansera lärarnas professionella utvecklingsprogram, men bara ett fåtal lärare får tid att delta i dessa program. Å andra sidan är deras inlärning fragmenterad eftersom inga möjligheter utnyttjas för dem att reflektera över deras individuella upplevelser (Världsbanken, 2006).

I Pakistan lärarutbildningscentrum får studentlärarna ny kunskap utan någon hänvisning till deras dagliga liv. Med tanke på avsaknaden av reflektionsprocessen om vad studentlärarna har lärt sig ges de inte någon plattform för att spela in sina inlärningsupplevelser och göra några reflektioner om dem. Följaktligen har kurserna ingen inverkan på studentlärarna (Warwick et al., 2008). Det är så att de inte får något nytt och därför inte har något att tillämpa i klassrummen. Bell and Day (2010) påpekar att professionell utveckling genom kurser var nyckeln till att öka kvaliteten på skolor och barns utbildning, men det fanns ingen bedömning av effekten av dessa kurser på lärarnas resultat i skolorna.

2.9 Reflektion-Van Manen Model

Mezirow har gjort en åtskillnad mellan tre slags reflektioner. Innehållsreflektion söker eftertanke över lärarupplevelser medan processreflektion handlar om problemlösning. Reflektionsprocessen via reflekterande undervisningsplattformar tenderar att underlätta förändringsförändringar och kontinuerlig utveckling med tanke på att lösningen av problem har underbyggts och kan byggas upp för mer reflektion och tillväxt som är fallet i Kolbs inlärningscykel. För det tredje identifierade Mezirow också premissreflektion som innebär kritisk reflektion via lärarnas personliga övertygelser om undervisningen (Mezirow, 2011).

Skillnaden mellan Van Manen och Mezirov reflektionsnivåer är att medan båda reflekterande teorier har tre nivåer, Van Manen nivåer, nämligen den dialektiska nivån, kontextuella nivån och den tekniska nivån handlar om muntliga praxis, titta på alternativa metoder och referenser tidigare erfarenheter medan Mezirow transformationsteori för reflektion tre nivåer tittar på antagandena, granskar antagandena och den tredje nivån omvandlar antaganden till verklighet. Mezirow har också identifierat tre inlärningsdomäner nämligen; emansipatorisk, instrumentell och kommunikativ i jämförelse med Van Manens reflektion, kausalförklaring och praktisk förståelse.

Reflexionsnivån på Mezirow handlar om kritisk reflektion, som tenderar att äga rum när lärare utvärderar och utmanar sundheten i sina förutsättningar medan de analyserar lämpligheten för deras kunskap, förståelse och värderingar i förhållande till deras nuvarande sammanhang. Mezirow-modellen har tre reflektionsnivåer. Den första nivån identifierar de antaganden som förbises, till exempel tumregler, idéer och sunt förnuftvärden. Den andra nivån utvärderar sundheten i dessa antaganden om hur de är kopplade till lärarnas verkliga erfarenheter såväl som deras nuvarande sammanhang. Å andra sidan transformerar den tredje nivån dessa antaganden och gör dem mer omfattande och integrerande. Den använder denna nya kunskap för att tillräckligt informera lärarnas framtida praxis. Detta papper kommer dock bara att använda Van Manen-modellen eftersom den omfattar djupare reflektionspraxis jämfört med de andra modellerna (Kolb, 2011; Korthagen, 2009 och Schön, 2011). Mezirows reflektionsnivåer nämligen; instrumentell, dialogisk och självreflekterande visas i diagrammet nedan.

Dessa processer kan uppfattas när de undervisas i ett datalab där instrumentellt lärare skulle kunna hitta det bästa sättet på vilket de kan hantera många elever i datalaboratoriet. Dialogiskt sett kunde de ta reda på det från sin egen erfarenhet och baserat på vad deras kollegor har gjort på det bästa sättet de kunde förmedla lärande i datalaboratoriet. Själv reflekterande kunde de spela in förfarandet för vad som verkar fungera bra för dem och tillämpa detta i deras nästa klasser.

Van Manen och Schon var bland individer som tidigt gjorde försök att definiera reflektionsnivåer i 1977. Van Manen kom med en hierarkisk representation på tre nivåer som består av kritisk, teknisk och praktisk reflektion. Schon gjorde en åtskillnad mellan reflektioner över handling, reflektion i handling och samtidigt med handling, där individer fick se tillbaka och lära av tidigare erfarenheter. Han argumenterade för att det kan vara för utmanande att få en betydelsefull reflektion på grund av de många kraven som jonglats av servicelärare. Dessutom krävde reflektion ett Meta-positionperspektiv där kotten såg tillbaka efter inträffandet av en handling. Till exempel när lärare koncentrerade sig på att avsluta sina lektioner skulle de bli distraherade från sin interaktion med elever (Van Manen, 2006).

De tre reflektionsnivåerna är; teknisk reflektion som koncentrerar sig på undervisningsfunktioner, färdigheter och handlingar som uppfattar alltför lärande av episoder som isolerade i naturen. Den andra är pedagogisk reflektion som är en högt avancerad nivå som beaktar rationale och teori för existerande övning. Den tredje är kritisk reflektion, en hög reflektionsordning där lärare utvärderar de politiska, etiska och sociala resultaten av deras undervisning och klarar av de slutliga skolmålen.

På för reflektionsnivå hos servicelärare tenderar de automatiskt att reagera på elever och klassrumssituationer utan medvetet hänsyn till valfria svar. De tenderar att arbeta med knäskrespons som tillskriver elevernas äganderätt till utmaningar och uppfattar sig själva som offer för situationer. De antar många saker och har inte antagit sin undervisning om elevernas krav och svar. Många i servicelärare idag har fångats upp i det här röran. Det är alltså kritiskt att sätt som kan leda till utvecklingen av deras reflekterande praxis.

På ytreflektionsnivå koncentrerar lärarna sig på strategier och tekniker som kan användas för att nå förutbestämda nivåer. Lärare är mer bekymrade över vad som fungerar istället för att ta hänsyn till målvärden. I detta avseende används termen teknisk mycket (Day, 2010; Farrell, 2004; Hatton & Smith, 2010; Schön, 2011; Valli, 2009). Jay och Johnson (2002) har också beskrivit det som beskrivande till sin natur. Konnotationsytan användes för att representera ett bredare omfattning snarare än tekniska problem när man beskrev antaganden, värden och övertygelser som ligger till grund för ytan och därmed inte betraktas i denna typ av reflektion.

På den pedagogiska reflektionsnivån gör utövare ansökningar om fältets kunskaper baserade på befintliga övertygelser på symbolen för kvalitetspraxis. Denna nivå har liten konsensus om dess konstitution och nivå och därmed dess märkta praktiska i litteratur (Van Manen, 2006), konceptuell (Farrelli, 2004), deliberativ (Valli, 2009) och jämförande (Jay and Johnson, 2002). Termen pedagogisk uppfattas som mycket inkluderande och sammanfogar alla begrepp som antyder en hög reflektionsnivå som grundar sig på tillämpning av forskning, undervisningskunskap och teori.

På pedagogisk reflektionsnivå reflekterar lärare utbildningsmål, teorier som ligger till grund för tillvägagångssätt och sambandet mellan praktik och teoretiska principer. Lärare som deltar i pedagogisk reflektion gör ansträngningar för att förstå den teoretiska grunden för klassrumspraxis och uppmuntra konsekvens mellan förespråkad teori och teorin som används. På kritisk reflektionsnivå tenderar lärare att reflektera över sina klassrumspraxis och deras etiska och moraliska konsekvenser för eleverna. Detta innebär utvärdering av både professionella och personliga övertygelsessystem. Lärare som är kritiskt reflekterande koncentrerar sin uppmärksamhet internt på sin praxis och externt på de sociala förhållanden som praxis ligger på. De handlar främst om rättvisa- och rättvisefrågor som uppstår inom och utan klassrummet och smider vidare för att ansluta sin praxis till demokratiska principer. I detta avseende erkänner de att skol- och klassrumsaktiviteter inte kan separeras från de större sociala politiska och ekonomiska verkligheterna.

På denna kritiska nivå strävar reflekterande lärare efter att bli fullt medvetna om de totala konsekvenserna av deras handlingar. kritisk reflektion undersöker därmed de politiska, sociala och etiska resultaten av lärarutövningen. Så mycket som det finns en enorm variabilitet på sitt trossystem har denna dimension inte erkänts av de flesta forskare och andra har konceptualiserat det som en separat enhet.

2.10 Olika modeller av reflektion-Gibbs reflekterande cykel

Johns reflektionsmodell bygger på fem huvudfrågor som gör det möjligt för människor att bryta ner sina upplevelser och reflektera över de inneboende resultaten och processerna (Johns, 2008). John använde Carpers seminarbete som grunden för sin modell där han utforskade lärarnas estetik, deras individuella kunskap, deras etik och empirik. Anledningen bakom detta var att se till att han jämför sina reflektionsnivåer i olika sammanhang. Han uppmuntrade sedan reflekterande utövare att analysera hur deras liv har förändrats och förbättrats genom detta (Carper, 2010).

Kolbs inlärningscykel konceptualiserad i 1984 börjar med aktiv experiment där studentlärare görs för att prova eller planera vad de har lärt sig, de flyttar sedan till konkret erfarenhet där de genomgår en upplevelse, följt av reflekterande observationer där de granskar och reflekterar upplevelsen och slutligen gör de den abstrakta konceptualiseringen där de drar slutsatsen vad de har; lärt sig av erfarenheten.

I servicelärare lärs också Kolbs reflektionsmodell så att de kan reflektera över arbetsbaserade situationer. Detta gör att de kan vara proaktiva i klassen och samtidigt som de utvecklar sin oberoende yrkesutövning. Syftet med Kolbs reflektionscykel är att främja utvecklingen av reflekterande färdigheter och förbättra uppnåendet genom erfarenhet, en ram som styr processen för reflektion och feedback (Levett-Jones, 2007; Duffy, 2009; Mann et al., 2009)

<>.

p

Bortsett från undervisade teoretiska element och genomföra en professionell utvecklingsportfölj innehåller Kolbs vägledade strategi multisource-feedback där reflekterande uppdrag utförs för att förbättra den professionella utvecklingen samtidigt som reflekterande färdigheter utvecklas. Den återkända feedbacken hjälper till vid utvecklingen av reflektionsfärdigheter (Duffy, 2009; Johns, 2008). I avsaknad av öppen dialog i kombination med återkoppling kommer troligen att bli introspektiv (Osterman & Kottkamp, ​​2012; Cunliffe, 2002; McCabe & Timmins, 2006). Detta förhindrar självbedömning och medvetenhet om fall som erkännande av svagheter. De flesta forskare uppmuntrar anställning av feedback för att sköta reflekterande färdigheter i fråga om att förvärva en mentor (Johns, 2002).

Andra fördelar med Kolb-modellen för att genomföra en omfattande multisorterad återkoppling inkluderar studentens lärares bedömningsförmåga, vilket säkerställer att de också hjälper andra studentlärare. Serviceanvändarna får en empowerment-känsla där de aktivt deltar i utbildning av andra yrkesverksamma. Detta fortsatta seriösa tänkande tillsammans med reflektion kan stänga klyftan mellan praktik och teori, samtidigt som den stimulerar individuell och professionell utveckling bland lärarstudenter.

Gibbs reflekterande cykel är en populär reflektionsmodell. Den har sex reflektionssteg som inkluderar; Handlingsplan, beskrivning, känslor, utvärdering, analys och slutsats. Den kommer att användas i denna studie eftersom den innehåller en mer djupgående analys av reflektion jämfört med de andra modellerna. I beskrivningsfasen måste man förklara vad de reflekterar för sina läsare. Denna information ska vara exakt och relevant. Det är mycket viktigt att man inte vafflar på onödiga detaljer.

I känsloscenen måste man diskutera tankar och känslor av sina upplevelser genom att tänka på hur de känner sig vid sådana tillfällen, vad de tänkte på i situationen och vad de tänkte på efteråt av situationen. I utvärderingsstadiet måste lärarna diskutera hur bra de känner att situationen var. Detta innebär en diskussion om hur de reagerade på situationen och hur andra individer reagerade på den. Erfarenheterna och förlusten av upplevelserna bör också detaljeras i utvärderingsstadiet. Om situationen utmanade bör läraren i tjänsten vara tydlig om den slutligen löstes eller inte.

Under analysen borde studentläraren diskutera hur han kan ha hjälpt eller varit en hinder för situationen. Studentläraren kan också göra jämförelser av vad andra forskare har sagt om ämnet i litteraturen i förhållande till hans resultat. Sammanfattningsvis bör studentläraren påpeka om det hade varit möjligt för honom att agera annat. Om det är en positiv upplevelse bör studentläraren meddela att han skulle agera på samma sätt om en sådan situation presenterade sig igen om inte, skulle han hävda vad han skulle göra för att förändra saker. I synnerhet om en sådan händelse var negativ till sin natur bör han vara tydlig på vad han kan göra för att säkerställa att det inte uppstår igen.

Handlingsplanen sammanfattar vad studentläraren måste veta för att säkerställa att han förbättrar sin reaktion på en sådan situation om det uppstår igen. Om de måste lära sig att reagera på sådana situationer är det obligatoriskt att de genomgår viss träning. Detta bör också innebära att du frågar din handledare om vägledning. Gibbs reflektionscykel är fördelaktig jämfört med andra reflektionsmodeller, eftersom man i sina sex steg kan utföra mer för att hjälpa till med reflektion. Det är emellertid ofördelaktigt eftersom det är en tråkig övning.

Gibbs reflekterande cykel kommer att användas i den här forskningen, eftersom det är en iterativ modell där människor lär sig genom repetition jämfört med Kolbs modell som är en erfarenhetsmodell där människor lär sig genom erfarenhet. Kolbs konkreta erfarenheter kan dessutom kräva att lärare är inblandade i nya erfarenheter. Å andra sidan kommer Gibbs reflektionscykel att omfatta reflekterande observation där deltagarna kommer att titta på andra och även utveckla observationer om sina individuella erfarenheter. De skulle då göra en abstrakt konceptualisering av teorier för att förklara sina observationer.

2.11 reflekterande praxis och fortsatt professionell utveckling (CPD)

Reflekterande praxis tenderar att bli väldigt viktiga aspekter av lärarutbildningen i deras relation med deras professionella utveckling. Detta beror på att om det stagnerar på teknisk nivå begränsar sig det till bedömningen av inlärnings- och undervisningsstrategier i kombination med klassrumsresurser. Detta skulle då göra det omöjligt att trycka på sin generella betydelse för lärarnas yrkesutveckling.

Konkret, eftersom reflekterande praxis används för att kritiskt utforska de grundläggande förutsättningarna i lärarutbildningspraxis kan de börja bygga sin inlärning och undervisningsförståelse för att lägga till den i sin professionella kunskap. Lärare som inte reflekterar sin undervisning har en tendens att acceptera den dagliga verkligheten i klassrummen. Bortsett från det brukar de lägga större fokus på att få de mest effektiva och effektiva sätten att lösa utmaningar som vanligtvis definieras på deras vägnar genom kollektiva koder (Zeichner och Liston, 2011).

Begränsade tänkande sätt genomsyrar inte flera inramningar av lösningar på utmaningar. Dewey tidiga verk har fått en förståelse för att reflekterande handlingar härrör från behovet av att lösa utmaningar och tenderar att involvera en noggrann, aktiv och ihållande hänsyn till övertygelser mot bakgrund av stödjande grunder (Dewey, 2012). Han kom med en fempunkts problemlösningsmodell som innehåller lösningsförslag, ställer frågor, hypoteser, testar sedan resonemang. Dessa har sedan dess bildat en sekventiell process för resonemang.

Dewey har hittills utvidgats till andra forskare. Van Manen kände att reflektionens höjdpunkt var när det tog en moralisk dimension till reflektionshandlingen där handlingarnas värdelöshet kunde hanteras (Van Manen, 2006). Carr och Kemmis (2007) tror att denna högsta reflektionsnivå involverar lärare i deras professionella roll som de centrala aktörerna som kan förändra utbildning. Pollard (2012) anser att reflekterande undervisning innebär ett levande problem med mål och resultat för kontinuerlig yrkesutveckling tillsammans med teknisk kompetens. Det är tydligt att lärarnas kontinuerliga professionella utveckling är mycket framgångsrik om den förbättras av lärare som väljer att bli reflekterande utövare och detta kräver specifika färdigheter och karaktärer. Enligt Dewey (2012) inkluderar dessa specifika färdigheter helhjärtadhet, öppenhet och ansvar. Kontinuerlig professionell utveckling bland lärare kräver seriöst tänkande och detta kan realiseras genom att omfatta vad Brookfield (2010) refererar till som de fyra allvarliga linserna de inkluderar; etablerad teori i utbildningslitteraturen, utövaren som lärarna själva, eleverna består huvudsakligen av lärarstudenterna och kollegorna som deras mentorer.

Brookfield (2010) analyserade allt som påverkar studentlärare att göra vad de slutar göra och de saker de inte slutar ställa frågor om. Han anser således att lärare som vill uppleva en kontinuerlig professionell utveckling måste packa upp de antaganden de har om sina aktiviteter i klassrummet. Det är i kraft av denna allvarliga reflektion att lärarna inte bara kan analysera de tekniska aspekterna av deras kontinuerliga professionella utveckling utan också ha en seriös undersökning av frågor både inom och utan skolan som sannolikt påverkar kvaliteten på deras aktiviteter i klassrummet som främst svävar om undervisning och lärande.

Enligt Schön (2011) uppnås professionell kunskap genom att arbeta och det som realiserar kontinuerlig professionell utveckling. De flesta lärare använder emellertid sin erfarenhet och till och med kunskap endast som ett ramverk för åtgärder. Detta skiljer sig från Deways uppfattning om vanliga åtgärder. Schon berättar att om professionella lärare börjar separera vad de vet från vad de inte vet kan de vara mer effektiva i sina uppgifter och därmed förverkliga kontinuerlig professionell utveckling. Detta innebär inte bara problemställning utan också lösningar på dessa problem. Här måste lärarna namnge uppgifter som de kommer att ta hand om i sitt klassrum såväl som den kontextuella ram som de kommer att ta hand om dessa uppgifter. Detta har resulterat i två slags reflektion för kontinuerlig professionell utveckling; reflektion i handling och reflektion över handling (Schon, 2011).

Reflektion i handling är den mer omedelbara och omedvetna reflektion som uppstår när lärare som har erfarenhet i sitt yrke löser problem. Som ett resultat av kontinuerlig yrkesutveckling använder sådana lärare sig till repertoaren för undertandi9ng, kunskap och färdigheter som åstadkommits genom åren för att ge vägledning i ett klassrum i fall av dilemma. Den samlade erfarenheten ger ett bra svar och ger vägledning till studenterna. Å andra sidan är reflektion över handling mer medveten och tenderar att äga rum efter klassrumshändelserna. Det beror på att lärarna måste analysera situationen djupt innan de kommer med svar. Den retrospektiva reflektionen tillämpas i sådana fall där man söker svar på vad som skulle ha hänt om en annan åtgärd hade vidtagits (Burrows, 2010).

2.12 Reflektion och andra faktorer (Motivation, Time Management, Perception)

Reflektion som en del av studentlärarens undervisningspraxis kräver mycket motivation eftersom det tenderar att vara ganska intuitivt för de flesta. De utsätts för att fokusera mentalt på vissa utmaningar som har mycket att göra på hur deras klassrumsundervisning fortsatte. Genom att använda lektionsutvärderingsformulär kan de påpeka saker som gick smidigt under klassrummet. Genom motivation kan de intuitivt tänka på vad de behöver förändra i sin nästa lektion för att säkerställa att problem som uppstod i föregående lektion inte upprepas.

Studentlärarna i denna process förvandlas från att vara rutinreflektorer till praktiska och tekniska reflektorer. Resultaten av deras resultat är det som motiverar dem att öva reflektion i hela sin karriär. De växlar till och börjar tänka på vad deras elever gör i motsats till vad de gör. När de analyserar situationer blir de mer öppna genom att söka synpunkter från inte bara sina kollegor utan också från deras elever (Bullock och Hawk, 2009).

När de väl har fått rätt uppfattning börjar de ha en seriös nivå i hierarkin för reflektionspraxis, när även deras läraryrke växer ut och de börjar allvarliga reflektioner över bredare politiska, samhälleliga och etiska dimensioner i sitt arbete med beaktande av de bredare utbildningsmålen för deras resultat. De flesta i servicelärare i början känner sig inte motiverade på grund av att de får fel perspektiv på praktisk reflektion. Det beror på att de ibland blir ombedda att diskutera teoretiska frågor, men deras omedelbara bekymmer är att snabbt behärska sina dagliga praktiska undervisningsaktiviteter i klassrummet. De känner sig därför frustrerade på grund av att de är mindre instinktiva mot de teoretiska nivåerna som inte är lika krävande som de praktiska frågorna (Brookfield, 2010).

Till exempel kanske de vill behärska hur man undervisar om celler för sina elever som den primära enheten i livet på ett sätt som skulle vara mer meningsfullt, hur slagen de kan få sina elever att lyssna på dem och till och med hur man kan etablera sin myndighet i klassen rum. Men efter att ha fått rätt uppfattning upptäcker studentlärarna snart att praktisk reflektion är en lins för omvärlden som ger dem en chans att ifrågasätta antaganden som i de flesta fall tas för givet (Brockbank och McGill, 2010).

Praktisk reflektion för lärare kräver mycket tidsstyrning. Detta beror på att det kräver en kontinuerlig seriös utforskning av vad de undervisar och vad deras elever och lärande tillsammans med sina individuella uppgifter. Vissa av dessa undersökningar kräver att de läser relevant litteratur och producerar skriftliga sammanfattningar. Det är genom sådana aktiviteter som lärarna kan inse de allvarliga luckorna i sitt yrke. De kan göra några av dessa undersökningar genom att prata med sina kollegor och relatera sina resultat med fastställda standarder för praxis. Detta innebär att de måste planera sin strategi för att säkerställa att de hanterar sin tid bra och får ljudresultat (Boud och Walker, 2012).

Lärarnas tidigare tro påverkar deras reflektion på flera sätt. Deras övertygelse i första hand påverkar deras träning. Studier som har utvärderat effekten av lärarutbildning på deras kognition har ofta rapporterat att den förväntade övergången från kursinsats till praktik påverkas enormt av lärarnas förkunskaper samt deras övertygelser (Cabaroglu och Roberts, 2000; Freeman, 1993; Sendan och Roberts, 1998). Detta innebär att lärare tenderar att få svar på innovationer i grund och botten på sätt som är relaterade till deras förutfattade tro, praxis och värderingar. Följaktligen, om lärare uppmuntras att reflektera sin nuvarande övertygelse, skulle de vara mer mottagliga för nya perspektiv och till och med ändra sin tro på ett sätt som är förenligt med deras utvecklande uppfattningar.

.

2.13 Reflektion och Charliotte Danielsons ram för undervisning

Charliotte Danielsons ramverk för undervisning pekar på delar av en lärares ansvar som har blivit utsatt för dokumentation via empiriska företag och teoretisk forskning och har upptäckts för att främja ökat lärande av studenter. Dessa ansvarsområden som skisseras i ramen har samma syfte med praktisk reflektion. De är ute efter att definiera vad som borde vara känt för lärare och vad de ska göra när de utövar sitt yrke (Bell and Day, 2010).

För att lärare effektivt ska kunna vägleda eleverna i lärandet måste de helt förstå de ämnen de måste lära. De måste känna till de underliggande färdigheterna och koncepten som är relevanta för deras discipliner och de som anses vara perifera. Lärare måste göras medvetna om hur utbildningssystemet har utvecklats till det nuvarande århundradet och integrerar fenomen som kulturell och global medvetenhet (Day, 2010). Effektiva lärare måste kunna förhindra de interna relationerna i de olika ämnen de undervisar. Genom reflektion skulle de också kunna lära känna studentens missuppfattningar och arbeta för att sprida dem. Det är dock inte tillräckligt för lärare att ha kunskap om sina discipliner. För att stödja förståelsen för deras elevers lärare måste bekanta sig med specifika pedagogiska tillvägagångssätt som är bäst lämpade för deras discipliner (Cunliffe, 2002).

Danielsons undervisningsramar pekar på element i lärarens ansvar som empiriska studier har visat sig vara att främja förbättrade lärandemål för studenterna. Med tanke på att undervisning är en extremt komplicerad verksamhet, kommer Danielsons undervisningsram att vara till nytta för att utreda de många kompetensområdena där professionella lärare är skyldiga att höra deras kompetens. Danielson har delat den komplexa undervisningsaktiviteten i 22-element som har blivit grupperade i fyra undervisningsansvarsområden som inkluderar; förberedelse och planering, klassrumsmiljö, instruktioner och professionellt ansvar (Anderson, 2011, Carper, 2010).

2.13.1 Planering och Förberedelse

Komponenterna i den här domänen beskriver hur lärare organiserar den information som de ska ge till sina elever under inlärningsprocessen. Det handlar om hur lärare utformar sina instruktioner. Detta innefattar att utvärdera lärandes lärande, visa kunskap om pedagogik och innehåll, visa kunskap om resurser, visa kunskaper om sina studenter och välj instruktionsmål (Carr et al., 2007).

.

2.13.2 Klassrummet Miljö

Domain 2-komponenterna består av icke-instruktionella klassrumsinteraktioner. De innefattar organisering av det fysiska rummet, skapandet av en inställning full av rapport och respekt bland studenter och lärare, byggande av en lärandekultur, körning av klassrummet och kontroll av elevers beteende.

2.13.3-instruktioner

Domän 3-komponenter utgör den grundläggande undervisningen som handlar om att engagera elever i en inlärningstävling. Det inkluderar exakt och tydlig kommunikation, användningen av frågor och diskussionsmetoder, engagera eleverna i deras lärande, ge studenter feedback och skildra ansvar och flexibilitet (Campbell et al., 2011).

2.13.4 Professional Responsibilities

Domän 4-komponenter består av många ansvarsområden som lärare har utanför sina klassrum. De inkluderar utställning av professionalism, undervisningsreflektion, kontinuerlig professionell utveckling, underhåll av exakta register, bidrag till deras skolor och distrikt och kommunikation med sina familjer. Lärare som uppvisar denna kompetens hålls högt av sina medlärare och administratörer och uppfattas som verkliga yrkesmän.

Ett ramverk för yrkesutövning är fördelaktigt eftersom det ger läraryrket en ram för att undervisa ordförråd på ett sätt som kommunicerar excellens. För lärare som är nybörjare erbjuder detta ramverk en väg till spetskompetens genom att tillhandahålla 22 avgörande element som utgör professionell praxis. Lärarramen skapar också en plattform för diskussioner bland lärare som tjänar till att fokusera på kontinuerlig professionell utveckling. Detta ramverk meddelar också hela samhället de konkurrenskraftiga elementen som krävs för att en ska vara en framgångsrik lärare (Cutler et al., 2013).

referenser

Anderson, E .. (2011), Campus Användning av undervisningsportföljen: Tjugofem Profiler. Washington, DC: American Association for Higher Education. Pp. 23-29. Ali, T. (2007). Förstå hur förbättringsorienterade gymnasielärare upplever förändringar i norra Pakistan. En obublicerad doktorsavhandling, Ontario Institute for Studies in Education vid University of Toronto, Kanada.

Ashraf, D. (2004). Erfarenheter av kvinnliga lärare i norra Pakistan. Unpublished doktorsavhandling, University of Toronto. Asian Development Bank (2002). Lärarutbildningsprojekt. Projektavslutningsrapport. IN.285-02. Frisör, SM (2010). Utbildningsreform i Pakistan: Den här gången kommer det att bli annorlunda.

Bashiruddin, A. (2003). Att lära sig engelska och lära sig att lära engelska: fallet med två

Beattie, M. (2011). Kunskapen om att lära sig att lära: Pre-service lärarnas berättelser. New Jersey: Merrill / Prentice Hall.

Bell, L. och Day, C. (2010). Hantera den professionella utvecklingen av lärare: Utveckla lärare och undervisning. Buckingham: Open University Press.

<>

Butt, MH och Shams, F. (2007). Slutrapport om kvalitetssäkring av lärarutbildningar: Direktoratet för personalutveckling och Punjab, Världsbanken och UNESCO, Islamabad.pp

Bottery, M. (2006). Utbildning och globalisering: Omdefiniera de pedagogiska rollernas roll. Educational Review, (58 (1), 95-113.

Boud, D. och Walker, D. (2012) Främja reflektion i yrkesutbildningskurser: utmaningen av kontext. Studier inom högre utbildning, 23 (2), 191-206.

Boyle, B., While, D., & Boyle. T. (2003). En longitudinell studie av lärarförändring: vad som gör den professionella utvecklingen effektiv: University of Manchester, Institute for Political and Economic Governance, Arbetspapper nr 1. Manchester: University of Manchester.

Brockbank, A., & McGill, (2010). EN. Underlätta reflekterande lärande i högre utbildning. Buckingham: Open University Press. Pp. 31-34.

Brookfield, S. (2010) Använda kritiska incidenter för att utforska elevernas antaganden, i J.Mezirow (red.) Främja kritisk reflektion i vuxen ålder. San Francisco: Jossey-Bass.

Bullock, AA, & Hawk, PP (2009), Utveckla en undervisningsportfölj: En guide för preservice och praktiserande lärare. Columbus, OH: Prentice-Hall. pp. 43-45

Burrows, DE (2010) Sjuksköterskelärarens roll i främjandet av reflekterande praxis. Sjuksköterskans utbildning idag, 15, 346-350.

Campbell, DM, Cignetti, PB, Melenyzer, BJ, Nettles, DH, & Wyman, RM (2011). Hur man utvecklar en professionell portfölj: En manual för lärare (2 red.). Boston, MA: Allyn & Bacon. Pp. 123-125

Carr, W. och Kemmis, S. (2007) blir kritisk: Utbildning, kunskap och aktionsforskning. Lewes: Falmer / Deakin University Press.

Carper B (2010) Grundläggande mönster för att veta i omvårdnad. Förskott i omvårdnadsvetenskap. 1, 1, 13-23.

Cocheran-Smith, M., & Fries, MK (2011). Pinnar, stenar och ideologi: Reformens diskurs i lärarutbildning:

Pedagogisk forskning, Vol. 30, No.8, pp. 3-15. Cole, AC, & Knowles, JG (2010). Forskarundervisning: Exploring Teacher Development genom reflexiv förfrågan. Toronto: Allyn & Bacon.

Clendenin, MF Connelly (2009), (Eds.) Lärarnas professionella kunskap Landskap (Pp.1-15). New York: Teachers College Press. Cunliffe AL (2002). Reflexiv dialogisk övning i ledningslärande. Hantera Lär dig, 33, 35-61.

Cutler, B., Cook, P ,. & Young, J. (2013). Befogenhet att bevara lärare genom reflekterande undervisning. Uppsats som presenterades vid det årliga mötet i föreningen för lärarutbildare, St Louis. Davis, L., & Iqbal, Z. (2008). Spänning i lärarutbildning för effektivitet i skolan: Fallet i Pakistan. Skolseffektivitet och skolförbättring, Vol. 8, No. 2, sid. 254-266.

Dawson, (2006). Lärarförfrågan: Ett fordon för att slå samman framtida lärares erfarenheter och reflektion under läroplanbaserad, teknologisk förbättrad fältupplevelse. Journal of Research on Technology in Education, 38 (3), 265-292.

Darling-Hammond, L. (2002). Variation i lärarens förberedelse: Hur bra förbereder olika lärare läraren att undervisa. Journal of Teacher Education, 53 (4), 286-302. Day, C. (2010). Forska undervisning genom reflekterande praxis. I J. Loughran (red.), Forskningsundervisning: Metoder och praxis för förståelse av pedagogik (sid. 215-232). London: Farmer Press.

DeFour, R. och Eaker, R. (2010). Professionella lärande samhällen på jobbet: Bästa praxis för att förbättra studenternas prestation. Alexandria: ASCD. Dewey, J. (2012) Hur tycker vi? New York: DC Heath. Pp. 15-29.

DIFSD och USAID (2008). Alternativ och rekommendationer för utbildningssektorns budgetstöd i Pakistan. Duckworth, E. (2010). Att ha underbara idéer. New York: Lärarens högskolan Press.

Duffy A. (2009). Guiderande studenter genom reflekterande praxis - Preceptorerna upplever. En kvalitativ beskrivande studie. Sjuksköterskans utbildning i praktiken, 9, 166 ‐ 175. Elbaz, F., (2013), kritiska reflektioner om undervisning: Insikter från Freire. Journal of Education for teaching. 14, 2, 171-181.

Farrell, TS (2004). Reflekterande övning i åtgärd: 80 reflekterande raster för upptagna lärare. Tusen Oaks, CA: Corwin Press.

Fullan, MG, & Stielgebauer, S. (2010).Den nya betydelsen av utbildningsförändringar. New York: Lärarhögskolan Press.

Fuller, F., Personlig utbildning för lärare: En introduktion för lärarutbildare. Austin: University of Texas, Forsknings- och utvecklingscenter för lärarutbildning. (2011)

Fred, T. (2000). Vägar till professionell lärarutveckling. Opublicerad masteruppsats, Aga Khan universitet-institut för pedagogisk utveckling. Fechner, KM (2007). Alternativa paradigmer för lärarutbildning. Journal of Teacher Education, 39 (3), 3-9.

Fry, H., Ketteridge, S., & and Marshall, S. (2009). En handbok för undervisning och lärande i högre utbildning: Förbättrad akademisk praxis. New York: Routledge: s. 482.

Ghaye, T. och Lillyman, S. (eds.) (2007) Lärande tidskrifter och kritiska incidenter: reflekterande praxis för vårdpersonal. Dinton: Quay Books.

Giroux, HA (2009). Lärare som offentliga intellektuella. I Ornstein, AC (Red.). Undervisning: Teori i praktiken (s. 373-384), Boston: Allyn och Bacon.

Glatthorn, AA (2012). Lärare som agenter för förändring: Ett nytt utseende på skolförbättring. Washington, DC: National Educational Association.

Pakistans regering (2005). Nationell utbildnings politik. Undervisningsministeriet.

Pakistans regering (2009). Nationell utbildnings politik. Undervisningsministeriet.

Griffin, M. (2003) Använda kritiska incidenter för att främja och bedöma reflekterande tänkande i preservice lärare. Reflekterande praxis 4 (2), 207-220.

Greene, M. (2011). Reflektion och passion i undervisningen. Journalen för läroplan och handledning, 2, 68-81.

Greenwood, J. (2011) Reflekterande övning: en kritik av arbetet Argyris och Schon. Journal of Advanced Nursing, 19, 1183-1187. Gulzar, HS, Bari, F., Ejaz, N. (2005). NGO: s roll i grundutbildning i Pakistan. LUMS-McGill Social Enterprise Development Program. Guskey, TR, & Sparks, D. (1996). Utforska relationerna mellan personalutveckling och förbättring av studentinlärning. Journal of Staff Development, 174 (4), 34-38. Hall, G., (2010) Steg av oro för lärarutbildning. Uppsats presenteras vid det årliga mötet för American Education Research Association, Chicago Halai, A., Ali, MA, Kirmani, N., & Mohammad, RF (2004). Pågående effekter av avancerat diplom i matematikundervisning, i A. Halai. och J. Rarieya (Eds.), Påverkan: Att göra skillnad: Uppföljning av en internationell konferens som hölls vid AKU-IED, Karachi, Pakistan, pp.135-146.

Halai, N. (2001). Munazza's Story: Förstå vetenskapens undervisning och koncept av vetenskap i Pakistan genom en metod för livshistoria. En opublicerad doktorsavhandling, Ontario Institute for Education in Education av University of Toronto, Kanada. Hatton, N., & Smith, D. (2010). Reflektion i lärarutbildningen: mot definition och implementering. Undervisning och lärarutbildning, 11, 33-49.

Hargreaves, A. (2008). Byte av lärare, förändringstider: Lärarnas arbete och kultur i postmodern tid. New York: Lärare College Press.

Hayes, LD (2009). Utbildningskrisen i Pakistan Delegat Brief, utbildningsministeriet. Lahore: Vanguard. Hobbs, V. (2007) Att förfalska eller hata det: kan reflekterande praxis tvingas? Reflekterande praxis 8 (3), pp.405-417

.

Hoodbhoy (Ed.). (2009). Utbildning och staten: femtio år av Pakistan. Karachi: Oxford Press.

Jaffer, R. (2005). Lärarutbildning. Donor Stöd till Utbildning: Lärdomar Lärt möte, 23-24 juni, 2005. Islamabad. Slutrapport.

Jamil, BR (2004). Lärarutbildning i Pakistan: A (utkast) positionspapper presenterad vid den nationella konferensen om lärarutbildning hölls från december 20, 004. Akademin för utbildningsutveckling (AED) .JBIC

Jay, JK, & Johnson, KL (2002). Fånga komplexitet: En typologi av reflekterande praxis för lärarutbildning. Undervisning och lärarutbildning, 19, 73-85.

Johns C (2008) Inramning av lärande genom reflektion inom Carpers grundläggande sätt att veta i omvårdnad. Journal of Advanced Nursing. 22, 2, 226-234

Joyce, B. och Duschar. B. (2010). Förbättrad utbildningsutbildning i tjänst. Det nya meddelandet om forskning, utbildningsledningar. I Harrold E. Mitzel (red.). Encyclopedia of Educational Research (femte upplagan). New York: Lärarhögskolan Press.

Joyce, B. och Duschar. B. (2011). Studentprestation genom personalutveckling: New York: Longman. Kizilbash, H. (2009). Lär lärare att undervisa. I P. Hoodbhoy (red.). Utbildning och staten: femtio år av Pakistan (Pp.102-135). Karachi: Oxford Press. Khan, HK (2009). Att bli lärarutbildare i Pakistan: Berättelser från personliga och professionella liv. Unpublished doktorsavhandling, Aga khan University-Institute for Educational Development, Karachi, Pakistan.

Kolb, D. (2011). Experientiellt lärande. Englewood Cliff.

Korthagen, F. (2009). Två sätt att reflektera. Undervisning och lärarutbildning, 9, 317-326.

LaBoske, VK (2006). Utveckling av reflekterande praxis: En studie av förkurslärare. New York: Teachers College Press Lawton, D. (2006). Lärarutbildningens framtid. I NJ Graves (red.). Grundlärarutbildning: Politik och framsteg. London: Kogan Press. Leach, J., & Moon, B. (2008). Pedagogikens kraft. London: SAGE Publications. Pp. 20

.

Levett-Jones TL (2007). Underlätta reflekterande praxis och självbedömning av kompetens genom att använda berättelser. Sjuksköterskans utbildning i praktiken, 7, 112 ‐ 119. Levine, A. (2006). Utbilda skollärare. Sammanfattning. Projekt för utbildningsskolor. Pressen för lärarhögskolan. Lewin, KM, & Sturat, JS (2003). Forskarlärarutbildning. Nya perspektiv på praxis, prestanda och politik. Muster Synthesis Report. Sussex: Institutionen för internationell utveckling (DFID) Educational Paper.

Lite, JW (2009). Lärarnas professionella utveckling i ett klimat av utbildningsreformen. Utbildningsutvärdering och policyanalys, Vol. 5, Nej. 2, pp.129-151. Loughran, JJ (2006). Utveckla en pedagogik av lärarutbildning: Förstå undervisning och lärande om undervisning. London: Routledge. Lyon, N, (2012). Hur portföljer kan forma framväxande praxis. Pedagogiskt ledarskap, 56, 63-65

Luke, A, McArdle, F. (2009). En modell för forskningsbaserad statlig professionell utveckling. Asien-Stillahavsområdet Journal of Teacher Education, Vol. 37, No.3, 231-251. Mallik, M. (2009) Sjuksköterskeutbildarnas roll i utvecklingen av reflekterande utövare. En selektiv studie av de australiska och brittiska erfarenheterna. Sjuksköterskans utbildning idag, 18 (1), 56-63. Mahmood, K. (2005). Effektiviteten av tjänsteutbildning genom lärarutbildningsprojekt. En opublicerad Master i filosofins uppsats i utbildning, Allama Iqbal Open University, Islamabad.

Mann K., Gordon J. & MacLeod A. (2009). Reflektion och reflekterande övning i hälsovårdsutbildning: en systematisk översyn. Framsteg inom hälsovetenskapsutbildning, teori och övning, 14, 595 ‐ 621. Marshall, JM 2009). Beskrivning av elefanten: Lärare före tjänsten talar om andligt skäl från att bli lärare. Bevisbaserad forskning och diverse metoder för lärarutveckling, Vol. 36, No.2, 25-44. Matice, VM (2002). Jag är, därför är vi: En berättande undersökning om berättelserna om erfarenheter av tre kvinnliga lärare i Baluchistan och de norra områdena i Pakistan. En opublicerad doktorsavhandling, Ontario-institutet för utbildningsstudier vid University of Toronto, Kanada.

McCabe C. & Timmins F., (2006). Kommunikationsförmåga för omvårdnadspraxis. Hampshire, Storbritannien: Palgrave Macmillan. Mezirow, J. (2011), Att lära sig som transformation: Kritiska perspektiv på en teori pågår. San Francisco: Jossey-Bass. sid. 40-43. Nizamani, MA, Malik, MI och Manzoor-ul-Haque (2007). Rapport för studien om kritisk utvärdering av lärarutbildningsinstitutionen i Sindh: Under lärarutbildningsprojektet Sindhs regering. Nej. 5-391-08-004-P Mars 28, 2008. US Agency for International Development Office of General Inspector 1300 Pennsylvania Ave, NW Washington, DC 20523.

Nodding, N. (2011). Den vårdande läraren. I V. Richardson (red.). Handbok för forskning om undervisning (Pp.99-105). Washington, DC: American Education Research Association. Osterman KF & Kottkamp RB (2012) Reflekterande praxis för lärare: Förbättra skolgång genom professionell utveckling Newbury Park, Kalifornien: Corwin Press Pakistan lärarutbildning och professionell utvecklingsprogram (2004). "PTEPDP: En kvartalsvis nyhetsbrev". Issue-I. December 2004. Pollard, A. med Collins, J., Simco, N., Swaffield, S. och Warwick, P. (2012) Reflekterande undervisning. 2nd upplaga. London: Continuum. Perrone, V. (2008). Arbetsblad: Reflektioner om lärare, skolor och samhälle. New York: Lärare College Press.

Quinn, FM (2010) Reflektion och reflekterande övning, i FMQuinn (ed) Fortsatt yrkesutveckling inom omvårdnad. Cheltenham: Stanley Thornes. Qureshi, J. (2008). Utveckling av reflekterande praxis genom lärarutbildningsprogram i tjänst: En fallstudie av en deltagare. Opublicerad masteruppsats, Aga Khan universitet-institut för pedagogisk utveckling. Raelin, J (2002). ”Jag har inte tid att tänka!” Kontra konsten att reflektera. I reflektioner, vol. 4, 1, 66-79, Society for Organizational Learning, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA. Randi, J., & Corno, L. (2007). Lärare som innovatörer. I BJ Biddle, Good, TL & IF Goodson (Eds.). Internationell handbok för lärare och undervisning (Pp.1163-1221). Nederländerna: Kluwer Academic Publishers.

Retallick, J., & Groundwater-Smith, S. (2010). Lärarnas arbetsplatsinlärning och lärandeporteföljen. Asien-Stillahavsområdet Journal of Teacher Education, 27 (1), 47-59. Rizvi, M. (2004). Förhållandet mellan skolreformer och professionell lärarutveckling i statliga grundskolor i Karachi, Pakistan. Unpublished doktorsavhandling, Queensland University of Technology, Brisbons, Australien Ritter, JK (2009). Utveckla en vision om lärarutbildning: Att hjälpa lärare i klassrummet utvecklas i universitetsmiljön. Studera lärarutbildning: A Journal of Self-Study of Teacher Education Practices, Vol. 5, No. 1, 45-60.

Rodgers, C. (2007). Förekomsten och karaktären av reflektion i samhället bland utexaminerade av sommarmatprogrammet vid skolan för internationell utbildning. Opublicerad doktorsavhandling, Harvard University, Cambridge, MA. Rollet, B. (2010). Hur ser expertlärare på sig själva? I F. Banks, & A. (. & Shelton Mayes, Tidig professionell utveckling för lärare. London: David Fulton förlag. sid 27 Rough, A., Malik, A., & Farooq, R. (2007). Undervisningspraxis för att öka studenternas prestationer: Bevis från Pakistan. BRIDGES Research Report Series, Mars nr. 8. Cambridge USA: Harvard. Saleem, M. (2009). Utvecklingen och modernaste konsten för vuxenutbildning. Pakistans nationella rapport: Islamabad: Project Wing Ministry of Education. Scales, P. (2008). Undervisning i livslångt lärande. Berkshire: Open University Press.pp. 10-17.

Schön, DA (2011). Den reflekterande utövaren: Hur professionella tänker i åtgärd. New York: Basic Books. Seldin, P. (2009). Undervisningsportföljen: En praktisk guide till förbättrade prestations- och befordrings- / beslutsfattande beslut (2nd ed.). Bolton: Abker Publishing Company. Sergiovanni, T. (2011). Moral Leadership: Att komma till hjärtat av skolförbättring. San Francisco: Jossey-Bass. Shah, Mubarik Hussain (2010).Påverkan av PEP-ILE-insatser om barnets prestation och lärarens beteende. PEP-GTZ. Abbott Abad. Smith, D., & Hatton N. (2008), Mot kritisk reflektion i lärarutbildningen. Uppsats presenteras på den årliga konferensen för den australiska lärarutbildningen Association, Ballina Strike, SK, & Soltis, JF (1992). Etik av undervisning. New York: Lärare College Press. Dialogcentralen för socialpolitik (2003). Social utveckling i Pakistan: Utbildningsstaten: Årlig granskning (2002-2003), Karachi.

Sultana, N. (2011). Grundskoleutbildning i Pakistan: nuvarande status, problem och framtida strategier. Stödenhet för flera givare. Sykes, G. (2009). Lärare och studentinlärning: Stärka deras anslutning. I L. Darling- Hammond & G. Sykes (Eds.). Undervisning som läraryrket: Handbok för politik och praktik (Pp.275-286). San Francisco, Kalifornien: Jossey-Bass. Thiessen, D., & Kilcher, A. (2009). Innovationer inom lärarutbildningen: En översyn av ny litteratur. Toronto: MGS Publications Services. USAID (2004). Pakistan lärarutbildning och professionellt utvecklingsprogram UNEESCO (2008). Status för lärarutbildning i Asien och Stillahavsområdet. International Reading Association: Bangkok.

USAID & UNESCO (2009). Katalog över lärarutbildningsinstitutioner i Pakistan. USAID (2004). Pakistan lärarutbildning och yrkesutvecklingsprogram Valli, L., (2009). Reflekterande lärarutbildning: Fall och kritik. Albany: State University of New York Press Van Manen, M. (2006). Koppla samman kunskapssätt och praktiska sätt. Läroplan förfrågan, 6 (3), 205-228.

Vivienne, G. (2010). Den reflekterande dimensionen i lärarutbildning. International Journal of Educational Research, Vol. 33, Nej. 5, pp.539-555. Warwick, Donald P. och Fernando M. Reimers (2008). Bra skolor och fattiga skolor i Pakistan. Utvecklingsdiskussionsdokument nr. 399 ES. Hiid. Wellington, B., & och Austin, P. (2011). Orienteringar till reflekterande praxis. Utbildningsforskare, 38, 3, 307-316.

West-Burnham, J., & O'Sullivan, F. (2009). Ledarskap och professionell utveckling i skolor: Hur man främjar tekniker för effektiv yrkesinlärning. London: Pearson Education. Wildman, T. & Niles, J. (2009), reflekterande lärare: spänningar mellan abstraktioner och verkligheter. Journal of lärarutbildning 38, 4: 25-33.

Winsor, PJ (2008). En guide till utveckling av professionell portfölj i fakulteten för utbildning. Hämtad augusti 31, 2015, från http://www.edu.uleth.ca/fe/pdf/porfolio_guide.pdf Världsbanken (2006). Programdokument för en föreslagen tredje Punjab Utbildnings sektors Utvecklingspolitik Kredit. Rapport nr. 35441-PK World Population Foundation, (2009), Pakistan kvartalsvisa framstegsrapport-januari-februari 2009: WPE.

Zeichner, KM och Liston, D. (2011) Reflekterande undervisning: En introduktion. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

bilagor:
FilBeskrivningFilstorlek
Hämta den här filen (reflective_portfolios_tools_for_training_teachers.pdf)Reflekterande portföljer Verktyg för utbildningslärareReflekterande portföljer Verktyg för utbildningslärare837 kB

Fler provskrivningar

Specialerbjudande!
Använda kupong: UREKA15 för att få 15.0% av.

Alla nya order på:

Skrivning, omskrivning och redigering

Beställ nu