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反思性投资组合:培训教师的工具
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章介绍1

1.1反思实践和持续专业发展(CPD)

当今世界面临着许多教育挑战,其中包括缺乏有效的教师培训机构,缺乏资源,缺乏技术和教师的能力建设不足,因此学生也是如此。 教育质量等同于实现学校产出的效率。 只有在实现正确的输入混合之后才能获得所需的输出(Psacharopoulos,2009; Heynemann和Loxley,2010)。

洛克希德和Verspoor(1991)在他们的研究中确定了需要重新评估的五个主要投入领域,以提高教育质量。 它们包括提高学生能力,改进课程,改进教学,增加学习材料和增加教学时间。 产出包括成就代理,例如完成率和晋升,以及实际成就度量,例如学到的技能以及事实的数量和种类。

这些问题的解决方案是反思性的,因为全世界的培训师,教师和辅导员的专业门槛都认为教学生涯中的人应该开始重视对他们的实践的反思和评估以及他们作为教师的持续专业发展。 除此之外,教师的专业知识和理解包括通过这些手段反映,评估和利用研究来发展自己的实践,同时与他人分享良好实践。

根据杜威(2012)的观点,思想提供了摆脱纯粹常规行为的主要技术。 一个在思想上无行为能力的人只会被欲望和直觉所感动,因为它们是由外在条件和内在状态决定的。 如果他们被移动,他们基本上被推后意味着他们缺乏控制权,只是被他们无法理解他们的情况所拖累。 因此,全世界的教师必须从常规导向转向反思导向,这是以持续的自我评估和发展为代表的。

改革教师教育的运动在世界大部分地区已经开始。 迄今为止,这些运动所采取的战略和方向因全球各个国家和地区而异。 各国不变的,有活力的教育政策,研究,创新和这一领域的持续对话,为各种社会中理解教师教育的新方法做出了很多贡献(Farrell,2004)。

人们普遍认为,巴基斯坦的公共部门教育与国际规模的教育相比质量较低,这是各种因素的结果。 贫困教育的概念是众多元素的典型。 然而,主要的特点是儿童通过死记硬背的方式学习,目的只是在考试中复制它(Hayes,2009; Jaffer,2005)。

巴基斯坦学校的环境加上他们的教室教学法并不支持学生参与深层认知学习,他们可以锻炼自己的天赋和判断力来理解教师在课堂上学习所有内容的意义。 (Sultana,2011;世界银行,2006)。 许多研究发现学生的学习与教师的持续专业发展之间存在关联(Guskey和Spark,2006; Halai等,2004; Joyce和Showers; Shah,2010; Sykes,2009)。

来自2009的调查结果,巴基斯坦国家统计数据91%的国家教师都接受了某种培训。 这些统计数据中令人不安的部分是,教师培训的效果尚未体现在学生成绩中。 各种因素都是巴基斯坦教育质量差的原因。 公共和私营部门的这些教育标准很差,受到各利益攸关方的广泛批评(Ashraf,2004;巴基斯坦政府,2005)。 根据利益相关者的教育质量差,反映了在公立学校(亚洲开发银行,2002)服务的教师质量差。

因此,巴基斯坦教育部门最优先的改革是改革教师,使他们为学生提供优质教育。 所有利益攸关方都承认,巴基斯坦公立和私立学校的教师素质令人不满意。 这种教师质量差的原因在于政府的突变,教师培训计划不足以及已经过时的培训结构。 大量无能力教师的普遍存在以及允许医疗事故的部门妥协已经侵蚀了该部门几年前所取得的成果(Elbaz,2013)。

教师的素质是根据他们的专业能力程度确定的,包括他们为教育部门带来的态度,知识,技能和理解。 缺乏必要专业能力的教师部分归因于巴基斯坦教育部门的功能失调(DIFSD和USAID,2008; Nizamani,Manzoor-ul-Haque,2007)。

教育文献中的大多数研究人员都认为教师的能力是通过他们所受的训练质量来确定的。 巴基斯坦的2009国家教育政策发现,该国不断恶化的教育标准与培训设施不足以及过时的教师培训结构(巴基斯坦政府,2009)之间存在直接关系。

教师培训是国家教育系统的重要组成部分,未能有效应对巴基斯坦极其活跃的社会政治和经济因素。 由捐助者资助的项目文件,政府报告,独立研究和政策文件产生的当前文献概述已经确定了这一论述中的差距。 该文献就阻碍巴基斯坦教师培训质量的挑战提供了更广泛的共识。 但是,它没有参与对这个问题基本主要因素的深入评估(Duffy,2009)。

我发现,目前关于巴基斯坦教师培训的文献集中在巴基斯坦教育变革和教师培训方面的各种问题,挑战和紧张局势(亚洲开发银行,2002; Barber,2010) ;巴基斯坦政府,2005,Jamil,2004; Hoodbhoy 2009; UNESCO,2008,)。

遗憾的是,所提出的建议并没有提供一个全面的解决方案,可以有效地应对该国教师培训的挑战,理解问题的根本原因,并提出可以有效处理造成这一抱歉的结构和组织问题的计划。巴基斯坦的事态。 因此,尽管有许多关于巴基斯坦教育部门报告的鼓舞人心的努力,仍然需要做更多的工作来理解教育标准差的主要原因并解决该国的教师培训问题(亚洲开发银行,2002)。

关于这一主题的大多数主要文献都涉及巴基斯坦教育部门日益恶化所面临的当代问题。 讨论在评估主要问题和描述为潜在挑战提供解决方案时具有描述性。 这些挑战已经被单独指出和讨论,而不是解释它们背后的复杂相互关系。 从本地和普遍研究人员(Dewey,2012)的新知识来看,在理解教师培训变化及其与学生学习的联系方面存在明显的差距。

因此,迫切需要更好地理解影响巴基斯坦教师不冷不热培训因素的原因。 应将该国的这种话语与全球决定改善教师教育并确保其响应动态的全球社会文化背景的主要愿景进行比较。 导致改善巴基斯坦教师培训工作的严重差距的根本原因在于,由于严重缺乏政府意愿,接下来的巴基斯坦政权未能执行教育政策(DeFour and Eaker,2010)。

巴基斯坦教师的培训被认为是教育系统的基础。 然而,该国连续五年的计划加上国家教育政策已被发现提出虚假声明以及关于国家教育系统发展和改革的崇高承诺,特别是教师培训,而不考虑当地的现实情况(日,2010)。

国家教育政策仍然只是承诺,没有任何形式的履行。 执行这些国家政策中设想的计划和改革的任何努力都没有遵循任何政策。 所有这些都源于缺乏国家愿景和政治意愿,其根源在于管理系统功能失调,资源分配不足和治理不善(Barber,2010; DfID和USAID,2008)。

当地文献(Khan,2009;亚洲开发银行,2002; Davis和Iqbal,2008)过度强调了扩大,简化和制度化教师培训的必要性。 尽管有人呼吁提高教师培训计划的质量,但历届政府都没有采取认真的措施。 事实上,大多数这些计划在很大程度上依赖于捐助资金,而培训本身就是临时性的(Fullan和Stielgebauer,2010)。

捐助者资助的许多方案在过去六十年中已经实施,以支持获得和提高巴基斯坦教师培训的质量。 巴基斯坦的所有四个省都可以证明在其边界内存在此类计划。 所有这些方案都集中在将教师培训能力建设制度化。 一般来说,他们对教师的教育做出了巨大贡献,特别是女性和农村居民(卡特勒,2013)。

然而,通过他们试图制定干预策略的一些创新战略,这些战略的生存仍然值得怀疑。 尽管这些计划激增,但没有财政研究来评估他们的成功和失败。 因此,很难确定这些计划对教师培训和教育质量的长期影响(Cunliffe,2002)。

对当前文献的一个认真的概述表明,大多数由门资助的计划都强调量化目标而不是质量成就。 政府和捐助者都试图将他们在教师培训中引入的模型和计划制度化(Fullan和Stielgebauer,2010)。

因此,捐助者资助的计划尽管有良好的意图,但从未在巴基斯坦的学生学习和教师教育质量方面带来任何有意义的变化。 捐助者带来的大多数变化看起来像水面泡沫,并在资金停止时消失。 因此,迫切需要未来的捐助方案在任何资金承诺之前反思这些缺点(Duckworth,2010)。

捐助者为这些计划提供的一次性研讨会是许多利益攸关方关注的另一个问题。 这是因为培训的频率不足以培养优质教师(Fullan和Stielgebauer,2010)。 但是,捐助者没有可行的程序可以使这些方案制度化。 因此,2009巴基斯坦国家教育政策要求建立一个协调捐助者并改善政府机构和捐助者之间同步的系统。 但是,这些政策建议从未实施过。

捐助者资助的教师培训计划通过改变教室教学实践和提高教师的能力,导致了教育部门的问题。 然而,大多数关于教育的文献指出,如果没有实际实施课堂文化和结构的变化(包括评估系统及其与教师和学生,资源,课程的关系)的支持,那么维持教学变革并不容易。和设施(Fullan,2010; Hargreaves,2008)。

1.2研究背景或基本原理

当该国获得独立时,巴基斯坦的教师教育历史追溯到1947。 该国的五年计划加上在过去六十年中制定和执行的国家教育政策,将教师教育作为一个教育分部门。 对巴基斯坦教师培训及其历史的概述表明,在多年来建立的机构数量方面,已经有了根本的数量扩展,许多教师都经历过这些机构。

今天,301机构提供了许多教师教育课程,范围从证书课程到博士。 除了奄奄一息的教师培训计划外,巴基斯坦的教育质量也因为基础设施差,无法进行培训,巴基斯坦学校缺乏技术进步,资源短缺,可持续性和持续发展而受到阻碍。 (巴基斯坦政府,2005;美国国际开发署和联合国教科文组织,2009)。 鉴于这些限制,揭开巴基斯坦优质教育问题的最佳选择将是反思性的实践,因为它不需要任何技术。

另一方面,巴基斯坦教育系统在质量上多年来遭受了恶化的挫折。 对该系统进行更仔细的审查表明,由于其标准质量差,它在相关性方面受到很大影响。 许多报告,调查和研究都指出了导致教育质量差和教师表现恶化的各种挑战(Butt and Shams,2007; USAID,2008; Mahmood,2005)。 该文献一直在强调教学行业标准急剧恶化与过去六十年巴基斯坦(巴基斯坦政府,2005; PTEPDP,2004)目睹的学生学习成果差的相关性。

人们普遍认为,公共和私营部门机构的教师培训计划本质上是不合标准的,其特点是以考试,严格和教科书为基础。 在这些课程中采用的最重要的教学法是讲座,粉笔和谈话和记忆(Elbaz,2013; Rough,Malik和Farooq,2007; Warwick和Reimers,2008;世界人口基金会,2009)。 教师追求证书,文凭或学位课程的动机是他们的薪水和工资以及教育部门的各种促销活动的增加。 教师教育计划并没有强调专业和个人能力的必要性,更不用说有效教师所体现的品质。

所有教师培训机构都有义务提供教育课程,不仅要满足国内学校的要求,还要满足学生的学习需求。 但是,巴基斯坦教育部门尚未意识到教师培训与学校教育之间的这一重要联系。 在过去六十年中,巴基斯坦政府没有认真努力解决有关公众认为该国教师培训与该国教育标准日益萎缩无关的严重问题(Carper,2010) )。

在国际范围内,教育改革一直是教师教育讨论的主要关注点。 第三世界经济体对教师教育及其领域的研究得到了加强,从而获得了大量关于教师培训的文献。 这些调查结果帮助许多第三世界经济体加入世界其他地区,改进有关教师培训的政策和做法。 然而,在实施教师培训改革(Carr和Kemmis,2007)方面多年来与世界其他地方保持距离的巴基斯坦也不能说同样的情况。

巴基斯坦领先的公立和私立教育机构的任务是研究如何产生有用的知识。 然而,他们未能通过研究发展教师培训机制,使其成为一个梦想。 巴基斯坦的私营部门迅速成为该国教育部门的基本参与者(巴基斯坦政府,2005; Gulzar,Bari和Ejaz,2005;世界银行,2006)。

事实上,私营部门的一些机构已被公认为在全球范围内传播以现代实践和持续的教师专业发展实践为基础的优质教师培训计划。 他们已经推进了学生学习教师培训实践,这些实践具有参与性,高度互动性,重点是促进解决问题,概念理解和批判性思维技能(Saleem,2009; Kazilbash,2009; UNESCO,2008)。 尽管取得了这些成就,巴基斯坦政府还没有从私营部门多年来所做的工作中学到什么。

巴基斯坦教育系统面临的主要挑战源于培训教师系统的严重缺陷(巴基斯坦政府,2005)。 导致垂死的教师培训系统的因素是错综复杂的,复杂的和多层次的。 另一方面,在小学阶段,教师培训计划的性能下降的根本原因是缺乏政治意愿,无法在系统中实现理智,从而在政策调查结果与其建议的实施之间产生越来越大的差距(Campbell和Wyman,2011) )。 教师培训是一个动态复杂和多方面的领域。 对教育质量的关注要求在巴基斯坦教师培训和学生学习计划方面提供明确的解决方案,并加强巴基斯坦先进技术的使用,提供资源以及可持续和持续发展。 与全世界的做法相比,巴基斯坦教育文献的概述承认在理解巴基斯坦教师培训实践方面存在许多严重的差距。 巴基斯坦对改善教育体系以及教师在这些变化中的作用的看法发生了重大转变,正如该国连续的国家教育政策(Burrows,2010)所示。

所有政府报告都承认教师在改革学校方面发挥的重要作用,并强调支持教师地位和整体职业的努力(Fullan和Stielgebauer,2010)。 这与关于教师培训和学校改革计划的国际文献中所说的一致。 因此,教育部门的变化取决于教师的思考和实施,体现了本文的研究问题反思组合如何以及在多大程度上影响了巴基斯坦的教师学习? 事实上,对巴基斯坦当地文学的外科观点试图批评教师培训,这显然反映了一个狭隘的焦点,因为它强调组织和结构问题,而牺牲了教师培训实践的教学法和概念元素。 除此之外,教师培训话语更侧重于技术教学方面,涉及学科知识和传授学生学习所需的一系列技能(布洛克和霍克,2009)。

另一方面,国际文学强调教师培训的道德,个人和社会方面,这些方面在当地文学中被忽视。 巴基斯坦的教师培训文献受到推定和理论的高度影响,这些假设和理论构成了教师培训和持续专业发展的传统传播方法的基础,将教学视为以社会,个人和文化为中心的活动,其目的是传播知识(Cole and Knowles,2010; Joyce) ,2011;小,2009)。

技术方法描述了一个教师的机制是简单地学习教学(Frechner,2007; Levine,2006; Lewin和Stuart,2003)。 教学被不公平地描述为一项技术活动,而教师则处于不良品味,因为技术人员必须具备必要的知识,以便向学生传授学习所需的知识(Dewey,2012; Cocheran-Smith和Fires,2011; Valli,2009) 。 这种对教师培训及其专业发展的看法侧重于获得日常和预期教室情况所需的教学技能。 它最终未能承认家庭和生活状况,课堂动态,教师的个人构成以及学校的复杂现实。

正如Valli(2009)所论证的那样,课堂体验本质上是动态的,往往充满了不确定性,教学挑战的答案不能通过纯粹的规则应用程序来解决,而是要求教师运用只能实践的智慧通过反思的投资组合有效地完成 国际文献中的大多数叙述都指出,教师培训不一定局限于教室环境,而教师倾向于从非正式经历中获得大部分知识,这些经验是通过反思实践来规范的。

1.3研究问题

  • 教师的反思水平有所增长,他们在一个月内编写投资组合? 这个陈述有多真实?
  • 巴基斯坦教师教育系统强调技术方面而非理论方面。 这个陈述有多真实?
  • 巴基斯坦不太重视在世界范围内强调的道德,个人和社会问题等严肃领域的教师教育。 这个陈述有多真实?
  • 为了提高他们的效率,巴基斯坦教师应该通过投资组合培训教学反思实践。 这个陈述有多真实?

1.4研究目标和目标

    了解反思行为是否是巴基斯坦的最佳解决方案
  • 探索投资组合是否能提高教师的反思水平
  • 调查反思是否有助于教师的专业发展
  • 分析增加的反思水平是否也会增加学生的学习

学习的1.5意义

杜威(2012)认为,教师培训计划必须培养那些注重教育基础和理论的教师,而不是常规技能,使他们只是追随者,技术人员和传统的复制者。 鉴于反思需要的资源最少,最适合巴基斯坦。 巴基斯坦特有的教师培训计划受到假设和理论的严重影响,这些假设和理论构成了国际文献研究者广泛批评的结构方法论的基础。 这种结构方法本质上是技术性的,因为教师可以从书本上复制和粘贴,而不是为学习目的提供他们自己的非正式经验。

教师培训和持续专业发展的新兴方法,例如终身学习,反思实践(Schin,2011)和探究(Joyce,2011; Dawson,2006)认为教师是他们自身发展的积极推动者。 然而,反思将非常适合那些没有太多资源进行培训的巴基斯坦教师,因为它需要最少的培训,一旦获得这些技能,他们就不需要接受更多的培训。

他们的目标是在教师中激发实用技能和好奇的态度。 期望教师了解他们的现实,决定,行为和行动的结果和起源(Luke和McArdle,2009)。 教师改变和控制行动和限制的可能性更高,并在获得反思技能后最终为教育和教育学挑战提供解决方案。

课堂是一个复杂的学习场所,需要教师广泛的知识和理解,以及应对新出现问题的能力和技能。 因此,这意味着反思是一种自我可持续的技能,因为教师从日常活动中学习如何处理新出现的问题。 鉴于其工作的动态性,教师不应该依赖于由其发展计划中获得的技术和教学范式组成的狭隘知识体系,而是他们在不同工作环境中的实时体验是强有力的理解和认知的来源,从而维持它们在他们的持续专业发展中(Darling-Hammond,2002; Lawton,2006; Thiessen和Kilcher,2009)。 越来越多的关于教师培训的研究文献表明,教师课堂作业复杂化的挑战并非孤立,而是相互错综复杂。 教师的工作和生活是社会建构的,并受到社会其他成员的决定和限制的强烈影响(Bottery,2006; Darling-Hammond,2002; Hargreaves,2008)。 因此,反思将导致他们的能力建设,使他们能够应对他们在履行职责过程中遇到的日常社会经济和文化挑战。 动态的领导理论家和研究人员强调了教师扩大战略,改善学校教育和教育变革的重要性。 他们认为,通过将工作扩展到学校以外的工作场所,家庭和社区,它不可避免地要求教师在变革中的角色多样化(Hargreaves,2008; Fullan,2010; Boyle,While和Boyle,2003)。 鉴于反思不需要技术,教师必须将自己视为旨在改善学校和整个社会的所有项目的中心(Thiessen,2009)。 事实上,在这项研究中没有使用技术,因为文学也承认教师知识的个性化和概念化; 传记如何影响他们的教学实践,以及从他们以前的教师和实时经历中采用的教学方法和感知方式(Beattie,2011; Cole和Knowles,2010; Clandinin和Connelly,2009)。 在巴基斯坦进行的研究证实了在全球范围内进行此类研究的结果,该研究发现教师是其文化,社会经济和宗教结构而非技术产生的一系列影响的产物(例如,Ali,2007; Ashraf,2004 ; Bashiruddin,2003; Halai,2001; Fred,2000; Matice,2002; Rizvi,2004)。 这些观点表明,教师培训系统可以根据特定的文化和社会而不是技术更好地理解。 学校以外的事件比学校内发生的更为重要,因为它们确定了学校内部发生的事情。

这使人们注意到必须承认社会经济和政治背景与教师培训在教师工作专业学习和发展的地方之间的关系。 社会 - 政治,经济和教育挑战是内在的,不可分割的,因为它们要求教师更深入地理解学生的文化和社会经济和政治背景,以便有效地理解如何应对挑战并有效地解决这些挑战(Brookfield,2010) ;马歇尔,2009)。

还应通过培训教师的强有力的方式,利用国家方案促进新的实践,以提高学校的教育质量。 人们普遍认为,教师有一套独特的人格特征和行为模式。 教师的完整人格是由以往的生活经历和他们生活的社会环境决定的。 教师的教学实践,信仰和行为都陷入了他们独特的个性(Brockbank和McGill,2010)。 教师培训和持续专业发展本质上是个体的,除了他们经历的生活经历之外,往往受到社会政治和文化力量的影响。 哈格里夫斯(2008)指出,改变教师,改变他们的人是模棱两可的。 巴基斯坦教师专业发展文献中的评估策略没有考虑到源于传记和个人因素的影响,但如果巴基斯坦教师采用反思性实践,这些影响非常关键。 教师的专业发展并没有缩小到他们在大学里所受的培训或技术,而是由于经验的结果,包括不断的反思,加上他们在学校内外的日常生活中经历的斗争。 通过展开他们的实践,传记,信仰和思维,与集合结构,学生,课堂教学程序和教学法相比,可以影响教师培训和职业发展。 他们不断发展的身份可以通过评估他们的复杂性来确认(Boud和Walker,2012)。

这些维度似乎将教学要素扩展为一种功能,然而,严格审查表明它们与教师培训密切相关,并且彼此之间有着千丝万缕的联系。 关于教师培训的全球文献要求加强教师和基本能力,以便理解和应对公民发展,性别平等,个人赋权,社会公正,技术,公平,经济,和平,环境和安全所带来的挑战( Kubow,1999; Niyozov,2001; Tay-Koay,1999; Zeller&Grandson,1997; Zeichner,2009)Zeichner和Flessner(2009)断言,许多国家都在努力培训教师成为代理人社会政治和经济变革,努力使他们与当地社区及其同事合作,应对不公正和不公平的挑战。 同样,巴基斯坦公民需要在各个方面作出努力,包括培训教师,以应对广泛传播和根深蒂固的不公正和社会不公平挑战所带来的挑战。 事实上,该国缺乏技术创新使该国的学校难以应对不断变化的世界。 因此,这项研究并未应用任何技术,但有必要对电子档案及其如何在巴基斯坦教育部门发挥作用进行研究。 之所以如此,是因为随着教师培训和他们的工作观念的不断变化,社会世界的现实也发生了变化,随之而来的是教学联盟的新身份(Giroux,2009; Glatthorn,2012; Nodding,2011; Randi和Corno,2007) )。

教师角色的多样化使他们成为社会公正和教育变革的催化剂,创新者,道德行为者,领导者,公共知识分子,解放者和社会改革者(例如,Ali,2007; Sergiovani,2011; Strike和Soltis,2009) 。 这意味着包括巴基斯坦在内的所有社会的教师不仅应该是教育者,还应该是社会政治和经济变革的积极推动者。

Giroux(2009)假定教师应致力于将社会正义的价值扩展到文化,经济和政治生活的所有领域。 关于培训的主要文献,如果巴基斯坦的教师反映狭隘和固定的重点,因为它主要关注结构和组织问题,而牺牲了教师培训实践中的教学法和概念基础。 由于对全球实践的不断研究和反思,出现了许多正在讨论和使用的理论,以加强教师培训领域的理解和实践。 这些理论包括反思实践,协作探究,建构主义和行动研究。 他们充斥着关于教师培训的话语,并为其有效性奠定了基础。 本文论述了反思实践理论,如果认真对待,可以为改革巴基斯坦教师培训项目(v和Day,2010)提供正确的愿景和方向。

根据Schon(2011)的观点,反思实践是一种流行的现象,它主导了全球教师培训和持续专业发展的话语。 Loughrain(2006),反思是大多数教师培训计划的基础。 它被认为是一个可行的结构,能够指导教师培训的研究和改革(Cole和Knowles 2010; Loughran,2006; Ritter,2009; Qureshi,2008; LaBoske,2006; Vivienne,2010)。 全球教师,研究人员和教育工作者的不懈兴趣源于反思实践领域已经开展的持续工作。 人们认为,这种做法将成为当今世界大多数教师的教学实践和培训的基础。

尽管反思实践在当前的时代中具有霸气的作用,但它的概念代表了不同社会文化环境中不同个体的不同含义。 然而,如果作为教师培训的共同方向而不是应该复制的模板,反思性实践概念预示着在巴基斯坦教育部门提高教师培训和学生学习产出质量的使命的重要方面(安德森) ,2011)。

1.6研究设计

本文将使用案例研究方法来找出反思组合作为培训教师工具的有效性。 参加者将是来自巴基斯坦拉合尔一所私立学校的八名早期教师。 在进行任何干预之前,将对教师进行为期两天的反思练习培训。

然后,教师将维持一个月的投资组合。 本月每周结束时将有焦点小组。 数据收集程序将需要每日投资组合来衡量反思水平。 还将记录半结构化焦点小组。 每日投资组合将衡量采用编码和模板分析方法的反射水平。

2文献回顾

2.1什么是反思和反思实践?

反思可以被定义为一种积极的程序,在这种程序中,人们会亲眼目睹自己的经历,努力近距离观察并简要地将注意力引向它。 它可以在活动中间完成,也可以是活动。 学生教师反思的解决方案是学习如何对自己的行为和经历进行观察。 这意味着他们应该检验这些体验,而不仅仅是生活它们。 通过培养探索和好奇他们的个人经历和行动的能力,他们可能为他们的经验而不是书籍提供客观学习的机会。

反思的主要目的是提高通过经验学习的可能性,这可能源于关系,会议,成功,项目,灾难或任何内部和外部事件发生时或发生时。 许多经验通过反思创造了强大的学习机会。 斗争提供了一个有效工作和不工作的窗口,可以成为评估学生教师所面临挑战的真实性质的宝贵工具。 其他的斗争象征着一种两难的局面,这种困境为学生教师在他们的价值观与他们如何完成某些事情的方法之间的冲突提供了充足的信息来源。 通过反思不确定性经验,教师能够对工作环境中未完全指定的方法有所了解。

积极的体验提供了令人难以置信的学习成果,例如学习和思考突破可以帮助学生教师了解他们学到了什么以及他们的成功理论是什 突破也为情绪层面提供了动力。 当学生老师找到他们对某些经历感到兴奋的时间和方式时,他们会获得能够激发他们创造力的环境。

反思性实践是围绕检查经验创造常规,习惯或结构。 反思实践往往因为反射的原因,频率和反应而有所不同。 人们可以通过多种方式构建反思。 它可以以各种频率实施; 这可能是一年,几天或前几个月。 它的深度也各不相同,其范围从简单的当前经验通知到对先前事件的深入评估,以及它们可以用来实现的各种目标,例如发展相互思考,评估思维模式,重新调整日常活动的更深层次的价值观以及记录学习经验(Raelin,2002)。

2.2教师作为反思从业者

教师反思练习并不像理论家那样容易。 这是因为他们需要很多的承诺和精力去仔细检查他们的教学。 文化条件,童年经历和成人创伤可以强烈地嵌入他们的心灵中,并且会对自己和工作的失败者形象产生恐惧。 如果他们的经历太痛苦,他们可能会拒绝学习如何反思。 这是因为将自己和他们的工作置于审查之下需要额外的自负。 因此,许多学生教师在接受培训后从未变得反思(Rodgers,2007)。

语境和专业元素也会影响他们的反思能力。 如果教师需要额外的时间来谋生,那么几乎没有时间可以反思。 如果他们主要对工资感兴趣而不是专业的成长和发展,那么他们的工作环境就不能反映出来。 既定的职业和背景因素已成为教师反思的先决条件,并影响他们参与其中的能力。 当主要的语境,个人和专业因素得到稳定,教师获得好奇心去学习反思过程时,他们将能够有效地参与其中。 这要求对这一过程的持续承诺和必须不断改进的意志的征募(Perrone,2008)。

大多数教师倾向于在学生教师的同时具备反思思维的能力。 另一方面,其他教师通过思考课堂情况来反思反思,他们描述了发生的事情以及他们对此的感受。 在理解了反思的本质以及它们如何在思想中反映出来之后,它们可以将它作为一种工具(Korthagen,2009)。

在使用反思的过程中,教师往往遇到困难,如果他们要坚持他们提出反思性教学实践的承诺,就必须征服。 最具挑战性的困难之一是对课堂教学调查的情绪反应。 他们教学的深刻反思倾向于揭示对特定学生,学习,教学理论和学习风格的偏袒案例(哈顿和史密斯,2010)。

另一方面,教师很难接受他们的教室教学问题的记录,表明教师谈话百分比高,权力不平等,缺乏课堂教学程序清晰度,种族主义和性别偏见。 在这种情况下,如果有机会他们可以逃避避风港,忘记反思一段时间,以便理清这些发现引发的羞耻,恐惧和愤怒的问题。 然而,他们仍然可以通过对话,阅读和研讨会(Greene,2011)进行外部反思。

外部阶段最重要的因素是在可行的形式中保持与反思的联系,而不倾向于致力于开发反思性教学实践和对具有挑战性的发现的持续调查。 当教师在面对具有挑战性的情感时保持反思,他们坚持反思性教学实践的联系(Duckworth,2010)。

2.3对反思的批评

尽管反思是大多数教师培训计划的主要目标,但其定义仍然存在差距。 在过去十年中,在教师教育的令人回味的方法中出现了反思和批判性反思。 然而,可见这些术语定义不明确,因此在包含若干概念和策略时松散地应用。 传统上,露水被认为是反思概念背后的支柱。 他认为这是一种特殊类型的问题解决技术,其中思维被应用于解决需要积极链接的问题以及谨慎排列彼此相关的思想(Valli,2009)。

尽管教师培训中的各种概念可以使自己更多地依赖于某种类型的反思,但这些类型并不被认为是一种快速理想的等级(Cutler,2013)。 技术反思是教师学生发展第一阶段的关键部分。 它本质上是其他类型反射的先行者。 例如,Cruikshank的反思性教学需要采用微格教学来帮助学生和教师之间的能力发展(Fuller,2011)。

尽管已经指出了关于这一战略优点的各种主张,但研究报告很少,到目前为止所做的所有报告都是肤浅的。 这是因为他们只限于是否达到了目的。 但是,这可以成为提供工具的平台,以加强其他类型反思的发展。 因此,关于教师的教育必须关注通过鼓励批判性反思的策略而发展的公平和正义的说法已经得到了很大的发展(Cutler等,2013)。

某个程序采用的反思理论框架取决于其目标和集中程度; 因此,教师培训和教学的假设基于他们。 已采用多种方法加强对教师培训的反思。 然而,已发现一些不适合反射刺激,并且研究证据中存在差距以表明其有效性。 无论如何,它们的有效性取决于先前的重组(Elbaz,2013)。 关于期刊写作道德和准确性的问题也在提出。

一些研究人员还提倡将学生的隐喻用于教学目的,作为反思其基本假设的平台,以及如何为教学中固有的困境启发解决方案。 尽管这个和其他策略能够增强反思,但没有证据表明这是正在实现的。 现在至关重要的是超越报告指出可以证实反思过程的技术。 断言通过程序或技术增强反射是不恰当的,而必须有规范来揭示某些类型的反射正在发生(Smith和Hatton,2008)

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此外,还需要进行纵向研究,以便在第一年跟随学生教师进入他们的教学,并可以直观地描述他们保留,发展和放松反思方法的方式。 实现反思方法有几个障碍; 他们包括; 鼓励各种思考的思想和结构方案,对教学专业的现有先入为主的观念,教师对他们进行反思的要求的可能反应以及使教师能够采用反思能力的关键条件,例如在课堂活动中有效(Hall,2010)。

Valli(2009)观察到这些问题成为反思性教师教育执行的障碍。 特别是参与者在他的教学概念化中对美国Proteach计划反思方法的研究所表现出的力量和持久性是一个巨大的障碍。 例如,佛罗里达州Proteach项目中的大多数学生似乎都遵守反射增强策略。 然而,他们深刻的观念反映了他们在进入该计划之前已经形成的教学本质的固定观念。 先入为主导致了学生们的一些阻力; 在许多情况下,他们的教学观念非常有助于他们不会超越基本的描述性反思。

2.4研究主题的理由

准备反思从业者的教师的愿望已迅速得到全世界的认可。 大型跨国公司现在已经将这一现象作为追求其专业人才的门槛。 今天大多数研究人员认为反思是教师专业熟练程度的标志。 在大多数国家,专业教师的专业标准建议教师必须是反思性的从业者。 之所以如此,是因为它使教师能够采用可以优先考虑其实用主义和效率的方法。 那些加强了彻底反思任务的传统的教师表现出了很高的生产力。

反思性实践是从业者的冲动,询问他们为何选择某些活动,方法,技术和资源而不是其他人的做法。 这种质疑与评估学习者和正在开发的材料的选择的适合性的能力相结合,构成了反思实践的核心。 思想提供了从浮躁到定制行为的基本逃脱技术(Dewey,2012)。 逃避这个词意味着反思是一项奇妙的事业。

当讲师获得以持续和长期的怀疑或困惑的方式进行搜索的意愿时,就会注意到反思。 而不是渗透到充满挑战的教学时刻,让讲师感到无能为力。 反思已成为一种工具,使学习困难的教学时刻变得可行。 与挑战研究相结合的反思倾向于导致自我的发展,这就是如何发现强有力的方法。

反思实践的主要元素包括有意识的暂停,评估或更高层次的思考,以及源于思维被认为具有更高层次和更深层理解的强有力行动。 教师的反思性实践在全球教育界迅速发挥作用。 尽管杜威对反思的主要定义是在1933中,但这一概念在过去二十年中开始在西方教育系统中获得相关性。 全球教育工作者现在已经通过反射镜头理解了教学的重要性。

事实上,综合研究已经认识到美国七所核心大学将反思作为其教师培训计划的基本主题。 新西兰,澳大利亚和欧洲有关于教师培训计划的报告,其目的是使教师反思从业者。 现代教师培训师的主要关注点是培养具有反思性的教师(Valli,2009)。

专家教师倾向于从广泛的技能和方法中吸取教训,他们可以自动传授学习知识。 通过反思实践,他们可以探索这些方法的所有方法如何让他们自由地对特殊事件采取行动。 在大多数情况下,教师无法解释为什么他们的选择是这些策略,但在质疑时他们能够重建他们选择的理由(Rollet,2010)。 因此,经验丰富的教师倾向于质疑他们在资源和方法方面的决定,以便从习惯性行动转向反思行动。 这种反思行动的特点是渐进式增长和自我评估(Scales,2008)。

对教师反思实践的研究也有助于理解教师的信念和原则如何影响他们的反思。 教授哲学的教师影响他们的反思实践,使其倾向于教育系统的关注或人类的关注。 事实上,反射作用基本上由反射透镜决定。 因此,反思性教学组合仅概念化了反思性教师评估实践的镜头。 这是通过他们的教学理念来描绘的,这种理念确立了他们的反思性教学组合(惠灵顿和奥斯汀,2011)。

2.5在巴基斯坦学习的意义

这项研究对巴基斯坦的教育体系至关重要; 之所以如此,是因为巴基斯坦面临的教育挑战包括缺乏评估体系,基础设施薄弱,监控不当,教学实践不良,缺乏教师培训和教师缺勤。 因此,在改善和维持亚洲国家的教育质量方面,教师是至关重要的角色。 因此,本研究将为教师提供动力,通过自己的视角评估和自我反映他们的教学实践,从而影响学生的表现。 通过反思实践更好地理解他们的个人教学风格,教师可以提高他们在巴基斯坦公立和私立学校教室(USAID,2004)的效率。

教师反思实践的根本优势在于更深刻地理解教师的教学风格和终极效率。 其他优势包括在实践中理论应用时,尊重多样性,理想的验证,对教育专业的认可对于国家的经济赋权至关重要。 富勒在他对德克萨斯大学2011教师的案例研究中描述了一位研究生教师,他在确定良好教学的预设方面面临挑战。 她批评了所呈现的实践和传统。 一开始,她的教学法包括传统的直接教学实践。 早在她自己的良好教学实践观念中,即使她练习它们,也会受到挑战。 她有机会通过反思来评估她的工作,这有助于她认识并证实她的学习活动的结果(Fuller,2011)。

在过去二十年中对反思实践的研究表明,专业发展和成功的反思实践与进步的专业成长,探究和反思有关; 这种研究对培训师和学校管理者都至关重要,因为它为在职教学水平提供了专业的发展。 如果发生这种情况,巴基斯坦的公立和私立学校可能会有兴趣培养他们的教师成为反思性的从业者,然后这个国家的教师将通过反思实践更好地理解他们的个人教学技巧。

2.6什么是有效的教学组合?

投资组合的发展是一种令人钦佩的技术,可以增强相当多的反思以及评估实践。 它是反思性对话记录,学习意图,学习成果和学习活动账户的选集。 它需要来自各种来源的证据,其中包括私人学习期刊,日志和日记以及详细介绍教师学习过程的大多数关键反思文件(Brockbank和McGill,2010)。

根据Scales,反射可以是一个活动和一个过程,应该导致产品,如反思期刊,日记和日志。 他对反思期刊的定义意味着经验的书面记录以及对学习和教学的计划,准备和交付的感受。 它是一种增强反思并在教学实践中引起探究的工具。 因此,它验证了关键教学事件和问题的细节(Scales,2008)。 它的记录证实了基本问题,并在研究,反思和讨论连续教学和学习经历的主要发展后指出。 它[为教师提供了一个平台,通过学习,组织和评估这些经验来理解这些经验,并且通常是非常有效的(Scales,2008)。

为了了解适用于各种情况的工具类型,需要认真思考教学实践,以便对现有实践发挥作用,从而增加讲师的学习策略和教学方法,例如教学法。 根据Leach和Moon的说法,在没有工具的情况下,人类不仅仅是一个赤裸裸的猿,而是一个空洞的现象(Leach and Moon,2008)。 为了找到适合不同情况的工具,就强有力的教学技术而言,它需要认真反思和变电站,以便进行更多的评估和反思。 实用的反思策略具有增强令人难以置信的动作响应能力的额外优势。 反思性教学组合使反思性讲师能够根据他们批判性反映的镜头(Mezirow,2011)构建他们的教学发展和实践评估。

根据Fry教师的说法,采用反思性教学组合获得了诱因和空间,以便与相关文献和现有辩论联系起来,同时注意投注实践,使理论和实践联系起来,使他们有更广泛的思想。 由于以下原因,反射教学组合是有利的; 它们提供了反映和评估教学的能力。 他们提供了可以在同事之间讨论教学的机会(Fry,2009)。

这些组合还通过强有力的教学策略增强实验,使教师能够深入参与构建综合教材。 他们还为教师提供了在其工作环境中评估基本理念的平台,并考虑基于不同哲学的可选策略(Brockbank和McGill,2010)。

因此,成功教学组合的选集是一个平台,可以增强批判性反思,激发对更多反思性实践者的研究和讨论。 它支持并支持那些呼唤时间的从业者吸收并思考他们实践的有效性。 更重要的是,它鼓励进行研究,以确定哪些有效或无效的学生参与和促进积极的体验和学习环境。 为了使反思性实践成为一种转型经验,必须将隐性体验记录在期刊上(Scales,2008)。

巴基斯坦各地的学习机构应该创造交流教学理念的机会,以便更好地反思教师的教学实践。 从本质上讲,这些是对通常在研究和教学之间产生的错误二分法的国家讨论的回应。 例如,巴基斯坦的五年计划和国家教育政策是改善教育体系的国家讨论。 然而,该国连续五年的计划加上国家教育政策已被发现提出虚假声明以及关于国家教育系统发展和改革的崇高承诺,特别是教师培训,而不考虑当地的现实情况( Brockbank和McGill,2010)。

研究讨论有三种常见的方法。 首先,研究倾向于坚定地以学科为基础,而教学评论的学术方法则侧重于特定学科的教学。 其次,考虑到研究在共享时转变为奖学金,教师必须将教学社区变为其财产。 奖学金往往涉及对教师工作的判断。 对于巴基斯坦的教学专业而言,教学人员将开始评估彼此在学习和教学方面取得的成就(Brockbank和McGill,2010)。

教学组合是教师可以用来记录他们的教学实践的关键工具之一。 教学组合建立在建筑师和艺术家通常在其工作中使用的模型之上,并且基本上是教学成就的记录。 它需要材料和文件,这些材料和文件共同暗示了与教师业绩有关的所有因素。 它还有关于教学活动和功效变电站的选择性信息(Bullock和Hawk,2009)。

作品集不应仅仅是文献的简单集合,而应该对所包含的材料以及教师对学生学习和教学的态度进行反思。 投资组合的反思部分有助于为读者的背景设置文档,而材料提供证据支持反思声明中的断言(Bullock and Hawk,2009)。

考虑到投资组合的内容,教师成员应考虑详尽或具有代表性。 穷人是他们必须作为一个群体反思问题,而代表是他们个人反思的地方。 之所以如此,是因为所有参与制作文档的人都可能需要第三方查阅,以供参考。 这个大型文档集预示着对投资组合反思方面的可持续性的挑战,这是其主要关注点。 因此,该组合应充分代表教师(坎贝尔和怀曼,2011)教学问题的各个方面。

2.7反思投资组合工具

2.7.1观察

感知学习的实践倾向于通过仔细观察来集中理解思想和环境。 教师通过尝试从他们依赖于他们的判断,思想和感受的不同观念来看待事物,从而关注事物发生的方式。 他们的教学方法包括: 讨论,个人期刊,思考问题,反思论文和观察​​报告(Sergiovanni等,2011)。

这项研究的主要假设是学习和反思实践,因为知识通过社会关系被体现在实践社区中。 通过观察课堂或课堂外的实际情况,教师可以深入了解学习者面临的挑战是如何发生的。 作为反思工具的观察是系统性地尝试选择,生成和报告与教师在其环境中与社会文化和经济状况相互作用的行为和环境趋势,以及这些趋势如何影响他们向学生传授知识(罢工, 1992)。

自我反思使教师能够考虑质量形成性评估中固有的描述,并将其与实践联系起来,同时为增强实践建立目标。 同伴观察有两个优点,最初同伴受益于外部观察者对课程和形成性评估的使用的观点。 另一方面,提供反馈的个人通过参与评论来提出反馈,整个也观察实践(Seldin,2009)。

教师反思意见建立在教学艺术和科学基础之上; 成功教学的综合框架。 观察通常转变为一种科学工具,用于在接受有效性和可靠性检查和测量时收集数据,服务于制定的研究目标,并在分析上有预谋和记录。 在观察中,教师可以在不使用学生观点的情况下进行自己的直接观察。 例如,不是询问学生对他们教学的看法,而是询问他们对学科的态度(Scales,2008)。

2.7.2访谈

从研究的角度来看,语境因素往往会对访谈产生广泛影响,成为反思的工具。 教师学生访谈中的大部分反映都是在一个开放的讨论背景下进行的。 反思性面试为教师提供了一种宝贵的方式,使他们可以评估和审查自己的实践,从而以精通和原则的方式进行丰富和更有见识的反思性实践。 如果教师有机会参与面试作为研究背景下的反思工具,他们可能更有效地评估情况,选择合适的行动方案,执行行动计划并评估结果以便通知未来实践。

反思性访谈往往会产生对教师持续专业发展和未来行动产生重大影响的研究成果。 这是一个为个人发展提供重要工具的程序。 如果教师将这一过程内化,那么就可以有效地增加对访谈的批判性调查和改进专业实践的反思。 这时他们将能够面对他们在专业实践中遇到的诸多挑战。

2.8投资组合

Retallick和Groundwater-Smith(2010)指出,教师在一个投资组合中展示了他们的学习证据,这些投资组合描绘了他们从过去的经历中获得的进步和知识的成就。 另一方面,Seldin(2009)将投资组合视为结构化文档,教师不仅用它来记录自己的学习,还记录学生的工作样本。 这些文件通常是通过认真的对话,反思性写作和体贴(Lyons,2012)来开发的。 它本质上是一个文件容器,有个人性格,知识和技能的证据。 然而,投资组合比面试和观察更好,因为它们在教师的专业学习和甚至教师发展方面发挥着重要作用,使教师成为批判性思考者和反思性实践者。 投资组合的发展不仅仅是完成或收集证据,而是教师还通过反思评估在这些事件中发生的任何学习,从而导致他们不断学习(Retallick和Groundwater-Smith,2010)。

教师的专业发展被视为可以提升教师内容知识和教学知识的源泉。 为了实现这一目标,教师培训机构为教师的发展计划采用了许多工具。 在大多数情况下,这些方法和策略用于长期和短期计划,教师有机会在学校和教室外学习知识和技能。 这些课程的目标是支持教师的能力并增加学生的学习成果。

然而,这一学习的很大一部分仅限于培训中心,因此教师在课堂上进行这种学习时处于不利地位。 教师仍然认为培训和专业发展中心是唯一的专业学习中心。 他们忽略了体验和学习地点学习的重要性,如果他们反思他们的教学实践(Kolb,2011)就可以实现。

持续的专业学习对教师来说意义重大,因为它可以支持和增强他们当前的实践表现,同时帮助他们应对变化。 每天都在发生变化,教师必须提高他们为学生提供更多学习机会的能力。 因此,持续的专业学习往往会更新他们的技能和知识。 教师在学校改革中发挥着重要作用; 此外,由于他们对影响学生的立场(DeFour和Eaker,2010),他们对任何有意义的学校改革都是不可或缺的。

根据West-Burnham和O'Sullivan(2009)的说法,管理专业学习的重要因素是决定提出可以增强和促进学习的合适技术。 可以通过诸如以下方法来加强学习; 投资组合,反思,会议,行动研究,课程,自传和辅导。 该作品集被认为是一种学习资源,因为它不仅可以让教师记录,还可以反思他们学到的东西(Retallick和Groundwater-Smith,2010)。

该投资组合是一种有条不紊,高度组织化的反思。 投资组合的发展不是突然的活动; 这是一个习惯性和渐进式的过程,使教师能够反思他们的实践(Seldin,2009和Winsor,2008)。 因此,教师可以通过投资组合学习他们的实践。

在巴基斯坦的教育系统中,教师培训没有得到充分的解决。 为了支持教师的职业能力,教育系统使用了在该国备受推崇的专业发展课程。 为满足这一需求,一些私人和政府机构决定推出教师的专业发展计划,但只有少数教师有时间参加这些计划。 另一方面,他们的学习是分散的,因为他们没有机会反思他们的个人经历(世界银行,2006)。

在巴基斯坦教师培训中心,学生教师可以获得新知识,而无需参考他们的日常生活。 鉴于缺乏对学生老师学到的反思过程,他们没有一个平台来记录他们的学习经历并对他们做出任何反思。 因此,课程对学生教师没有影响(Warwick等,2008)。 这是因为他们没有获得任何新的东西,因此在课堂上没有任何东西可以应用。 贝尔和日(2010)指出,通过课程的专业发展是提高学校和儿童教育质量的关键,但是,没有评估这些课程对学校教师成果的影响。

2.9反射水平 - 范梅恩模型

Mezirow对三种反射进行了区分。 内容反思分析了对教学经验的反思,而过程反思则涉及解决问题。 通过反思性教学平台的反思过程倾向于促进转型变革和持续发展,因为问题的解决已经得到证实,并且可以像Kolb的学习周期那样建立起更多的反思和成长。 第三,Mezirow还确定了前提反思,需要通过讲师的个人教学信念进行批判性反思(Mezirow,2011)。

Van Manen和Mezirov反思水平之间的区别在于,虽然两种反思理论都有三个层次,但Van Manen等级,即辩证层面,语境层面和技术层面处理口头实践,看看替代实践和参考过去的经验。 Mezirow反思三层反思理论着眼于假设,回顾假设,第三层次将假设转化为现实。 Mezirow还确定了三个学习领域; 与Van Manen的反思,因果解释和实践理解相比,解放,工具和交际。

Mezirow的反思水平涉及批判性反思,当教师在分析其知识,理解和价值与其当前背景相关的适合性的同时评估和质疑其预设的合理性时,往往会发生批判性反思。 Mezirow模型有三个反射级别。 第一级确定了被忽视的假设,例如自我的经验法则,思想和常识价值。 第二级评估这些假设是否与教师现实生活经历及其当前背景相关联的合理性。 另一方面,第三层次改变了这些假设,使它们更加全面和融合。 它利用这些新知识充分告知教师未来的实践。 然而,本文仅采用Van Manen模型,因为与其他模型(Kolb,2011; Korthagen,2009和Schön,2011)相比,它包含更深层次的反射实践。 Mezirow的反射水平即; 乐器,Dialogic和Self反射如下图所示。

在计算机实验室教学时可以感知这些过程,在这里,仪器教师可以提出他们可以在计算机实验室中处理许多学生的最佳方式。 在对话中,他们可以从他们自己的经验中找到他们的同事所做的最好的方式,他们可以在计算机实验室中传授学习。 他们可以自我反思地记录对他们来说效果很好的程序,并在下一堂课中应用。

Van Manen和Schon是早期尝试在1977中定义反射水平的人之一。 Van Manen提出了一个由关键,技术和实践反思组成的三级层次表示。 Schon在行动反思,行动反思和行动同步方​​面做出了区分,让个人回顾并学习以往的经历。 他认为,由于服务教师提出的多项要求,进行重大反思可能太具有挑战性。 此外,反射需要Meta位置视角,其中锥体在动作发生后回顾。 例如,当教师专注于完成课程时,他们会因与学生的互动而分心(Van Manen,2006)。

三个反射级别是; 技术反思,专注于教学功能,技能和行动,过度认为教学剧集本质上是孤立的。 第二个是教学反思,这是一个非常先进的水平,它考虑了现有实践的理论基础和理论。 第三个是批判性的反思,是一种高度的反思,教师评估教学的政治,伦理和社会成果,并与最终的学校教育目标进行斗争。

在服务预反映阶段,教师倾向于自动对学生和教室的情况做出反应,而不会有意识地考虑可选的反应。 他们倾向于使用膝跳反应,将挑战的所有权归因于学生并将自己视为情境的受害者。 他们承担了很多事情,没有采用他们的教学方式来满足学生的要求和反应。 今天许多在职教师都陷入了困境。 因此,至关重要的是能够导致其反思实践发展的方式。

在表面反射层面,教师专注于可用于达到预定水平的策略和技术。 教师更关注什么是有效的,而不是考虑目标价值。 在这方面,术语技术是高度应用的(Day,2010; Farrell,2004; Hatton&Smith,2010;Schön,2011; Valli,2009)。 杰伊和约翰逊(2002)也将其描述为具有描述性。 在描述表面背后的假设,价值和信念时,内涵表面被用来代表更广泛的范围而不是技术问题,因此在这种反映中不予考虑。

在教学反思层面,从业者根据对质量实践符号的现有信念来应用该领域的知识。 这个层次对其构成和层次几乎没有共识,因此它在文献中被标记为实用(Van Manen,2006),概念(Farrelli,2004),审议(Valli,2009)和比较(Jay和Johnson,2002)。 教学这一术语被认为具有高度的包容性,并融合了所有具有高度反思水平的概念,这些概念建立在研究,教学知识和理论的应用基础之上。

在教学反思层面,教师反思教育目标,构成方法的理论以及实践与理论原则之间的相互关系。 从事教学反思的教师努力理解课堂实践的理论基础,并鼓励倡导理论与正在使用的理论之间的一致性。 在批判性反思层面,教师倾向于反思他们的课堂练习以及他们对学生的道德和道德含义。 这需要评估专业和个人信仰系统。 批判性反思的教师将注意力集中在他们的实践上,并从外部注意实践所处的社会条件。 他们主要关注在课堂内外产生的公平和正义问题,并将他们的实践与民主原则联系起来。 在这方面,他们承认学校和教室活动不能脱离更大的社会政治和经济现实。

在这个关键层面,反思性教师的目标是充分意识到他们行为的全部后果; 因此,批判性反思考察了教师实践的政治,社会和道德成果。 尽管其信仰体系存在巨大差异,但这一维度并未得到大多数学者的认可,而其他学者则将其概念化为一个单独的实体。

2.10不同的反射模型 - 吉布斯反射循环

约翰的反思模型建立在五个主要问题上,使人们能够分解他们的经验并反思内在的结果和过程(Johns,2008)。 John聘请Carper的开创性工作作为他的模型的基础,他探索了教师的美学,他们的个人知识,他们的道德和经验。 这背后的原因是为了确保他在不同背景下比较他们的反思水平。 然后,他鼓励反思性的从业者分析他们的生活如何被改变和改进(Carper,2010)。

Kolb在1984中概念化的学习周期从积极的实验开始,学生教师可以尝试或计划他们学到的知识,然后转到他们经历过体验的具体经验,接着是反思观察,他们在那里审查和反映经验最后他们做了抽象概念化,他们总结了他们所拥有的东西;从经验中学习。

在服务中,教师还学习Kolb的反思模型,使他们能够反思基于工作的情境。 这使他们能够在课堂上以及在开发独立的专业实践时积极主动。 Kolb反思周期的目的是通过经验促进反思技能的发展和提高成就,这是一个指导反思和反馈过程的框架(Levett-Jones,2007; Duffy,2009; Mann et al。,2009)

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除了教授理论元素和完成专业发展组合外,Kolb的指导方法还包含多源反馈,其中执行反思任务以增强专业发展,同时培养反思技能。 获得的反馈继续有助于反思技能的发展(Duffy,2009; Johns,2008)。 在缺乏公开对话的情况下,反馈反思可能会引起反思(Osterman&Kottkamp,2012; Cunliffe,2002; McCabe&Timmins,2006)。 这可以防止自我评估以及对诸如承认弱点等案件的意识。 大多数学者鼓励采用反馈来培养反思技能,以获得导师(Johns,2002)的优点。

Kolb模型执行综合多源反馈的其他优点包括学生教师评估技能的开发,从而确保他们也协助其他学生教师。 服务用户被赋予了赋权感,他们积极参与培训其他专业人员。 这种持续的认真思考加上反思能够缩小实践与理论之间存在的差距,同时刺激师范生的个人和专业发展。

Gibb的反射循环是一种流行的反射模型。 它有六个反射阶段,包括; 行动计划,描述,感受,评估,分析和结论。 它将用于本研究,因为与其他模型相比,它包含更深入的反射分析。 在描述阶段,人们需要解释他们向读者反映的内容。 这些信息应该准确且相关。 非常重要的是,人们不要对不必要的细节感到困惑。

在情感阶段,人们需要通过考虑他们在这种时候的感受,他们在这种情况下的想法以及他们对事后的想法来讨论他们的经历的想法和感受。 在评估阶段,教师需要讨论他们对情况的感受。 这包括讨论他们如何应对这种情况以及其他人如何应对这种情况。 在评估阶段还应详细说明经验的优点和缺点。 如果情况具有挑战性,那么在职教师应该明确是否最终得到解决。

在分析过程中,学生老师应该讨论他如何帮助或成为这种情况的绊脚石。 学生教师还可以比较其他研究人员在文献中对他的发现所说的主题。 总之,学生老师应该指出他是否有可能采取其他行动。 如果这是一种积极的经历,那么学生老师应该知道如果这样的情况再次出现,他会以同样的方式行事,那么他应该断言他会做些什么来改变事情。 特别是如果这种情况本质上是否定的,那么他应该清楚他能做些什么以确保它不再发生。

行动计划总结了学生老师必须知道的内容,以确保他能够改善对这种情况的反应,以防再次出现。 如果他们必须学习如何应对这种情况,那么他们必须接受一些培训。 这还应该包括向他们的主管寻求指导。 与其他反射模型相比,吉布斯反射循环是有利的,因为在其六个阶段中,人们能够精心地做更多以辅助反射。 然而,这是不利的,因为这是一项乏味的运动。

Gibb的反思循环将用于本研究,因为它是一个迭代模型,人们通过重复学习,而Kolb的模型是人们通过经验学习的经验学习模型。 此外,Kolb的具体经历可能要求教师参与新体验。 另一方面,Gibb的反射循环将涉及反思观察,参与者将观察其他人,并发展他们个人经历的观察。 然后他们会对理论进行抽象的概念化来解释他们的观察。

2.11反思实践和持续专业发展(CPD)

在与职业发展的关系中,反思性实践往往成为教学专业的重要方面。 这是因为如果它停留在技术层面,它就会限制自己对学习和教学策略以及课堂资源的评估。 这将使其无法向教师专业发展施加压力。

简而言之,由于反思性实践被用于批判性地探索学生教师教学实践中的基本假设,他们可以开始建立他们的学习和教学理解,以将其添加到他们的专业知识中。 没有反映教学的教师倾向于接受课堂上的日常现实。 除此之外,他们更倾向于采用最有效和最有效的方法来解决通常由集体代码代表他们定义的挑战(Zeichner和Liston,2011)。

限制性思维方式并未渗透到挑战解决方案的多重框架中。 杜威的早期作品被认为反思行动源于解决挑战的必要性,并且倾向于根据支持理由仔细,积极和持久地考虑信仰(Dewey,2012)。 他提出了一个五点问题解决模型,包括解决方案建议,提出问题,假设,测试然后推理。 这些已经形成了一个推理顺序过程。

杜威的研究结果已经扩展到其他研究人员。 Van Manen认为反思的顶峰是在反思行为中采用道德维度时,可以处理行动的价值(Van Manen,2006)。 Carr和Kemmis(2007)认为,这种最高水平的反思涉及教师作为可以改变教育的中心角色的专业角色。 Pollard(2012)认为,反思性教学预示着一种生活关注,其目标和结果是持续的专业发展,再加上技术能力。 很明显,如果教师选择成为反思性的从业者并且需要特定的技能和特征,教师的持续专业发展是非常成功的。 根据杜威(2012)的说法,这些具体技能包括全心全意,开放的思想和责任感。 教师之间持续的专业发展需要认真思考,这可以通过接受布鲁克菲尔德(2010)所称的四个严肃镜头来实现; 在教育文献中建立了理论,教师自己的实践者,学习者主要由教师学生和他们的导师等同事组成。

布鲁克菲尔德(2010)分析了所有影响学生教师做他们最终做的事情以及他们不停地询问问题的事情。 因此,他认为,想要经历持续专业发展的教师必须解释他们在课堂上的活动假设。 正是由于这种认真的反思,教师不仅能够分析其持续专业发展的技术方面,而且还能够认真研究学校内外可能影响其活动质量的问题。在课堂上主要是教学和学习。

根据Schön(2011)的说法,通过工作获得了专业知识,这实现了持续的专业发展。 但是,大多数教师只将他们的经验甚至知识作为行动框架。 这与Deway的惯常行为概念不同。 Schon表示,如果专业教师开始将他们所知道的东西与他们不知道的东西分开,他们可以更有效地完成任务,从而实现持续的专业发展。 这不仅需要设置问题,还需要为这些问题提供解决方案。 在这里,教师必须在课堂上列出他们将要参加的任务,以及他们将参与这些任务的上下文框架。 这导致了对于持续专业发展的两种反思; 行动中的反思和对行动的反思(Schon,2011)。

行动中的反思是当教师在其职业中解决问题时发生的更为即时和无意识的反思。 由于不断的专业发展,这些教师利用多年来积累的知识和技能,以便在困境中为教室提供指导。 积累的经验可以提供良好的反应并为学生提供指导。 另一方面,对行动的反思更为慎重,并且往往发生在课堂活动之后。 这是因为教师在提出答案之前必须深入分析情况。 回顾性反映适用于这样的情况,即如果采取不同的行动(Burrows,9),将寻求答案。

2.12反思和其他因素 - (动机,时间管理,感知)

作为学生教师教学实践的一部分的反思需要很多动力,因为它对大多数人来说往往相当直观。 他们在心理上专注于某些挑战,这些挑战对他们的课堂教学课程如何进行有很大帮助。 通过使用课程评估表,他们能够指出在课堂会议期间顺利进行的事情。 通过动机,他们可以在下一课中直观地思考他们需要改变的内容,以确保不会重复上一课中出现的问题。

在这个过程中,学生教师从常规反射器转变为实用的技术反射器,他们的发现结果促使他们在整个职业生涯中进行反思。 他们甚至转移并开始思考他们的学生正在做什么,而不是他们正在做什么。 在分析情况时,他们通过寻求不仅是他们的同事以及他们的学生(Bullock和Hawk,2009)的观点而变得更加开放。

一旦他们获得了正确的认知,他们开始具有严重的反思实践等级,即使他们的教学专业也在增长,他们开始认真考虑更广泛的政治,社会和道德方面的工作,同时考虑他们的研究结果的更广泛的教育目标。 大多数在职教师一开始并没有因为获得错误的实践反思而感到有动力。 这是因为他们有时被要求讨论理论问题,但他们迫切需要紧急掌握他们在课堂上的日常实践教学活动。 因此,他们感到沮丧,因为他们对理论水平缺乏本能,而这些理论水平并不像实际问题那样苛刻(Brookfield,2010)。

例如,他们可能想要掌握如何以更有意义的方式向学生传授细胞作为生活的主要单元,如何让学生听到他们的听力,甚至如何在课堂上建立自己的权威房间。 然而,在获得正确认知后,学生教师很快就会发现,实际反思是对外界的一种视角,使他们有机会质疑在大多数情况下被认为是理所当然的假设(Brockbank和McGill,2010)。

对教师的实际反思需要大量的时间管理。 这是因为它需要不断认真地探索他们所教的内容以及他们的学生和学习以及他们的个人任务。 其中一些调查要求他们阅读相关文献并出示书面摘要。 通过这些活动,教师可以认识到他们职业中的严重缺口。 他们可以通过与同事交谈并将他们的发现与既定的实践标准联系起来,进行一些调查。 这意味着他们必须计划他们的方法,以确保他们很好地管理他们的时间并获得良好的结果(Boud和Walker,2012)。

教师先前的信仰会以多种方式影响他们的反思。 他们的信仰首先影响他们的训练。 评估教师培训对其认知的影响的研究经常报告说,从课程输入到实践的预期转移受到教师及其信仰的先前知识的巨大影响(Cabaroglu和Roberts,2000; Freeman,1993; Sendan和Roberts,1998)。 这意味着教师倾向于从根本上以与他们先入为主的信念,实践和价值观相关的方式对创新做出回应。 因此,如果鼓励教师反映他们当前的信念,他们就会更容易接受新的观点,甚至会以符合他们发展观念的方式修改他们的信仰。

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2.13反思和Charliotte Danielson的教学框架

Charliotte Danielson的教学框架指出了教师职责的要素,这些要素通过实证研究和理论研究进行了记录,并被发现可以促进学生的增强学习。 框架中概述的这些责任与实际反思的目的相同; 他们要明确教师应该知道什么,以及他们在行使职业时应该做些什么(Bell and Day,2010)。

要让教师有效地指导学生学习,他们必须完全理解他们必须教授的科目。 他们必须了解与其学科相关的基本技能和概念以及被认为是外围的学科。 教师必须了解教育系统如何演变成当前世纪,融合文化和全球意识等现象(Day,2010)。 有效的教师必须能够在他们教授的各种科目中预先建立内部关系。 通过反思,他们也可以了解学生的特殊误解,并努力驱散他们。 但是,教师不了解他们的学科是不够的。 为了支持学生的理解,教师必须熟悉最适合他们学科的特定教学方法(Cunliffe,2002)。

Danielson的教学框架指出了教师责任的要素,实证研究发现这些因素可以促进学生改善学习成果。 鉴于教学是一项非常复杂的活动,Danielson的教学框架可以很方便地列出众多能力领域,专业教师需要在这些领域发挥他们的专业知识。 Danielson将复杂的教学活动分为22元素,这些元素分为四个教学责任域,其中包括: 准备和计划,课堂环境,指导和职业责任(Anderson,2011; Carper,2010)。

2.13.1规划和准备

该领域的组成部分概述了教师如何在学习过程中组织他们应该传授给学生的信息。 它涉及教师设计指示的方式。 这包括评估学生的学习,描绘教育学及其内容的知识,展示资源知识,描绘学生的知识和选择教学目标(Carr等,2007)。

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2.13.2课堂环境

Domain 2组件由非教学课堂的交互组成。 它们包括物理空间的组织,在学生和教师之间建立充满关系和尊重的环境,建立学习文化,运行教室的程序和控制学生的行为。

2.13.3指令

域3组件构成了教学基础,即让学生参与学习竞赛。 它包括精确和清晰的沟通,问题和讨论方法的使用,让学生参与学习,为学生提供反馈,并描绘问责制和灵活性(Campbell等,2011)。

2.13.4专业职责

域4组件由教室外教师承担的众多职责组成。 它们包括展现专业精神,教学反思,持续专业发展,保持准确记录,为学校和学区做出贡献以及与家人沟通。 具有这些能力的教师受到老师和管理人员的高度重视,被认为是真正的专业人士。

专业实践框架是有利的,因为它为教学专业提供了一个框架,用于以卓越的方式教授碎片词汇。 对于那些新手的教师来说,这个框架通过提供构成专业实践的22关键元素提供了卓越的途径。 教学框架还为教师之间的讨论建立了一个平台,使他们专注于持续的专业发展。 该框架还向整个社区传达了成为一名成功教师所需的竞争要素(Cutler等,2013)。

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